Ứng dụng các lí thuyết tâm lí học trong dạy học Mầm non

Nội dung text: Ứng dụng các lí thuyết tâm lí học trong dạy học Mầm non

1. Tư liệu tham khảo Số 4(82) năm 2016 ___ ỨNG DỤNG CÁC LÍ THUYẾT TÂM LÍ HỌC TRONG DẠY HỌC MẦM NON TRẦN NGUYỄN NGUYÊN HÂN* TÓM TẮT Bài viết trình bày tóm tắt các lí thuyết tâm lí học tiêu biểu được xem là nền tảng của dạy học mầm non và việc ứng dụng các lí thuyết này trong dạy học mầm non; qua đó, giáo viên (GV) có thể lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với trình độ phát triển của trẻ. Từ khóa: lí thuyết tâm lí học, dạy học mầm non. ABSTRACT Applying psychological theories in preschool education The article prsents a summary of typical psychological theories which form the foundation of preschool education and the application of these theories in preschool education; in light of which, teachers can choose contents and methods that are appropriate to children’s levels of development. Keywords: psychological theories, preschool education. 1. Đặt vấn đề 2.1. Thuyết chín muồi sinh học Tâm lí học được xem là cơ sở cho (maturism theory) dạy học. K. D, Usinxki viết: “Nếu muốn Theo thuyết chín muồi sinh học, từ giáo dục con người về mọi mặt thì trước khi sinh ra, sự phát triển của con người đi hết giáo dục học phải hiểu biết con người theo trình tự được lập trình sẵn. Quan về mọi mặt.” [1, tr.17]. Dựa trên kiến điểm này dựa trên nền tảng triết học của thức và sự hiểu biết về các lí thuyết tâm lí J.J. Rousseau, lấy chuẩn hành động trong học, GV nhận thức được trình độ phát tâm lí học của A. Gessell và học thuyết triển của trẻ, từ đó, có thể lựa chọn nội của C. Darwin, G. Stanley Hall làm cơ sở. dung và phương pháp dạy học phù hợp, Những chương trình tiêu biểu đi theo đồng thời, giúp trẻ quyết định phương quan điểm này có trường phái pháp học phù hợp nhất cho bản thân. Summerhill, chương trình Montessory, Nhận thức được tầm quan trọng của các lí Waldorf thuyết tâm lí học đối với dạy học mầm Theo J. J. Rousseau - nhà triết học non, trong bài viết này, chúng tôi trình Thụy Sĩ, khi sinh ra, sự phát triển của con bày tóm tắt về các lí thuyết tâm lí học người diễn ra một cách bản năng, tự tiêu biểu và việc ứng dụng các lí thuyết nhiên theo trình tự có sẵn, vì thế, nếu trẻ tâm lí học vào dạy học mầm non. chưa đạt đến sự chín muồi sinh học, tác 2. Nội dung động của môi trường sẽ ảnh hưởng tiêu * TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: han929@gmail.com 154
2. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ cực đến sự tăng trưởng tự nhiên của trẻ. hóa một cách tự do. Sự phát triển của trẻ Trẻ có đặc trưng khác với người lớn và bị kiềm chế và bị điều chỉnh theo sự trẻ sẽ trưởng thành, thuần thục theo các thuần thục, chín muồi. Động cơ của sự cột mốc phát triển được quyết định theo phát triển chính là yếu tố di truyền.  Độ yếu tố di truyền. GV phải biết chấp nhận chuẩn bị học tập (learning readiness) là điều đó và chờ đợi cho đến khi trẻ được thời kì học tập diễn ra sau khi trẻ chín chín muồi về mặt sinh học. muồi về mặt sinh học. Nếu muốn dạy nội Chịu ảnh hưởng bởi thuyết tiến hóa dung nào cho trẻ, GV phải biết chờ đợi của C. Darwin - nhà triết học người Anh, cho đến khi trẻ chín muồi về mặt sinh trong cuốn “Suy nghĩ của trẻ (The học. Quan điểm này cho rằng trẻ khi đạt contents of Children’s Mind)”, G.Stanley đến sự chín muồi để học điều gì đó, trẻ sẽ Hall - nhà tâm lí đồng thời là nhà giáo nắm bắt được phương pháp học điều đó. dục người Mĩ khẳng định sự phát triển GV không cần phải thúc ép trẻ học điều của con người trải qua các giai đoạn được không phù hợp với trình độ phát triển của dự tính trước. Trên cơ sở nghiên cứu của trẻ mà cần quan sát hành động tự phát G. Stanley Hall, A.Gesell - nhà tâm lí học của trẻ, nhận biết chính xác thời điểm cần trẻ em người Mĩ cho rằng mẫu hành động phải can thiệp bằng giáo dục để có thể lôi của cơ thể sinh học được quyết định bởi kéo trẻ tham gia vào hoạt động học tập. các yếu tố di truyền, theo đó, ông trình Nói một cách cụ thể là GV cần cung cấp bày khái niệm độ chuẩn bị học, sự chín hoạt động phù hợp với độ chuẩn bị của muồi sinh học. Trong nghiên cứu của ông, trẻ, xây dựng môi trường thoải mái, tiếp thông qua quá trình quan sát, đánh giá trẻ, nhận trẻ để trẻ tự hình thành năng lực học phỏng vấn phụ huynh, ông đã lập ra danh tập, đồng thời, tổ chức hoạt động linh sách chuẩn hành động theo độ tuổi được hoạt phù hợp với nhu cầu và hứng thú coi là tiêu chuẩn về sự phát triển, tăng của trẻ. trưởng của trẻ và là thông tin hữu ích 2.2. Thuyết hành vi (behaviorism giúp GV lập kế hoạch giáo dục phù hợp theory) với trình độ phát triển của trẻ theo từng Theo thuyết hành vi, học tập được độ tuổi. hình thành bởi tác động và phản ứng của Độ chín muồi và độ chuẩn bị học môi trường bên ngoài. Tức là, việc người tập là hai khái niệm cốt lõi của thuyết lớn cung cấp kinh nghiệm phù hợp sẽ làm chín muồi sinh học. Khi vận dụng thuyết biến đổi hành động của trẻ theo chiều chín muồi sinh học vào dạy học mầm hướng tích cực. Quan điểm này dựa trên non, GV cần nắm rõ độ chuẩn bị học tập nền tảng triết học của J. Locke, lấy cơ sở của cá nhân để cung cấp nội dung giáo tâm lí học của J. Watson, Ivan Pavlov, dục phù hợp.  Độ chín muồi E.Thorndike, B. F. Skinner, A. Bandura (maturation) là trẻ có thể thực hiện kĩ Chương trình tiêu biểu cho quan điểm năng mới theo trình độ phát triển của trẻ, này là DISTAR. nhờ vậy mà hành động của trẻ được biến Quan điểm của J. Locke – nhà triết 155
3. Tư liệu tham khảo Số 4(82) năm 2016 ___ học người Anh dựa trên cơ sở của tabula ứng và phân tích của cá nhân về tình rasa (từ Latin: có nghĩa là một tấm thẻ gỗ huống. Theo đó, trẻ không bắt chước máy nhẵn bóng hay tấm bảng trắng, thuật ngữ móc hành động của người khác mà thông dùng trong lí thuyết về nhận thức luận để qua phân tích cá nhân về tình huống, mỗi chỉ việc con người sinh ra chưa hề biết gì trẻ thực hiện hành vi khác nhau. về thế giới, còn “trắng” và toàn bộ nguồn Khi vận dụng thuyết hành vi trong tri thức được xây dựng dần dần từ trải dạy học ở bậc mầm non, GV cần nắm rõ nghiệm và tri giác về thế giới bên ngoài). hai khái niệm cốt lõi của thuyết hành vi Theo đó, đứa trẻ khi sinh ra như tờ giấy là củng cố và làm gương. ① Củng cố là trắng, mọi hành vi của trẻ được hình nếu GV khen thưởng, khích lệ một cách thành thông qua kinh nghiệm mà trẻ có tích cực đối với phản ứng của trẻ thì trẻ được trong quá trình tăng trưởng. Thông sẽ thể hiện phản ứng nhiều hơn. Sự phát qua hướng dẫn cụ thể, làm mẫu, khen triển của trẻ là nhờ ảnh hưởng của môi thưởng, củng cố, trẻ sẽ phát triển theo trường và quá trình luyện tập. Lúc này, mong đợi của người lớn. nếu trẻ nhận được sự khuyến khích của Đại diện cho học thuyết hành vi là GV thì sự phát triển của trẻ được diễn ra B. F. Skinner - nhà tâm lí học người Mĩ. một cách tích cực hơn. ② Làm gương Nếu người lớn xây dựng môi trường đáp (modeling) là nhờ quan sát hành động ứng hành vi của trẻ thông qua điều kiện của người lớn, trẻ học tập hay từ chối được thực hiện bởi thao tác, hành vi của hành động mới. Đây có thể gọi là học tập trẻ sẽ dễ dàng nảy sinh, lúc này, nếu nhờ bắt chước hay học tập gián tiếp. GV người lớn khen thưởng trẻ sẽ giúp củng xác định mục tiêu cần thiết cho trẻ, trình cố hành vi của trẻ. Ngược lại, khi trẻ thực bày nội dung học tập theo trình tự, hệ hiện hành vi nào đó mà bị người lớn thống, mức độ cụ thể để đạt được mục khiển trách, hành động đó sẽ bị giảm dần. tiêu đã xác định. GV cần hướng dẫn trẻ Tất cả hành vi của trẻ đều được kiềm chế lĩnh hội kiến thức mới dựa trên cơ sở bởi tác động bên ngoài gọi là: khen kinh nghiệm sẵn có của trẻ. Ngoài ra, GV thưởng và củng cố. Quá trình này được cần hình thành môi trường cơ sở vật chất, thực hiện một cách liên tục có hệ thống. môi trường tâm lí phù hợp để hình thành Theo thuyết học tập xã hội của hành động đúng ở trẻ, khuyến khích trẻ A.Bandura - nhà tâm lí học người Canada, tương tác với môi trường, lập kế hoạch dù trẻ không nhận được sự củng cố trực hoạt động không những phù hợp với độ tiếp nhưng thông qua quá trình quan sát tuổi mà còn tôn trọng sự khác biệt cá người lớn thực hiện hành động (củng cố nhân. Để củng cố hành động đúng ở trẻ, gián tiếp), hành động mới sẽ được hình GV nên thường xuyên tổ chức cho trẻ thành. Hành động của trẻ không phải luyện tập, thực hành, giảng dạy trực tiếp, được học tập thông qua phản ứng hình chấp nhận ý kiến của trẻ, khen ngợi, thành nhờ tác động môi trường một cách khích lệ trẻ. đơn giản mà được quyết định bởi phản 2.3. Thuyết kiến tạo kiến thức 156
4. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ (constructivism theory) và hứng thú của trẻ. Trẻ được quyền tự Thông qua sự tương tác giữa môi do lựa chọn trong tình huống trải nghiệm trường và di truyền, con người được phát có ý nghĩa để hình thành kinh nghiệm, từ triển. Khác với lí thuyết chủ nghĩa hành đó, trẻ kiến tạo kiến thức cho bản thân. vi xem trẻ tồn tại một cách thụ động, [4] thuyết kiến tạo kiến thức nhận định đứa Thuyết phát triển nhận thức của trẻ có thể tự kiến tạo kiến thức một cách J.Piaget - nhà tâm lí học người Thụy Sĩ - tích cực thông qua tương tác với môi cũng cho rằng trẻ có thể kiến tạo kiến trường. Kiến thức không phải là sự thức một cách tích cực thông qua quá truyền đạt cho trẻ thông qua phương pháp trình tìm hiểu, thao tác với sự vật trong học tập hay dạy học được thực hiện theo thế giới xung quanh. Tức, thông qua quá trình tự bắt chước, củng cố, lặp lại mà trình đồng hóa và điều chỉnh, trẻ lĩnh hội được hình thành một cách tích cực thông kiến thức mới hoặc vừa tái cấu trúc hệ qua chính kinh nghiệm của trẻ. thống trí tuệ vừa kiến tạo kiến thức. Nguồn gốc của thuyết kiến tạo kiến J.Piaget đã giải thích 4 mức độ phát triển thức là tư tưởng triết học của I. Kant, trí tuệ (Vận động cảm giác (0-2 tuổi), J.Dewey, lấy quan điểm tâm lí học của Tiền thao tác (2-7 tuổi), Thao tác cụ thể Hunt, Bloom làm nền tảng và được (7-11 tuổi), Thao tác mệnh đề (11-15 J.Piaget và L. X. Vygotsky tiếp tục phổ tuổi), mỗi mức độ có sự khác biệt rõ ràng biến. Các chương trình đại diện cho quan và được thực hiện theo trình tự định sẵn, điểm này là Bank Street, Kamii-DeVries, tuy nhiên, tốc độ phát triển của mỗi cá High-Scope, cách tiếp cận Reggio nhân là khác nhau. Theo J. Piaget, ở thời Emilia kì vận động cảm giác, trẻ hiểu môi J. Dewey - nhà triết học đồng thời trường xung quanh thông qua kinh là nhà tâm lí học người Mĩ - cho rằng nghiệm cảm giác và hoạt động thể lực. giáo dục là quá trình tăng trưởng thông Năng lực biểu tượng và bắt chước được qua quá trình tái kiến tạo kinh nghiệm. Vì coi là đặc trưng của ngôn ngữ ở thời kì quá trình tái kiến tạo kinh nghiệm được vận động cảm giác, tính trọng tâm bản diễn ra thông qua việc tương tác không ngã được coi là đặc trưng trí tuệ ở thời kì ngừng giữa trẻ và môi trường nên ông đã tiền thao tác. [6] đưa ra phương pháp giáo dục lấy trẻ làm L. X. Vygotsky - nhà tâm lí học trung tâm, lấy hứng thú làm trung tâm, người Nga - là người đại diện cho thuyết lấy kinh nghiệm làm trung tâm nhằm kiến tạo kiến thức thông qua tương tác xã mục đích cho trẻ học tập thông qua kinh hội. Ông lập luận rằng hoạt động tinh thần nghiệm của bản thân. Nghĩa là, giáo dục của con người là kết quả của hoạt động học không phải là sự chuẩn bị cho tương lai tập có tính chất xã hội chứ không phải hoạt mà giáo dục chính là cuộc sống sinh hoạt, động học tập một cách cá thể [7]. Sự phát thông qua đó, chương trình giáo dục triển của trẻ được hình thành thông qua quá được xây dựng phù hợp với sự phát triển trình tương tác xã hội chứ không thể hiện ở 157
5. Tư liệu tham khảo Số 4(82) năm 2016 ___ các mức độ phát triển trí tuệ được đồng sự hình thành kiến thức và thuyết hình nhất cho tất cả trẻ. Khi trẻ gặp phải những thành xã hội của L. S. Vygotsky nhấn nhiệm vụ khó khăn trong cuộc sống, trẻ sẽ mạnh quan hệ tương tác xã hội trong việc hợp tác với người lớn và với bạn bè có hình thành kiến thức cá nhân. Hai nguyên năng lực cao hơn, những người này sẽ hỗ tắc chủ đạo của thuyết hình thành là: trợ, khuyến khích trẻ hoàn thành nhiệm vụ - Kiến thức bản thân nó tự hình của mình. Thuyết kiến tạo kiến thức thông thành; qua tương tác xã hội của L.X.Vygotsky đề - Trẻ đóng vai trò tích cực trong cao yếu tố văn hóa, xã hội đối với sự phát việc hình thành kiến thức. triển của trẻ. Theo đó, để hiểu trẻ, người Theo thuyết kiến tạo kiến thức, trẻ lớn phải hiểu bối cảnh văn hóa, xã hội, tập không phải là người lĩnh hội kiến thức tục nơi trẻ đang sống, cung cấp kinh được lập trình sẵn mà là “người học tích nghiệm, hướng dẫn, hỗ trợ trẻ học tập phù cực” tự tạo ra kiến thức phù hợp với thời hợp với vùng phát triển gần. điểm hiện tại. Vì thế, yếu tố tiên quyết Khi vận dụng thuyết kiến tạo kiến của phương pháp giảng dạy này là sự thức trong dạy học ở bậc mầm non, GV tham gia của trẻ vào quá trình dạy học cần nắm rõ các khái niệm quan trọng với tư cách chủ thể của hoạt động. Trẻ có như:  Đồng hóa và điều chỉnh: Đồng năng lực trí tuệ có khả năng học tập tự hóa là quá trình hấp thụ, tích hợp sự vật chủ (self-regulated learing), có thể tự đưa mới vào phác đồ trí tuệ (scheme) có sẵn. ra và thực hiện mục tiêu, phương pháp  Điều chỉnh là làm biến đổi phác đồ trí học tập. GV đóng vai trò là người hướng tuệ có sẵn cho phù hợp với sự vật mới. dẫn, người đề xuất, bạn học cùng trẻ để  Cân bằng hóa: Là trạng thái cân bằng giúp trẻ học tập. của trí tuệ, đồng hóa và điều chỉnh trí tuệ Kiến thức được hình thành từ ở trạng thái cân bằng.  Vùng phát triển phương pháp giảng dạy theo thuyết kiến gần (Zone of Proximal Development): Là tạo kiến thức bao gồm: kiến thức vật lí, vùng trung gian giữa trình độ phát triển kiến thức logic-toán, kiến thức xã hội. thực tế thể hiện qua việc trẻ có thể thực Kiến thức vật lí: Là kiến thức nhận hiện công việc một cách độc lập với trình biết tất cả vật thể đều biến đổi và được tái độ phát triển tiềm ẩn mà trẻ có thể đạt tạo theo tác động của thời gian, không gian, được khi nhận được sự giúp đỡ của người lực. Khi tiếp xúc với môi trường, trẻ sử lớn hay bạn bè.  Xây dựng giàn giáo dụng các giác quan để tìm hiểu, tri giác, (Scaffolding): Là sự giúp đỡ của người hình thành biểu tượng về sự vật, từ đó trẻ lớn hay bạn bè để trẻ có thể thực hiện tự kiến tạo kiến thức, thể hiện suy nghĩ. công việc một cách độc lập. Kiến thức toán-logic: Trẻ sử dụng Phương pháp giảng dạy theo thuyết kiến thức toán-logic trong quá trình tìm kiến tạo kiến thức dựa trên cơ sở thuyết hiểu, nhận biết thế giới xung quanh. Kiến phát triển nhận thức của J. Piaget nhấn thức toán là đếm số, so sánh 1 đối 1, phân mạnh yếu tố trí tuệ của cá nhân đối với loại Kiến thức logic là hiểu, thể hiện 158
6. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ trật tự và quan hệ nguyên nhân-hệ quả GV đặt câu hỏi mở cụ thể, chi tiết của sự vật, tính lặp lại và quan hệ trước liên quan đến chủ đề, khuyến khích trẻ sau của sự kiện. đặt câu hỏi nhằm thúc đẩy trẻ học tập Kiến thức xã hội: Là kiến thức về theo cách thức khám phá. quy tắc xã hội, tập quán truyền thống, GV sau khi đặt câu hỏi nên có văn hóa được truyền đạt thông qua tương “thời gian chờ đợi” để trẻ suy nghĩ và trả tác giữa người và người hay ngôn ngữ và lời. [3] ngôn ngữ, hiểu và tôn trọng những người 2.4. Thuyết trí thông minh đa dạng xung quanh. (theory of multiple intelligences) Ví dụ về sự kiến tạo kiến thức của Howard Gardner sinh ngày trẻ theo thuyết hình thành trong hoạt 11/7/1943, là một nhà tâm lí học và giáo động “Bé tập buộc dây giày”: dục học người Mĩ. Ông là người đề xuất - Kiến thức vật lí: Trẻ hiểu rằng đặc 8 loại hình trí thông minh (TTM). Năm điểm của loại giày có dây là khi mang 1983, trong cuốn “Cấu trúc của tinh giày phải cột dây giày lại mới di chuyển thần” (Frames of Mind), ông nhấn mạnh được; hiểu có rất nhiều loại dây khác năng lực trí tuệ phong phú của con người nhau nhưng dây giày được làm bằng chất và bác bỏ khái niệm TTM IQ được sử liệu khác với các loại dây khác. dụng đồng nhất cho tất cả mọi đối tượng - Kiến thức toán-logic: Trẻ hiểu được trước đó. trình tự buộc dây giày. Khi buộc dây giày, Trí tuệ của con người được định trẻ đếm số, dùng lời giải thích trình tự buộc nghĩa là năng lực giải quyết hay sáng tạo dây giày. Qua đó, trẻ hình thành kiến thức ra vấn đề trong các môi trường văn hóa. về toán và tư duy logic [2]. Khác với các thuyết thông minh khác chỉ Brooks & Brooks (1993) đã chỉ ra nhấn mạnh đến năng lực tư duy logic, vai trò của GV khi thực hiện phương ngôn ngữ hay toán, các phạm trù của pháp này như sau: thuyết TTM đa dạng phong phú hơn. GV khuyến khích sự tự chủ và tính Quan niệm của Gardner về TTM đa tích cực của trẻ. dạng như sau: Có nhiều dạng TTM và GV sử dụng nguyên vật liệu sẵn có chúng phản ánh theo những cách thức cùng với tài liệu được chế tác. khác nhau trong cuộc sống. Con người có GV thực hiện giờ học theo phản tất cả các dạng TTM, nhưng mỗi người ứng của trẻ, sửa đổi nội dung và phương có một sự kết hợp độc đáo hoặc có đặc pháp tổ chức giờ học phù hợp với tình tính riêng. Tất cả chúng ta có thể cải huống. thiện TTM của mình, mặc dù một số GV cần tìm hiểu mức độ hiểu về người sẽ cải thiện dễ dàng hơn những khái niệm của trẻ trước khi truyền tải người khác trong cùng một dạng TTM. khái niệm, kiến thức cho trẻ. Đánh giá các dạng TTM của một cá nhân GV khuyến khích việc giao tiếp có thể thông qua phong cách học tập và giữa GV với trẻ, trẻ với trẻ. cách giải quyết vấn đề. [5] 159
7. Tư liệu tham khảo Số 4(82) năm 2016 ___ Gardner đã đề xuất ra 10 loại hình TTM như sau: Loại hình STT Đặc trưng TTM TTM ngôn ngữ Trẻ thích các hoạt động ngôn ngữ như nói, đọc sách, viết (Linguistic chữ. Thể hiện, truyền đạt chính xác suy nghĩ, cảm xúc của Intelligence): bản thân bằng lời nói hoặc chữ viết. Có năng lực ghi nhớ 1 Word/Book Smart lâu và biết trình bày vấn đề cho người khác hiểu. Có năng khiếu về ngoại ngữ. Thích đặt câu hỏi. Tương lai trẻ có thể trở thành nhà báo, GV, luật sư TTM logic- Trẻ hiểu rõ số, đếm, quy tắc , có năng lực giải toán toán học (Logio- nhanh lẹ. Ghi nhớ lâu thông tin liên quan đến toán học. Có Mathematical nhu cầu khám phá về đối tượng, hiện tượng tự nhiên, 2 Intelligence): nguyên lí vận động và tác dụng của sự vật rất mạnh mẽ. Number/Logic Trẻ quan tâm đến các tình huống suy luận “Nếu ~ thì”. Có Smart khả năng phân tích, tư duy để giải quyết vấn đề. Trẻ thích hợp với nghề kế toán, kĩ sư, nhà xây dựng chương trình TTM âm nhạc Ghi nhớ và phản ứng tích cực, chính xác với giai điệu, (Musical nhịp điệu, âm sắc, âm thanh phong phú. Có năng lực sáng 3 Intelligence): tác vượt trội. Có năng khiếu về hát, cảm âm, biểu diễn Music/Sound nhạc cụ Thực hiện vận động theo nhạc dễ dàng. Trẻ Smart thích hợp với nghề soạn nhạc, nhạc sĩ TTM không gian- Trẻ hiểu và phân tích tranh, hình dạng, kí hiệu, bản đồ hình ảnh (Visual rất chính xác. Có khả năng tìm đường chính xác, hiểu và – Spatial bố trí, sáng tạo không gian dù không nhìn thấy, năng lượng 4 Intelligence): tưởng tượng về không gian lập thể phong phú. Có năng Art/Picture Smart khiếu và hứng thú vẽ tranh hay tạo hình. Có thể mô tả chi tiết hình ảnh. Tương lai trẻ có thể trở thành nhà hàng hải, kiến trúc sư, nhà điêu khắc TTM vận động cơ Trẻ có năng lực điều khiển vận động cơ thể, duy trì sự cân thể (Bodily- bằng khi nhảy, múa, vận động, trình diễn Có năng lực Kinesthetic điều chỉnh vận động tinh, vận động thô, năng lực sử dụng 5 Intelligence): dụng cụ. Phát triển năng lực phối hợp tay và mắt. Hiểu và Body/ Movement truyền đạt suy nghĩ bằng ngôn ngữ cử chỉ tốt. Tương lai trẻ Smart thích hợp với nghề vận động viên thể thao, lính cứu hỏa TTM tương tác cá Trẻ có khả năng nắm bắt chính xác cảm xúc và mong 6 nhân (Inter- muốn của người khác. Khả năng đồng cảm rất tốt. Có năng personal lực duy trì quan hệ cá nhân và giải quyết vấn đề tốt. Thể 160
8. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trần Nguyễn Nguyên Hân ___ ntelligence): hiện năng lực lãnh đạo. Được bạn bè yêu mến, thực hiện People/ Group vai trò tư vấn hay trung gian hòa giải tốt. Khả năng hợp tác Smart vượt trội. Tương lai trẻ có thể trở thành nhà tư vấn tâm lí, chính trị gia TTM nội tại Trẻ có năng lực tự kiềm chế, tự suy xét bản thân, hiểu rõ (Intra-personal cảm xúc của mình và nhận biết tài năng của bản thân. Có ntelligence): Self/ khả năng truyền tải cảm xúc tốt. Biết rõ điểm mạnh và 7 Intospection điểm yếu của bản thân, tự tin về năng lực của bản thân. Smart Xây dựng mục đích phù hợp trước khi tiến hành công việc. Tương lai trở thành nhà nghiên cứu, nhà văn Trí thông minh tự Quan tâm đến môi trường tự nhiên cao, có kiến thức về nhiên (Naturalist đặc trưng và sự tăng trưởng của động-thực vật. Quan tâm Intelligence): đến thế giới vũ trụ. Có năng lực quan sát, phân loại vượt 8 Nature/ trội và kéo dài liên tục. Tích cực bảo vệ động-thực vật. Environment Tương lai trẻ có thể trở thành nhà môi trường, kĩ sư nông Smart lâm TTM tồn tại Trẻ có khuynh hướng quan tâm đến “chân lí” (vấn đề cuối 9 (Existential cùng). Tương lai trẻ có thể trở thành triết gia, nhà lí luận Intelligence): TTM tâm linh Trẻ có nhận thức về tâm linh. Tương lai trẻ có thể trở 10 (Spiritual thành nhà truyền giáo, nhà ngoại cảm, nhà tu hành Intelligence) Nguồn: [8] Khi vận dụng thuyết thông minh đa và kiến thức, GV cần hiểu cấu trúc trí tuệ dạng trong dạy học ở bậc mầm non, GV (profile) của trẻ để sử dụng phương pháp cần lưu ý TTM vượt trội của trẻ không có dạy học phù hợp. Ngoài ra, GV nên tổ sẵn. Khi người lớn tạo cơ hội giáo dục, chức hoạt động nhắm đến điểm mạnh của điều kiện môi trường có tài liệu và hoạt trẻ để trẻ thể hiện năng lực của bản thân, động phong phú để trẻ được tương tác cung cấp cơ hội để trẻ học thông qua việc với môi trường, TTM của trẻ sẽ được sử dụng các giác quan nhằm giúp trẻ thể phát hiện và ngày càng phát triển. Trẻ hiện suy nghĩ phong phú. phải được cung cấp cơ hội phát triển các 3. Kết luận loại hình kiến thức và TTM phong phú. Các lí thuyết tâm lí học tiêu biểu GV cần chú trọng cho trẻ tìm hiểu sâu trong giáo dục mầm non có thể kể đến là khái niệm cốt lõi hơn là học nhiều nội thuyết chín muồi sinh học, thuyết hành vi, dung. Trong hoạt động dạy học, nhằm tạo thuyết kiến tạo kiến thức, thuyết TTM đa điều kiện cho trẻ ứng dụng kinh nghiệm dạng. Mỗi lí thuyết đều thể hiện quan 161
9. Tư liệu tham khảo Số 4(82) năm 2016 ___ điểm đặc trưng về quá trình tăng trưởng hiểu rõ các lí thuyết tâm lí học và vận và phát triển của đứa trẻ. Đặc trưng của dụng linh hoạt các lí thuyết vào dạy học dạy học mầm non là dạy học lấy trẻ làm mầm non, các nhà giáo dục có thể xác trung tâm, dạy học thông qua tương tác, định nội dung và phương pháp dạy học dạy học thông qua vui chơi, dạy học phù hợp với trình độ phát triển, hứng thú, thông qua lựa chọn tự do. Vì thế, nếu nhu cầu của từng trẻ. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2011), Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non, Nxb Đại học sư phạm. 2. Branscombe, N. A., Castle, K., Dorsey, A. G., Surbeck, E., & Taylor, J. B. (2003), Early childhood curriculum: A constructivist perspective. Boston: Houghton Mifflin. 3. Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993), The case for constructivist classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 4. Dewey, J. (1933), How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process, Boston, MA: D.C. Health & Company. 5. Gardner, H. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligence, New York: Basic Books. 6. Piaget, J. (1970), Piaget’s theory, In P.hH. Mussen (Ed.), Carmichael’s manual of psychology (3rd ed.). New York: Wiley. 7. Vygotxky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 8. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 23-01-2016; ngày phản biện đánh giá: 27-02-2016; ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016) 162