Kỷ yếu hội thảo - Đảm bảo chất lượng năm 2014

Nội dung text: Kỷ yếu hội thảo - Đảm bảo chất lượng năm 2014

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP. HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN KỶ YẾU HỘI THẢO ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG NĂM 2014 BAN BIÊN TẬP PGS.TS. Tơ Minh Thanh PGS.TS. Lê Khắc Cường TS. Trần Thủy Vịnh TS. Huỳnh Thị Hồng Hạnh TS. Trần Lê Hoa Tranh TS. Nguyễn Thị Phương Trang THÁNG 6 NĂM 2014
2. MỤC LỤC Nội dung chương trình 3 Diễn văn khai mạc 4 CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 1. Lê Văn Hảo. Xây dựng chương trình đào tạo và tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá đáp ứng chuẩn đầu ra . 6 2. Sái Cơng Hồng, Lê Thị Linh Giang. Đề xuất quản lý chương trình đào tạo theo cách tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN 14 3. Trần Dỗn Sơn. Nâng cao chất lượng đào tạo bằng chuyển đổi chương trình đào tạo theo hướng CDIO 27 4. Nguyễn Duy Mộng Hà. Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng liên thơng và liên ngành tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM 32 5. Phạm Thị Bích, Nguyễn Thị Lê Na. Đánh giá chất lượng cấp chương trình theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA tại ĐHQG-HCM: nền tảng phát triển và hội nhập . 42 KHẢO SÁT Ý KIẾN PHẢN HỒI CÁC BÊN LIÊN QUAN 6. Đỗ Hạnh Nga, Tạ Thị Thanh Thủy. Đánh giá chất lượng giảng viên Khoa Cơng tác xã hội, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM trong hoạt động đảm bảo chất lượng khối chuyên mơn 49 7. Lê Thị Linh Giang. Đạt được sự hài lịng của sinh viên: Một cách tiếp cận nhằm nâng cao chất lượng hoạt động đào tạo đại học . 58 8. Võ Thị Bích Thảo, Nguyễn Thị Trinh, Châu Thị Tìm. Khảo sát ý kiến 75 các bên liên quan: thử thách và các giải pháp 9. Trần Xuân Kiên. Kinh nghiệm triển khai hoạt động lấy ý kiến người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên trong giáo dục đại học tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh, Đại học Thái Nguyên . 84 10. Nguyễn Thị Sáu, Văn Thị Thanh Tuyền. Kinh nghiệm khảo sát ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên bằng hình thức online tại Trường Đại học Cơng nghệ TP. Hồ Chí Minh (HUTECH) 91 11. Lê Thị Kim Oanh. Cơng tác khảo sát online lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Nguyễn Tất Thành 104 - 1 -
3. ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC 12. Đặng Vũ Kim Chi, Võ Thị Bích Thảo. Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá: nhân tố quan trọng để phát triển tư duy độc lập sáng tạo và đổi mới phương pháp dạy và học 115 13. Vũ Duy Cương. Áp dụng phương pháp giảng dạy song giảng – Team Teaching (Co-Teaching) trong giảng dạy đại học . 123 14. Võ Cơng Danh, Bùi Ngọc Quang. Xây dựng và đánh giá ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan . 132 15. Hồng Anh. Áp dụng mơ hình BPM (Business Process Management) thiết lập hệ thống quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong các cơ sở đào tạo đại học 141 ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG 16. Đỗ Diên. Xây dựng và phát triển văn hĩa chất lượng là nền tảng để đảm bảo chất lượng một cách bền vững . 153 17. Ninh Thị Kim Thoa. Vài nét về cơng tác đảm bảo và đánh giá chất lượng tại các thư viện đại học Việt Nam . 159 18. Kiều Ngọc Quý, Nguyễn Thị Mỹ Xuân. Nhu cầu bồi dưỡng kỹ năng tin học đối với cán bộ phụ trách cơng tác giáo vụ khoa/bộ mơn tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM . 166 19. Bùi Phan Khánh. Xây dựng thương hiệu của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM 177 20. Hồ Tấn Sính. Hồn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong Trường Đại học Ngoại ngữ - Tin học TP. Hồ Chí Minh (HUFLIT) . 189 21. Hồng Minh Tuấn. Xây dựng hệ thống kiểm định chất lượng điện tử 200 22. Nguyễn Quang Anh, Nguyễn Hồng Phúc. Đảm bảo chất lượng bên trong – Nội dung cốt lõi để khơng ngừng nâng cao chất lượng đào tạo đại học 209 - 2 -
4. TRƯỜNG ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM PHỊNG KHẢO THÍ VÀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HỘI THẢO ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG NĂM 2014 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN, ĐHQG-HCM (Ngày 20/6/2014, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, 10-12 Đinh Tiên Hồng, Q.1) Thời gian Trách nhiệm Nội dung 7:30 – 8:00 Tổ thư ký Đĩn tiếp đại biểu và phát tài liệu, Kỷ yếu 8:00 – 8:15 Ban tổ chức Khai mạc Hội thảo 8:15 – 8:45 TS. Lê Văn Hảo Báo cáo 1 và thảo luận: Trưởng Phịng ĐBCL và Thanh Xây dựng chương trình đào tạo và tổ chức tra, Trường Đại học Nha Trang hoạt động kiểm tra đánh giá đáp ứng chuẩn đầu ra 8:45 – 9:15 PGS.TS. Trần Dỗn Sơn Báo cáo 2 và thảo luận: Giảng viên Khoa Cơ khí, Nâng cao chất lượng đào tạo bằng Trường Đại học Bách Khoa, chuyển đổi chương trình đào tạo theo ĐHQG-HCM hướng CDIO 9:15 –9:45 TS. Sái Cơng Hồng Báo cáo 3 và thảo luận: Phĩ Viện trưởng Viện ĐBCL Đề xuất quản lý chương trình đào tạo Giáo dục, ĐHQG Hà Nội theo cách tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN 9:45 – 10:00 Giải lao (Coffee break) 10:00 – 10:30 TS. Đỗ Hạnh Nga Báo cáo 4 và thảo luận: Trưởng Khoa Cơng tác xã hội Đánh giá "chất lượng" giảng viên Khoa Trường ĐH KHXH&NV, Cơng tác xã hội, Trường ĐH ĐHQG-HCM KHXH&NV, ĐHQG-HCM trong hoạt động đảm bảo chất lượng khối chuyên mơn 10:30 – 11:00 ThS. Võ Thị Bích Thảo Báo cáo 5 và thảo luận: Chuyên viên Trung tâm ĐBCL Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá: và Khảo thí, Đại học Cần Thơ nhân tố quan trọng để phát triển tư duy độc lập sáng tạo và đổi mới phương pháp dạy và học 11:00 – 11:30 ThS. Vũ Duy Cương Báo cáo 6 và thảo luận: Phĩ Giám đốc Trung tâm Áp dụng phương pháp giảng dạy song ĐBCL và Phương pháp giảng giảng - Team Teaching (Co-Teaching) dạy, Trường Đại học Luật trong giảng dạy đại học Tp.HCM 11:30 Ban tổ chức Tổng kết và bế mạc Hội thảo BAN TỔ CHỨC - 3 -
5. DIỄN VĂN KHAI MẠC HỘI THẢO ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG NĂM 2014 Thay mặt cho Ban Tổ chức Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2014, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM, chúng tơi xin nhiệt liệt chào mừng Quý thầy cơ, Quý đại biểu tham dự Hội thảo. Theo kế hoạch chiến lược về Đảm bảo chất lượng của trường, Hội thảo Đảm bảo chất lượng được tổ chức vào các năm chẵn theo định kỳ 2 năm/lần. Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2012 đã diễn ra thành cơng tốt đẹp. Đây là lần thứ 2 Hội thảo Đảm bảo chất lượng được tổ chức tại trường. Khác với Hội nghị Đảm bảo chất lượng — nơi mà cán bộ quản lý của trường tổ chức sơ kết, tổng kết các hoạt động đảm bảo chất lượng sau một thời gian triển khai các hoạt động này tại trường, Hội thảo Đảm bảo chất lượng được tổ chức nhằm thu hút sự chú ý của tồn thể cán bộ, giảng viên, nhân viên và người học đến cơng tác đảm bảo chất lượng và lắng nghe tiếng nĩi chân thực từ tất cả các bên cĩ liên quan tạo sự đồng thuận lớn trong mục tiêu chung về đảm bảo chất lượng dạy và học, gĩp phần xây dựng văn hĩa chất lượng trong nhà trường. Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2014 gồm 22 bài viết của các thầy cơ trong và ngồi trường cũng như của một số chuyên gia trong lĩnh vực đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng trong cả nước xoay quanh 4 chủ đề chính (1) chương trình đào tạo, (2) khảo sát ý kiến các bên liên quan, (3) đảm bảo chất lượng dạy và học, và (4) đảm bảo chất lượng bên trong. Các bài viết này trao đổi về một số vấn đề cũng như các hoạt động đảm bảo chất lượng cụ thể đang được triển khai tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM và tại các trường đại học khác trong cả nước. Tham gia đĩng gĩp bài tham luận, báo cáo cũng như tham dự Hội thảo Đảm bảo chất lượng tại trường chúng ta năm nay, ngồi Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM cịn cĩ sự tham gia của đại diện nhiều trường đại học trong cả nước, bao gồm các trường đại học thành viên của Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh và Đại học quốc gia Hà Nội, Đại học Thái Nguyên, Đại học Huế, trường Đại học Nha Trang, trường Đại học Cần Thơ, trường Đại học Kiến trúc Đà Nẵng, trường Đại học Luật TP.HCM, Đây cũng là một dịp đặc biệt để các trường đại học trong cả nước cùng nhau chia sẻ những kinh nghiệm quý báu trong lĩnh vực đảm bảo chất lượng vốn đầy khĩ khăn và thử thách, trên con đường xây dựng thành cơng văn hĩa chất lượng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng các tiêu chuẩn ngày một cao hơn và từng bước hội nhập với khu vực và thế giới. Để Hội thảo Đảm bảo chất lượng các lần sau được diễn ra thành cơng tốt đẹp, Ban Tổ chức rất mong nhận được ý kiến đĩng gĩp cho việc triển khai hoạt động học thuật này cũng như nội dung của Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2014. Xin được cám ơn những đĩng gĩp chân tình và to lớn của Quý thầy cơ, Quý đại biểu tham dự Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2014. - 4 -
6. Chúc Quý thầy cơ, Quý đại biểu nhiều sức khỏe và thu được nhiều thơng tin hữu ích từ Hội thảo. Chúc Hội thảo Đảm bảo chất lượng năm 2014 thành cơng tốt đẹp. TP. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 6 năm 2014 TM. BAN TỔ CHỨC PGS.TS. Võ Văn Sen Hiệu trưởng Trưởng Ban Tổ chức Hội thảo - 5 -
7. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐÁP ỨNG CHUẨN ĐẦU RA 1 • TS. Lê Văn Hảo 0 Tĩm tắt: Trên cơ sở các cách tiếp cận phổ biến trong việc xây dựng chương trình đào tạo (CTĐT), chúng tơi giới thiệu qui trình xây dựng/ điều chỉnh chuẩn đầu ra (CĐR) và CTĐT của Trường Đại học Nha Trang. Sau đĩ, qua việc phân tích thực trạng về hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) hiện nay ở Việt Nam nĩi chung và tại Trường Đại học Nha Trang nĩi riêng, chúng tơi đề xuất một giải pháp nhằm giúp hoạt động KTĐG bám sát CĐR của các CTĐT hiện hành. Từ khĩa: chương trình đào tạo, kiểm tra đánh giá, chuẩn đầu ra Thực hiện Chỉ thị số 7823/CT-BGDĐT ngày 27 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học năm học 2009-2010 và Quyết định số 179/QĐ-BGDĐT ngày 11/01/2010 của Bộ trưởng GD&ĐT về Phê duyệt Chương trình hành động triển khai thực hiện Nghị quyết số 05-NQ/BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban Cán sự Đảng Bộ GD&ĐT về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012, các trường đại học, cao đẳng trên tồn quốc đã tổ chức xây dựng và cơng bố CĐR cho các ngành nghề đào tạo của trường. Chính yêu cầu xây dựng và cơng bố CĐR này đã đặt cơng việc xây dựng CTĐT và tổ chức hoạt động KTĐG ở các trường đại học, cao đẳng trước những thách thức mới. 1. Một số cách tiếp cận phổ biến khi xây dựng chương trình đào tạo Hiện nay trên thế giới cĩ nhiều cách tiếp cận khi xây dựng CTĐT. Nếu xem xét ở gĩc độ phát triển theo lịch sử thì cĩ thể phân theo ba cách như sau [1]: 1.1. Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach) Đây là lối tiếp cận cĩ tính kinh điển về CTĐT và vẫn đang được sử dụng ở nhiều nơi, nhiều bậc học. Theo cách tiếp cận này, CTĐT được thiết kế sao cho nội dung của nĩ được tin là cĩ thể giúp người học cĩ đủ lượng kiến thức và kỹ năng cần thiết. Một CTĐT được xây dựng theo cách này cĩ thể giúp người dạy biết mình phải dạy những gì, cịn người học thì cĩ thể biết được mình sẽ được học cái gì. Với cách tiếp cận này, một CTĐT thường được đánh giá ở khối lượng và chất lượng kiến thức, kỹ năng mà nĩ định chuyển tải đến người học. 1 Trưởng Phịng ĐBCL và Thanh tra, Trường Đại học Nha Trang Email: [email protected] - 6 -
8. 1.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu (objective-based approach) Đây là cách tiếp cận bắt đầu xuất hiện ở Hoa Kỳ từ những năm 50 của thế kỷ trước. Cách tiếp cận này cho rằng xuất phát điểm của việc xây dựng một CTĐT phải là sự xác định một cách rõ ràng và đầy đủ những mục tiêu mà CTĐT đĩ muốn đạt được. Những mục tiêu này bao gồm ba loại: mục tiêu nhận thức, mục tiêu kỹ năng và mục tiêu thái độ. Dựa trên những mục tiêu này, các quyết định trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy và cách thức kiểm tra đánh giá mới được đưa ra; và cũng chính những mục tiêu này được dùng làm căn cứ để đánh giá chất lượng của việc xây dựng hoặc thực thi một CTĐT. 1.3. Cách tiếp cận phát triển (development-based approach) Đây là cách tiếp cận được ưa chuộng trong thời gian gần đây ở các nước cĩ nền giáo dục phát triển. Theo cách tiếp cận này, giáo dục được xem như là phương tiện để giúp con người phát triển một cách tồn diện và suốt đời, vì vậy CTĐT phải được xây dựng sao cho sản phẩm do nĩ tạo ra cĩ thể đương đầu với những địi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, cĩ thể vươn lên trong một thế giới khơng ngừng phát triển một cách nhanh chĩng. Đặc điểm nổi bật của cách tiếp cận này là sự quan tâm đối với những đặc thù riêng của người học, giúp mỗi người học đều tìm được sự phù hợp của CTĐT đối với hồn cảnh, năng lực, sở thích của riêng mình. Để thực hiện được điều này, CTĐT thường được xây dựng thành các mơđun kiến thức. Dưới sự hướng dẫn của nhà trường, người học cĩ thể lựa chọn cho mình một tổ hợp mơđun và một lộ trình học tập phù hợp nhất. 2. Việc xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra 2.1. Một số khái niệm [2, 3] - Mục tiêu đào tạo: o Mục tiêu chung của CTĐT (program goals) là những phát biểu cĩ tính khái quát về những gì CTĐT cĩ thể mang lại cho người học; o Mục tiêu cụ thể của CTĐT (program objectives) là sự cụ thể hĩa mục tiêu chung của CTĐT, thể hiện mong muốn của cơ sở đào tạo về những gì CTĐT cĩ thể mang lại cho người học gồm cả kiến thức, kỹ năng và thái độ. - Chuẩn đầu ra: o Là sự kỳ vọng về những khả năng mà một người tốt nghiệp cĩ thể làm được nhờ kết quả của một quá trình đào tạo [3]; o Là lời khẳng định về những điều mà người học cần biết, hiểu và cĩ khả năng 1 làm được sau khi kết thúc một quá trình học 1 [4]; o Chuẩn đầu ra của CTĐT (program outcomes) là mục tiêu cụ thể của một CTĐT được phát biểu ở gĩc độ thể hiện trách nhiệm đối với người học, cĩ 1 Quá trình học cĩ thể là một giờ học, một học phần, một mơ-đun hay hoặc tồn bộ một khĩa học. - 7 -
9. tính đo lường tốt hơn và thường được xem là các chuẩn tối thiểu cần đạt được (ví dụ như đạt điểm TOEIC 400). - Tương quan giữa các khái niệm: Sơ đồ dưới đây [2] cĩ thể cung cấp mối liên hệ khái quát giữa các khái niệm được đề cập ở trên và các khái niệm khác cĩ liên quan: (i) việc xây dựng mục tiêu chung của CTĐT cần dựa trên sứ mạng của nhà trường, sứ mạng của khoa, và vai trị của của chính CTĐT đĩ trong việc thực hiện sứ mạng của trường và của khoa; (ii) trên cơ sở mục tiêu chung của CTĐT, các mục tiêu cụ thể và CĐR của CTĐT được thiết kế để từ đĩ xây dựng các mục tiêu cụ thể và CĐR của các mơn học thuộc CTĐT; (iii) và trên cơ sở đĩ, mục tiêu giảng dạy và CĐR của từng chương, mục thuộc mơn học được xác định. 2.2. Qui trình xây dựng/ điều chỉnh CĐR và CTĐT của Trường Đại học Nha Trang Việc xây dựng CTĐT hiện nay của Trường Đại học Nha Trang chủ yếu là dựa vào cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển. Cách tiếp cận theo mục tiêu được thể hiện ở sự quan tâm xây dựng CĐR sao cho chúng cĩ thể đáp ứng tốt nhất sứ mạng và tầm nhìn của nhà trường, nhu cầu thị trường lao động và xu hướng phát triển của các ngành đào tạo. Cách tiếp cận phát triển được thể hiện trong quá trình xây dựng nội hàm của CTĐT và cơng tác tổ chức đào tạo: phân hướng chuyên ngành, xác định tỷ lệ các khối kiến thức, hệ thống các học phần tự chọn, các qui định nhằm hỗ trợ cá thể hĩa lộ trình học tập, Qui trình xây dựng/ điều chỉnh CĐR và CTĐT của Trường Đại học Nha Trang cũng phần nào cho thấy cách tiếp cận theo mục tiêu. Qui trình này mới được ban hành trong tháng 3 năm 2014 trên cơ sở tổng hợp, cập nhật, và hồn thiện các qui trình cĩ 1 liên quan trước đĩ. Quy trình gồm 9 bước 2 : 1 Xem Sơ đồ biểu diễn của qui trình này tại Phụ lục. - 8 -
10. Bước 1: Căn cứ vào sứ mạng và tầm nhìn của nhà trường, kết quả khảo sát nhu cầu thị trường lao động, xu hướng phát triển của ngành đào tạo, kết quả nghiên cứu các CTĐT tiên tiến trong và ngồi nước, khoa đề xuất Ban Giám hiệu cho phép xây dựng/ điều chỉnh CĐR và CTĐT; Bước 2: Được Ban Giám hiệu cho phép thành lập, Hội đồng xây dựng, điều chỉnh CTĐT của khoa tiến hành xây dựng/ điều chỉnh mục tiêu và CĐR của ngành đào tạo; Bước 3: Hội đồng viết Dự thảo CTĐT lần 1 trong đĩ rà sốt để đảm bảo tính hệ thống, tính liên thơng với các CTĐT của các bậc cao hơn và thấp hơn; Bước 4: Trên cơ sở Dự thảo CTĐT lần 1, khoa tổ chức lấy ý kiến của các bên liên quan; Bước 5: Trên cơ sở thơng tin thu thập được, Hội đồng hồn thiện Dự thảo CTĐT lần 1 để đưa ra sản phẩm là Dự thảo CTĐT lần 2; Bước 6: Căn cứ vào mục tiêu đào tạo và CĐR của CTĐT ở Dự thảo CTĐT lần 2, Hội đồng tiến hành xây dựng/ điều chỉnh các học phần và nội dung giảng dạy của từng học phần; Bước 7: Khoa đề xuất kế hoạch biên soạn, cập nhật và bổ sung nguồn học liệu phục vụ cho CTĐT; Bước 8: Ban hành CTĐT và tổ chức triển khai; Bước 9: Tự đánh giá CTĐT hàng năm: - Nếu thấy tốt thì tiếp tục triển khai CTĐT; - Nếu cĩ vấn đề thì quay lại thực hiện các cơng việc từ Bước 5 của Quy trình; - Sau tối thiểu 1 chu kỳ đào tạo (3 năm đối với cao đẳng, 4 năm đối với đại học), khoa tiến hành lại 9 bước trên. 3. Việc tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá đáp ứng chuẩn đầu ra “Nếu muốn người học thay đổi cách học thì trước hết hãy thay đổi cách đánh giá.” [3] 3.1. Hiệu ứng Washback Hiệu ứng này được đề cập lần đầu tiên trong lĩnh vực dạy và học ngoại ngữ, được định nghĩa là tổng hợp các tác động do hoạt động KTĐG mang lại cho hoạt động dạy và học [5]. Tác động cĩ thể là tích cực hoặc tiêu cực. Tác động là tích cực khi người học trở nên tích cực hơn trong học tập và hoạt động giảng dạy gắn kết tốt hơn với mục tiêu. Tác động là tiêu cực khi hoạt động KTĐG dẫn đến những kết quả khơng mong đợi trong dạy và học, chẳng hạn người dạy khơng cịn hứng thú trong việc phát triển tư duy bậc cao ở người học, cịn người học thì chỉ tập trung vào khả năng nhớ hoặc xử lý những tình huống đơn giản trong học tập. Theo hiệu ứng này, người học cĩ xu hướng lựa chọn/ sử dụng các phương pháp học tập cho một mơn học mà họ cho rằng chúng cĩ thể giúp họ đạt kết quả cao nhất - 9 -
11. đối với các hình thức KTĐG của mơn học đĩ, và hệ quả là họ chẳng mấy quan tâm đến các phương pháp học tập do người dạy giới thiệu. Hiện tượng nhiều học sinh/ sinh viên lựa chọn hình thức “giải đề mẫu” để chuẩn bị cho các kỳ thi sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan và đồng thời thờ ơ với các hoạt động học tập khác cĩ thể coi là một ví dụ điển hình. Hiện nay, CĐR của nhiều mơn học bao gồm cả kiến thức lẫn kỹ năng, lý thuyết lẫn thực hành. Tuy nhiên khi KTĐG, nhiều giảng viên chỉ quan tâm đến phần kiến thức hoặc lý thuyết. Điều này cũng gĩp phần dẫn đến sự lơ là của người học trong việc rèn luyện kỹ năng và/ hoặc tay nghề. 3.2. Kiểm tra đ ánh giá đáp ứng CĐR Một hiện tượng khá phổ biến hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng cĩ liên quan đến hoạt động xây dựng CĐR và CTĐT là những người cĩ trách nhiệm khơng trình bày, chứng minh được một cách thuyết phục cách thức mà theo đĩ người học sẽ đạt được CĐR sau khi hồn tất CTĐT. Thực hiện chủ trương của Bộ GD&ĐT, nhiều trường đại học, cao đẳng đã tổ chức xây dựng và chính thức cơng bố CĐR của các CTĐT đang được triển khai tại Trường. Tuy nhiên, mối liên hệ giữa CĐR của CTĐT với các học phần trong CTĐT nhìn chung chưa được xác định rõ ràng. Tuy một số CTĐT cĩ xây dựng Ma trận CĐR – học phần, mối liên hệ này chủ yếu mang tính hình thức. Bên cạnh đĩ, nhiều học phần chưa được quan tâm xây dựng CĐR/ mục tiêu dạy học. Khi trực tiếp giảng dạy một học phần nào đĩ, nhiều giảng viên cũng khơng chú ý mấy đến mối liên hệ giữa CĐR/ mục tiêu giảng dạy của học phần này với CĐR của tồn bộ CTĐT. Hệ quả là đến khi tổ chức KTĐG đối với các học phần, hình thức và nội dung KTĐG nhìn chung ít bám sát các yêu cầu của CĐR của chính học phần đĩ cũng như của tồn bộ CTĐT. Để khắc phục tình trạng trên, chúng tơi đề xuất giải pháp thơng qua qui trình gồm 5 bước như sau: Bước 1: Xây dựng/ rà sốt CĐR CTĐT; Bước 2: Xây dựng/ rà sốt Ma trận CĐR CTĐT – học phần; Bước 3: Xây dựng/ rà sốt CĐR/ mục tiêu dạy – học của các học phần (chi tiết đến từng chương/chủ đề); Bước 4: Xác định nội dung và các phương pháp dạy – học của học phần gĩp phần giúp người học đạt được CĐR/ mục tiêu dạy học của học phần; Bước 5: Xác định các hình thức và nội dung KTĐG của học phần, gĩp phần giúp người học đạt được CĐR/ mục tiêu giảng dạy của học phần. Nội dung của các bước 3, 4, và 5 cĩ thể được xây dựng thành bảng như dưới đây (phần in nghiêng nhằm mục đích minh họa – lấy ví dụ đối với chủ đề Xử lý và phân - 10 -
12. tích số liệu thuộc học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học). Bảng này cần được xem là một nội dung bắt buộc trong Chương trình giảng dạy học phần (hoặc Đề cương chi tiết học phần) của mỗi giảng viên và được phổ biến đến người học trước hoặc ngay khi bắt đầu giảng dạy học phần. Chủ đề: Xử lý và phân tích số liệu CĐR/ Nội dung Phương pháp Hình thức Mục tiêu dạy – học dạy – học dạy – học và nội dung KTĐG SV biết cách sử dụng Thống kê mơ tả SV làm bài tập các loại thống kê mơ nhĩm tại lớp về tả phổ biến. thống kê mơ tả và SV nắm vững các bài Bài tốn so sánh bài tốn so sánh. tốn so sánh và biết - GV thuyết giảng cách vận dụng. kết hợp nêu vấn SV nắm vững phép Phân tích tương đề. SV làm bài kiểm tra phân tích tương quan quan tuyến tính - SV làm việc theo cá nhân về phân tuyến tính và biết nhĩm. tích tương quan cách vận dụng. tuyến tính. SV phát triển kỹ năng SV trình bày kết làm việc nhĩm, kỹ quả làm việc nhĩm năng thuyết trình. trước lớp. 4. Lời kết Xây dựng CTĐT và tổ chức hoạt động KTĐG là các cơng việc khơng cĩ gì mới mẻ trong giáo dục đại học tại Việt Nam. Tuy nhiên, kể từ khi yêu cầu xây dựng CĐR cho các CTĐT trở thành bắt buộc thì một số thách thức mới đã bắt đầu xuất hiện, thể hiện chủ yếu nhất ở vấn đề xây dựng CTĐT và tổ chức hoạt động KTĐG như thế nào để giúp người học đạt được CĐR đã cơng bố. Hai qui trình được giới thiệu trong bài viết cĩ thể được xem như là các cơng cụ mang tính tham khảo nhằm gĩp phần giải quyết vấn đề này. Tài liệu tham khảo [1] Phạm Văn Lập (1998). Phát triển chương trình đào tạo: một số vấn đề lý luận và thực tiển. ĐHQG Hà Nội − Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục. [2] 1.html [3] Jenkins, A. & Unwin, D. (2001) How to write learning outcomes. Available online: cula/giscc/units/format/outcomes.html - 11 -
13. [4] se_prog_support/outcomes.cfm?ss=0 [5] Brown, G.; Bull, J.; and Pendlebury, M. (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. London: Routledge. [6] pact/5washbackinstruction.html - 12 -
14. Phụ lục: Qui trình xây dựng/ điều chỉnh CĐR và CTĐT của Trường Đại học Nha Trang 1a. Nghiên cứu các 1b. Khảo sát nhu cầu/yêu cầu 1c. Căn cứ vào Sứ CTĐT tiên tiến của thị trường lao động mạng & Tầm nhìn 2. Xây dựng/điều chỉnh: - Mục tiêu đào tạo - Chu ẩn đầu ra 3b. Rà sốt tính liên 3a. Xây dựng/điều chỉnh thơng với các CTĐT khác CTĐT (Dự thảo lần 1) 4. Lấy ý kiến: Người sử dụng lao động, Cựu SV, GV 5. Hồn thiện CTĐT (Dự thảo lần 2) 6b. Xây dựng/ điều 6a. Xây dựng/điều chỉnh Chương chỉnh Chương trình học phần trình GDHP 7. Biên soạn/cập nhật/bổ sun g học liệu 8. Tổ chức triển khai CTĐT Cĩ vấn đề Tốt 9. Tự đánh giá hàng năm Sau mỗi chu kỳ đào tạo - 13 -
15. ĐỀ XUẤT QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO CÁCH TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA AUN 1 2 • Sái Cơng Hồng 3 , Lê Thị Linh Giang 4 Tĩm tắt: Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) bên trong là một yêu cầu khơng thể thiếu đối với các trường đại học trong quá trình tham gia kiểm định chất lượng (KĐCL). Bài viết này đề xuất hệ thống nội dung quản lý chương trình đào tạo (CTĐT) theo tiếp cận ĐBCL của AUN dựa trên bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN và các tiêu chuẩn thuộc hệ thống IQA của AUN. Nghiên cứu được triển khai cho ngành Quản trị kinh doanh ở Trường Đại học Kinh tế – ĐHQG Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng tồn diện cho chương trình và hiện thực hĩa mục tiêu tiến nhanh đạt chuẩn khu vực và quốc tế. Từ khĩa: chương trình đào tạo, đảm bảo chất lượng, IQA, AUN Đặt vấn đề ĐBCL bên trong (Internal Quality Assurance - IQA) là điều mà bất kỳ trường đại học nào nghiêm túc trong việc duy trì các tiêu chuẩn chất lượng của chính mình nên thực hiện cho dù nĩ cĩ hướng đến mục tiêu KĐCL trường hay KĐCL chương trình. Do vậy, IQA cĩ thể tồn tại mà khơng cĩ KĐCL nhưng hoạt động KĐCL của một trường đại học, một CTĐT nếu trường đĩ hay CTĐT đĩ khơng cĩ hệ thống IQA hiệu quả thì khĩ cĩ thể đạt được các kết quả cao về KĐCL. Một hệ thống KĐCL hiệu quả và hiệu suất nên được gắn chặt với một hệ thống IQA của cơ sở đào tạo hay CTĐT vì việc đánh giá tổng quan cơ sở đào tạo hay CTĐT – một yếu tố then chốt của quá trình 3 KĐCL – nên tập trung vào hệ thống IQA của cơ sở hay CTĐT đĩ 5 . Việc đánh giá trường đại học hay CTĐT hầu như chỉ tập trung vào hệ thống IQA của nĩ, do đĩ, việc phối hợp được các giá trị cốt lõi của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng với hệ thống IQA của Mạng lưới các trường đại học Đơng Nam Á (ASEAN University Network - AUN) để quản lý CTĐT sẽ giúp chương trình khơng những được hình thành hệ thống chất lượng ngay từ bên trong mà cịn hướng tới quản lý chất lượng CTĐT theo hướng tiếp cận ĐBCL bên ngồi (External Quality Assurance – EQA). Trong nghiên cứu của này, tác giả sẽ căn cứ vào bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN (AUN- QA) và các tiêu chuẩn thuộc hệ thống IQA của AUN để đề xuất hệ thống nội dung quản lý CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của AUN. 1 Phĩ Viện trưởng Viện ĐBCLGD, ĐHQG Hà Nội; Email: [email protected] 2 Chuyên viên Phịng KT&KĐCL, Trường Đại học An Giang; Email: [email protected] 3 Bộ GD&ĐT (2012), Báo cáo tư vấn về Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học của Dự án Giáo dục đại học 2. - 14 -
16. 1. Giới thiệu hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của AUN AUN trong quá trình xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng các CTĐT đã đề xuất mơ hình IQA cho CTĐT và các nội hàm của IQA. Các nội dung đề xuất của AUN về mơ hình IQA hồn tồn phù hợp với quan điểm của tác giả Williams P. được nêu trong bài viết “Sự phát triển của cơng tác đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở châu Âu hiện nay”, phù hợp các nội dung định hướng về IQA của Hiệp hội ĐBCL giáo dục đại học Châu Âu (EUQA), Mạng lưới ĐBCL Châu Á-Thái Bình Dương như đã trình bày phần trên. Chi tiết mơ hình về IQA của AUN được thể hiện như Hình 1. Hình 1: Mơ hình hệ thống IQA của AUN Trên cơ sở của mơ hình IQA được đề xuất, AUN đã xây dựng hệ thống đánh giá IQA với 12 tiêu chuẩn và được cụ thể hĩa thành 42 tiêu chí, cụ thể: Tiêu chuẩn 1: Về chính sách, bao gồm 3 tiêu chí với các nội dung: nhà trường cĩ chính sách rõ ràng; cĩ chiến lược chính thức rõ ràng về IQA; cĩ vai trị của các bên cĩ liên quan được mơ tả rõ ràng. Tiêu chuẩn 2: Về giám sát, bao gồm 4 tiêu chí với các nội dung: đánh giá người học; hệ thống theo dõi sự tiến bộ của người học; phản hồi cĩ hệ thống từ thị trường lao động; phản hồi cĩ hệ thống từ cựu sinh viên (SV). Tiêu chuẩn 3: Về định kỳ rà sốt các hoạt động cốt lõi (giảng dạy, nghiên cứu, và dịch vụ cộng đồng), bao gồm 3 tiêu chí với các nội dung: định kỳ rà sốt các hoạt động giảng dạy/học tập; định kỳ rà sốt các hoạt động nghiên cứu; định kỳ rà sốt các - 15 -
17. đĩng gĩp cho xã hội và cộng đồng. Tiêu chuẩn 4: Về ĐBCL việc đánh giá người học, bao gồm 4 tiêu chí với các nội dung: các tiêu chí cho việc kiểm tra đánh giá (KTĐG); các quy trình KTĐG; các quy định để ĐBCL của việc KTĐG; các thủ tục khiếu nại. Tiêu chuẩn 5: Về ĐBCL cán bộ viên chức, bao gồm 3 tiêu chí với các nội dung: các quy trình bổ nhiệm cán bộ viên chức; hệ thống đánh giá cán bộ viên chức. Tiêu chuẩn 6: Về ĐBCL các tài nguyên học tập, bao gồm 3 tiêu chí với các nội dung: kiểm tra hệ thống máy tính; kiểm tra hệ thống thư viện; kiểm tra hệ thống phịng thí nghiệm. Tiêu chuẩn 7: Về ĐBCL dịch vụ hỗ trợ người học, bao gồm 5 tiêu chí với các nội dung: cung cấp thơng tin cho người học; tư vấn cho người học; chế độ chính sách đối với người học; ký túc xá cho người học; sân bãi, phịng tập thể dục thể thao. Tiêu chuẩn 8: Về tự đánh giá, bao gồm 5 tiêu chí với các nội dung: tự đánh giá hệ thống IQA; tự đánh giá hoạt động dạy và học; tự đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học; tự đánh giá đĩng gĩp cho xã hội và cộng đồng; tự đánh giá của nhà trường. Tiêu chuẩn 9: Về thẩm định nội bộ, bao gồm 4 tiêu chí với các nội dung: thẩm định nội bộ các hoạt động giảng dạy/ học tập; thẩm định nội bộ các hoạt động nghiên cứu; thẩm định nội bộ đĩng gĩp cho xã hội và cộng đồng; thẩm định nội bộ nhà trường. Tiêu chuẩn 10: Về hệ thống thơng tin, bao gồm 3 tiêu chí với các nội dung: hệ thống thơng tin quản lý chung; hệ thống thơng tin quản lý về giảng dạy và học tập; hệ thống thơng tin quản lý về hoạt động nghiên cứu. Tiêu chuẩn 11: Về cơng bố thơng tin, bao gồm 3 tiêu chí với các nội dung: cơng bố thơng tin về nhà trường; cơng bố thơng tin về các CTĐT và bằng cấp; cơng bố thơng tin về các hoạt động nghiên cứu. Tiêu chuẩn 12: Về sổ tay chất lượng, bao gồm 2 tiêu chí với các nội dung: cĩ sổ tay ĐBCL; sổ tay được phổ biến đến giảng viên (GV) và SV. 2. Giới thiệu bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của AUN Năm 2005, nhằm đánh giá các CTĐT, AUN dựa trên cơ sở mơ hình IQA và bộ tiêu chuẩn IQA đã tiến hành xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT dùng để đánh giá tất cả chương trình khơng phân biệt khối ngành, ngành đào tạo, bao gồm 18 tiêu chuẩn và cụ thể hĩa thành 74 tiêu chí. Sau 6 năm triển khai đánh giá 27 CTĐT của 11 trường đại học trong AUN, tháng 10/2011, bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của AUN được điều chỉnh lại gồm 15 tiêu chuẩn với 68 tiêu chí, cụ thể: Tiêu chuẩn 1: Chuẩn đầu ra (CĐR) mong đợi, gồm 4 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: CĐR được xây dựng rõ ràng và được truyền tải vào chương trình, tạo - 16 -
18. nên khả năng học tập suốt đời cho người học, bao gồm cả hai kỹ năng, kiến thức chung và chuyên ngành, phản ánh rõ ràng yêu cầu của các bên liên quan. Tiêu chuẩn 2: Đặc điểm của chương trình, gồm 3 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: cách sử dụng chương trình trong đào tạo và quản lý, sự phản ánh của khung chương trình với CĐR đã được tuyên bố, việc tuyên truyền, quảng bá chương trình đến các bên liên quan. Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình, gồm 7 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: sự cân đối về kiến thức và kỹ năng giữa khối chung và khối chuyên ngành, sự phán ánh của chương trình phù hợp với tầm nhìn và sứ mạng của trường, tính đĩng gĩp của mỗi mơn học cho CĐR đã được tuyên bố của chương trình, sự kết hợp và tích hợp giữa các mơn học trong chương trình, sự phản ánh cả bề rộng lẫn chiều sâu của chương trình, sự phân định rõ ràng các mơn học cơ bản, các mơn học cơ sở, các mơn học chuyên ngành và đồ án, luận văn, luận án cuối khĩa, sự cập nhật của chương trình theo thời gian đào tạo. Tiêu chuẩn 4: Chiến lược dạy và học, gồm 3 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: việc tuyên bố chiến lược dạy và học của khoa hoặc của chương trình, chiến lược dạy và học cho phép SV chiếm lĩnh, sử dụng được kiến thức, định hướng và khuyến khích cách học nâng cao chất lượng, đẩy mạnh cách học mang tính trải nghiệm như thế nào. Tiêu chuẩn 5: Kiểm tra đánh giá (KTĐG) sinh viên, gồm 7 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: việc KTĐG trong cả quá trình đào tạo (đầu vào, quá trình, đầu ra), các tiêu chí KTĐG, các phương pháp được sử dụng trong quá trình KTĐG, sự phù hợp của KTĐG để xác định việc đạt được CĐR mong đợi, việc cơng bố các hình thức và phương pháp đánh giá cùng với tính nhất quán trong quá trình đánh giá. Tiêu chuẩn 6: Chất lượng của đội ngũ GV, gồm 10 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: số lượng GV và chất lượng GV tham gia giảng dạy cho chương trình, các căn cứ để tuyển chọn GV, quyền hạn, trách nhiệm và nghĩa vụ của GV, hệ thống các tiêu chí đánh giá GV, việc thực hiện quyền lợi và chế độ cho GV. Tiêu chuẩn 7: Chất lượng nhân viên phục vụ, gồm 4 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: chất lượng và số lượng của đội ngũ nhân viên thư viện, nhân viên phục vụ phịng thí nghiệm, nhân viên phục vụ phịng máy tính, nhân viên hỗ trợ các dịch vụ đào tạo. Tiêu chuẩn 8: Chất lượng của SV, gồm 3 tiêu chí với các nộ i hàm liên quan đến: việc tuyển sinh đầu vào và chính sách tuyển sinh thích hợp với ngành đào tạo, sự phù hợp giữa khối lượng học tập dự tính so với thực tế. - 17 -
19. Tiêu chuẩn 9: Tư vấn và hỗ trợ SV, gồm 4 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: hệ thống giám sát sự tiến bộ trong học tập của SV, tư vấn, cố vấn và phản hồi cho SV, mơi trường học tập của SV. Tiêu chuẩn 10: Thiết bị và cơ sở hạ tầng, gồm 5 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: giảng đường, thư viện, phịng thí nghiệm, máy tính và các thiết bị tin học, mơi trường học tập. Tiêu chuẩn 11: ĐBCL quá trình dạy và học, gồm 7 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: sự tham gia của các đối tượng liên quan đến quá trình xây dựng và phát triển chương trình, việc sử dụng các kết quả phản hồi từ SV để hồn thiện chương trình, ĐBCL trong dạy và học, KTĐG của chương trình. Tiêu chuẩn 12: Hoạt động phát triển đội ngũ, gồm 2 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: chiến lược phát triển và đào tạo bồi dưỡng cho đội ngũ GV và nhân viên phục vụ. Tiêu chuẩn 13: Phản hồi từ các bên liên quan, gồm 3 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: phản hồi của các đối tượng là nhà tuyển dụng, cựu SV, GV và nhân viên phục vụ. Tiêu chuẩn 14: Đầu ra, gồm 2 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: chất lượng SV tốt nghiệp, các hoạt động nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng dạy và SV. Tiêu chuẩn 15: Sự hài lịng của các bên liên quan, gồm 3 tiêu chí với các nội hàm liên quan đến: ý kiến của SV, ý kiến của cựu SV, ý kiến của thị trường lao động. 3. Đề xuất các yêu cầu quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN Trong việc phân tích bộ tiêu chuẩn IQA và bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT của AUN, tác giả đề xuất việc quản lý CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của AUN theo các nội dung và yêu cầu sản phẩm của các nội dung như sau: Nội dung chính Nội dung chi tiết Yêu cầu của sản phẩm Nội dung 1: Quản lý 1.1. CĐR mong đợi - CĐR mong đợi của chương trình là CTĐT theo các cấu của chương trình một hợp phần khơng thể thiếu của phần chính của CTĐT CTĐT, các nội dung của CĐR được (thuộc các tiêu chuẩn 1, tuyên bố rõ ràng, ngắn gọn và cĩ thể 2, 3 của AUN-QA). đo lường được; - Bản mơ tả CĐR mong đợi của chương trình nêu rõ các định vị nghề nghiệp, đồng thời chỉ rõ cả kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành; các kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng mềm cần đạt được sau khi tốt nghiệp; - 18 -
20. Nội dung chính Nội dung chi tiết Yêu cầu của sản phẩm - CĐR mong đợi tuyên bố cĩ định hướng cách học và khả năng học tập suốt đời cho người học. 1.2. Bản đặc tả của - Chương trình được mơ tả chi tiết về chương trình các thơng tin liên quan đến mơn học như: số tín chỉ, mơn học tiên quyết, sự gĩp phần hiện thực hĩa CĐR mong đợi của chương trình - Chương trình mơ tả chi tiết việc phân bổ về thời gian đào tạo cho tồn khĩa học; các điều kiện đảm bảo hồn thành khĩa học. 1.3. Cấu trúc và nội - Cĩ giới thiệu về chương trình trong dung của chương hệ thống các CTĐT của nhà trường và trình sự thay đổi của chương trình trong quá trình đào tạo; - Cĩ thống kê về tỷ lệ giữa các từng khối kiến thức chung và kiến thức chuyên ngành, sự phân chia các mơn học theo các khối cơ bản, cơ sở, chuyên ngành, khĩa luận trong khung chương trình; - Cĩ ma trận CĐR của các mơn học trong chương trình. Nội dung 2: Quản lý 2.1. Kế hoạch - Cĩ chiến lược phát triển chung cho CTĐT dựa trên cơ sở kế chiến lược của Khoa phù hợp với chiến lược phát hoạch chiến lược (thuộc CTĐT triển của trường; tiêu chuẩn 4 của AUN- - Cĩ chiến lược phát triển riêng cho QA và tiêu chuẩn 1 của từng chương trình trong đĩ đặc biệt AUN-IQA). quan tâm đến duy trì và phát triển hệ thống IQA và hoạt động của nĩ; - Cĩ chiến lược dạy cho GV, chiến lược học cho SV và sự tham gia của các bên liên quan trong hoạt động dạy và học. - 19 -
21. Nội dung chính Nội dung chi tiết Yêu cầu của sản phẩm Nội dung 3: Quản lý 3.1. Hoạt động - Cĩ KTĐG SV theo quá trình: kiểm CTĐT dựa trên hoạt kiểm định, hoạt tra đầu vào, theo dõi sự tiến bộ và động kiểm định, hoạt động đánh giá kiểm tra đầu ra bằng nhiều phương động đánh giá người người học pháp khác nhau với các tiêu chí rõ học (thuộc tiêu chuẩn 5 ràng gắn với CĐR mong đợi của của AUN-QA và tiêu chương trình; chuẩn 4 của AUN-IQA). - Các tiêu chí đánh giá phải nhất quán, rõ ràng và được cơng bố ngay trước khi giảng dạy cho người học. Nội dung 4: Quản lý 4.1. Chất lượng của - Đội ngũ GV cĩ đủ về số lượng và CTĐT dựa trên cơ sở đội ngũ GV đảm bảo về chất lượng theo các tiêu chất lượng nhân lực chí lựa chọn tham gia giảng dạy cho (thuộc các tiêu chuẩn 6, chương trình; 7, 12 của AUN-QA và - Quyền hạn và trách nhiệm của GV tiêu chuẩn 5 của AUN- được phân định rõ ràng và được thơng IQA). báo cho GV trước khi tham gia giảng dạy; - Khảo sát sự hài lịng của SV để điều chỉnh việc dạy và học. 4.2. Chất lượng - Các nhân viên hỗ trợ thành thạo các nhân viên phục vụ cơng việc theo chuyên mơn phân cơng. 4.3. Phát triển - Cĩ kế hoạch bồi dưỡng về quản trị nguồn nhân lực đại học cho đội ngũ cán bộ quản lý chương trình, bồi dưỡng về phương pháp dạy học tích cực, KTĐG; bồi dưỡng nghiệp vụ cho các nhân viên phục vụ. 4.4. Hệ thống đánh - Hệ thống khảo sát sự hài lịng của giá nguồn nhân lực SV về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động đào tạo của nhà trường; - Hệ thống đánh giá đáp ứng đầy đủ việc hỗ trợ của nhân viên thơng qua SV cuối khĩa học. Nội dung 5: Quản lý 5.1. Chất lượng - Cĩ các giải pháp để tuyển chọn CTĐT dựa trên cơ sở người học người học cĩ chất lượng; - 20 -
22. Nội dung chính Nội dung chi tiết Yêu cầu của sản phẩm chất lượng của người - Thực hiện đào tạo với khối lượng học, các dịch vụ hỗ trợ học tập thực tế đúng với khối lượng người học và cơ sở vật học tập đã cam kết ban đầu với người chất (thuộc các tiêu học. chuẩn 8, 9 của AUN- 5.2. Các hoạt động - Cĩ hệ thống cố vấn học tập cho QA và các tiêu chuẩn 7, hỗ trợ người học người học và giám sát theo dõi sự tiến 8 của AUN-IQA). bộ để cảnh báo học vụ đối với người học. 5.3. Cơ sở vật chất - Cĩ phịng học riêng với các thiết bị phục vụ chương hỗ trợ dạy và học đáp ứng yêu cầu của trình dạy và học tích cực; - Cĩ đầy đủ học liệu và các trang thiết bị phục vụ chương trình. Nội dung 6: Quản lý 6.1. ĐBCL trong - Cĩ sự tham gia của các đối tượng CTĐT dựa trên các hoạt suốt xây dựng liên quan trong quá trình xây dựng động ĐBCL (thuộc các CTĐT, quá trình chương trình; tiêu chuẩn 11, 13, 15 dạy và học - Định kỳ đánh giá, cải tiến chương của AUN-QA và các trình dựa trên các chương trình của tiêu chuẩn 2, 8, 9, 10, trường đối tác cập nhật và dựa trên 11, 12 của AUN-IQA). các kết quả đánh giá của các đối tượng liên quan; - Đa dạng hĩa các hình thức KTĐG, xây dựng các hoạt động ĐBCL trong cơng tác KTĐG gắn liền với việc quản lý sản phẩm đầu ra; - Xây dựng sổ tay chất lượng và phổ biến đến GV và SV. 6.2. Sự hài lịng Hằng năm thu thập ý kiến của các đối của các đối tượng tượng liên quan đến chương trình liên quan bằng nhiều hình thức khác nhau. 6.3. Hệ thống - Cơng bố các thơng tin liên quan đến thơng tin của CTĐT, các điều kiện ĐBCL, các loại chương trình văn bằng/chứng chỉ, các hoạt động nghiên cứu thuộc CTĐT - 21 -
23. 4. Chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn việc triển khai quản lý chương trình đào tạo theo cách tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN Để triển khai thí điểm quản lý CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của AUN, tác giả đã thực hiện việc đánh giá hiện trạng CTĐT đại học ngành Quản trị kinh doanh ở Trường Đại học Kinh tế-ĐHQG Hà Nội để làm rõ các thuận lợi/ưu điểm và khĩ khăn/hạn chế theo 6 nội dung định hướng quản lý CTĐT tiếp cận ĐBCL của AUN, gồm: các cấu phần chính của CTĐT, kế hoạch chiến lược của CTĐT, hoạt động KTĐG người học của CTĐT, chất lượng nguồn nhân lực phục vụ cho CTĐT, chất lượng của người học và các dịch vụ hỗ trợ người học, cơ sở vật chất của CTĐT và hoạt động ĐBCL của CTĐT. Theo đĩ, các khĩ khăn và hạn chế chính trong quá trình quản lý CTĐT đại học ngành Quản trị kinh doanh ở Trường Đại học Kinh tế-ĐHQG Hà Nội là: - Chưa xây dựng các cơ chế chính sách đặc thù cho “chương trình đạt chuẩn quốc tế” một cách rõ ràng, mạch lạc như: quy định về quyền hạn, trách nhiệm và nghĩa vụ cho cán bộ quản lý, GV tham gia chương trình nhiệm vụ chiến lược, các sản phẩm cụ thể của từng hoạt động trong từng giai đoạn triển khai, các quy định về chi tiêu tài chính - Cơ sở vật chất, trang thiết bị và học liệu chưa được bổ sung kịp thời cho tương xứng với yêu cầu đặt ra; - Đội ngũ cán bộ quản lý và GV cĩ trình độ chuyên mơn cao và cĩ khả năng giảng dạy chuyên mơn bằng tiếng Anh đã được đầu tư, tuy nhiên chưa cĩ lộ trình phát triển cả bề rộng lẫn chiều sâu; - Các nguồn lực tài chính phục vụ cho sự phát triển của chương trình chưa được phân bổ cụ thể theo các hạng mục, việc duy trì tính bền vững về tài chính cho chương trình chưa thể hiện rõ trong đề án ban đầu. - CĐR mong đợi cho chương trình cịn chung chung, chưa cụ thể hĩa để người học, xã hội và các bên liên quan khác cĩ thể hiểu rõ được năng lực của cử nhân ngành Quản trị kinh doanh đạt chuẩn quốc tế; - Việc điều chỉnh CTĐT theo CĐR mong đợi và tiệm cận với CTĐT của trường đối tác chưa được thực hiện thường xuyên theo định kỳ; - Việc tổ chức các hoạt động ĐBCL trong các hoạt động khảo thí theo hướng quản lý theo sản phẩm đầu ra với các giải pháp cụ thể như: xây dựng trọng số nội dung và cấu trúc đề thi và CTĐT các mơn học trong chương trình; xây dựng bộ đề thi theo cấu trúc được cơng bố chưa được thực hiện. Trên cơ sở các khĩ khăn và hạn chế trên, tác giả đã đề xuất một số giải pháp để tăng cường hoạt động quản lý CTĐT đại học ngành Quản trị kinh doanh ở Trường Đại học Kinh tế-ĐHQG Hà Nội nhằm khắc phục các bất cập, nhằm nâng cao chất lượng - 22 -
24. tồn diện cho chương trình và hiện thực hĩa mục tiêu tiến nhanh đạt chuẩn khu vực và quốc tế. Các giải pháp tăng cường quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN cụ thể như sau: (i) Giải pháp tăng cường về chất lượng giảng viên • Mục đích giải pháp - Tăng cường hơn nữa cơng tác quản lý CTĐT trọungộ điểm th c chương trình nhiệm vụ chiến lược của ĐHQG Hà Nội; - Tăng cường đội ngũ GV cĩ trình độ chuyên mơn cao, cĩ khả năng giảng dạy chuyên mơn bằng tiếng Anh, tận dụng tối đa nguồn GV từ trường đối tác và các GV tham gia giảng dạy từ các chương trình liên kết quốc tế trong Trường Đại học Kinh tế – ĐHQG Hà Nội nĩi riêng và ĐHQG Hà Nội nĩi chung; - Tăng cường bồi dưỡng phương pháp giảng dạy chuyên mơn mơn học bằng tiếng Anh cho đội ngũ GV tham gia giảng dạy trong chương trình. • Nội dung giải pháp - Xây dựng ban điều hành nhiệm vụ chiến lược của Trường Đại học Kinh tế – ĐHQG Hà Nội; - Tiến hành tuyển chọn GV tham gia chương trình; - Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho cán bộ quản lý và GV; - Xây dựng kế hoạch mời các GV nước ngồi cĩ chất lượng tham gia giảng dạy cho chương trình. (ii) Giải pháp về hồn thiện chính sách quản lý chất lượng • Mục đích giải pháp - Xây dựng các văn bản để nâng cao cơng tác quản lý chất lượng của chương trình theo tiếp cận phương pháp quản lý theo sản phẩm đầu ra; - Làm rõ chức trách của các bộ phận liên quan đến chương trình nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho chương trình hoạt động cĩ hiệu quả. • Nội dung giải pháp - Điều chỉnh đề án “Xây dựng Chương trình đào tạo đại học ngành Quản trị kinh doanh đạt đẳng cấp quốc tế” năm 2008 thành Đề án thành phần “Xây dựng và phát triển ngành Quản trị kinh doanh ở Trường Đại học Kinh tế – ĐHQG Hà Nội đạt chuẩn quốc tế” theo khung tham chiếu của châu Âu, với triết lý quản lý theo sản phẩm đầu ra; - Xây dựng các văn bản chi tiết hĩa việc quản lý các hoạt động trong quá trình vận hành chương trình. - 23 -
25. (iii) Giải pháp về tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu và nguồn tài chính • Mục đích giải pháp - Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị đầu tư cho chương trình nhằm thực hiện các điều kiện ĐBCL để nâng cao chất lượng dạy và học; - Bổ sung các trang thiết bị, học liệu để chuẩn hĩa các hoạt động dạy và học cho chương trình; - Tăng cường nguồn tài chính cho trường trình để đảm bảo tính bền vững. • Nội dung giải pháp - Xây dựng các phịng học đạt tiêu chuẩn tại khu vực 144, Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội để GV và SV thuận lợi trong quá trình dạy và học; - Mua bổ sung máy chiếu, bàn ghế, điều hịa, lắp đặt hệ thống Wifi cho các phịng học, nhập liệu các giáo trình tài liệu tham khảo cho các mơn học chuyên mơn bằng tiếng Anh, viết các tài liệu tham khảo dưới dạng các tình huống thực hành cho SV; - Xây dựng kế hoạch chi tiết tài chính cho các hoạt động nhằm tạo ra sản phẩm, gắn nghiệm thu số lượng và chất lượng sản phẩm để làm cơ sở thanh, quyết tốn tài chính. (iv) Giải pháp về tăng cường hoạt động ĐBCL bên trong • Mục đích giải pháp - Tăng cường các hoạt động ĐBCL cho CTĐT, tạo bước đột phá trong quá trình nâng cao chất lượng dạy và học của đội ngũ GV và SV; - Xây dựng hệ thống IQA cho hoạt động đào tạo của CTĐT đại học ngành Quản trị kinh doanh nĩi riêng và tồn bộ các CTĐT thuộc Trường Đại học kinh tế – ĐHQG Hà Nội; - Khẳng định thương hiệu chất lượng của chương trình đối với các đối tượng liên quan và tồn xã hội. • Nội dung giải pháp - Xây dựng CĐR mong đợi của chương trình theo cách tiếp cận CDIO; - Điều chỉnh CTĐT theo CĐR đã xây dựng so sánh với chương trình của Trường Haas School of Business; - Quản lý các hoạt động dạy và học theo hướng tiếp cận sản phẩm đầu ra với hình thức cụ thể: Xây dựng trọng số nội dung và cấu trúc đề thi và CTĐT để cơng bố cơng khai với các đối tượng liên quan, gĩp phần quan trọng trong việc đổi mới cơng tác KTĐG theo xu hướng đánh giá theo năng lực của người học; - 24 -
26. - Xây dựng các bộ đề thi làm cơ sở tiến tới xây dựng ngân hàng câu hỏi thi cho các mơn học nhằm chuẩn hĩa các hoạt động KTĐG và đổi mới phương pháp dạy và học theo cách tiếp cận sản phẩm đầu ra. Kết luận Trong điều kiện ở Việt Nam hiện nay, khi ĐBCL mới bắt đầu được triển khai trong vịng 10 năm trở lại đây và nhận thức của hầu hết cán bộ quản lý, GV và SV về vấn đề chất lượng cũng như quản lý chất lượng ở các trường đại học cịn hạn chế thì cấp độ quản lý chất lượng phù hợp với các trường đại học chính là ĐBCL. Tuy nhiên, trong quá trình vận hành quản lý theo tiếp cận ĐBCL cũng nên áp dụng triết lý quản lý chất lượng tổng thể, lựa chọn từng bước thực hiện một số đặc trưng cơ bản của triết lý quản lý chất lượng tổng thể phù hợp với điều kiện thực tế của đơn vị nhằm hướng đến việc áp dụng triết lý quản lý chất lượng tổng thể một cách tồn diện trong tương lai, hay nĩi cách khác, hệ thống quản lý chất lượng tổng thể trong trường đại học, quản lý CTĐT khi được xây dựng sẽ dựa trên nền tảng của hệ thống ĐBCL. Chính vì vậy, việc giới thiệu mơ hình và hệ thống IQA và bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng (cĩ thể coi như là một phần của EQA) của AUN, từ đĩ đề xuất các nội dung cốt lõi rồi từ đĩ cụ thể hĩa các nội dung đề xuất thành các sản phẩm đầu ra để đánh giá thực trạng CTĐT nhằm quản lý CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của AUN. Trên cơ sở của các đề xuất này các cơ sở giáo dục đại học cĩ thể đánh giá các CTĐT để thấy rõ các ưu điểm, bất cập, các thuận lợi, khĩ khăn trong hoạt động quản lý CTĐT. Trên cơ sở đĩ, cơ sở giáo dục đại học cĩ thể xây dựng các kế hoạch hành động để khắc phục các bất cập và phát huy tối đa ưu điểm của CTĐT. Chính hoạt động này là cơ sở để nhà trường hình thành hệ thống ĐBCL cả bên trong và bên ngồi nhằm tiến tới mục tiêu tối thượng là xây dựng văn hố chất lượng trong nhà trường. Tài liệu tham khảo 1. Bộ GD&ĐT (2009). Tài liệu Khĩa tập huấn Đánh giá ngồi để kiểm định chất lượng trường đại học. Hà Nội. 2. Bộ GD&ĐT (2009). Tài liệu Tập huấn Văn hĩa chất lượng và vai trị, hoạt động của Trung tâm đảm bảo chất lượng trường đại học, Hà Nội. 3. Bộ GD&ĐT (2009). Thơng báo kết luận của Phĩ Thủ tướng, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân tại Hội nghị tồn quốc về chất lượng giáo dục đại học, ngày 05/01/2008, Hà Nội. 4. Bộ GD&ĐT (2010). Đề án xây dựng và phát triển hệ thống Kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011- 2020, Hà Nội. - 25 -
27. 5. Bộ GD&ĐT (2012). Báo cáo tư vấn về Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học của Dự án giáo dục đại học 2. 6. Williams P. (2008). Higher education in Europe: current developments in quality assurance and accreditation, 7. 8. gov.au/NR/rdonlyres/F7C48D9-DA8D- 4CFD-8C6A14E001E2E39/23073/FinalQAPrinciples.pdf). 9. - 26 -
28. NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO BẰNG CHUYỂN ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG CDIO 1 • Trần Dỗn Sơn 6 Tĩm tắt: Kết quả của quá trình đào tạo đại học phụ thuộc vào rất nhiều vấn đề, trong đĩ khơng thể khơng kể đến chương trình đào tạo (CTĐT). Muốn đổi mới căn bản và tồn diện nền giáo dục Việt Nam như yêu cầu của Nghị quyết Trung Ương 8 thì việc đầu tiên phải làm là đổi mới CTĐT. Để đổi mới chúng ta phải nhìn lại và phân tích những tồn tại trong CTĐT hiện nay của chúng ta và cĩ cái nhìn biện chứng trên cơ sở nghiên cứu những giải pháp mà thế giới đang ứng dụng để vận dụng cho phù hợp. Trong khuơn khổ của bài tham luận, tác giả bài viết đã trình bày 4 vấn đề cơ bản sau: (1) thực trạng CTĐT của khối ngành kỹ thuật hiện nay và những tồn tại cần đổi mới; (2) giới thiệu mơ hình CDIO và sự phát triển tồn diện của người dạy và học, đáp ứng yêu cầu của xã hội; (3) đề xuất một CTĐT mới trong đĩ cốt lõi áp dụng giải pháp CDIO và (4) kết luận và kiến nghị. Từ khĩa: nâng cao chất lượng, chương trình đào tạo, CDIO 1. Thực trạng của chương trình đào tạo của khối ngành kỹ thuật và những nội dung cần đổi mới Trong một CTĐT của một trường đại học hay cụ thể hơn của một ngành, thường phải tuân thủ theo khung của Bộ GD&ĐT gồm những phần chính sau: 1.1. Mục tiêu Tùy theo từng ngành nghề, nhưng nĩi chung đều nhấn mạnh đến việc cung cấp những kiến thức (khối kiến thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành). Các khối kiến thức này sẽ được thể hiện ở các đề cương mơn học 1.2. Nội dung Để thực hiện mục tiêu trên, nội dung của CTĐT được thể hiện qua việc trang bị cho người học các khối kiến thức. Nhìn lại các CTĐT hiện nay (đặc biệt khối ngành kỹ thuật), các khốih ứkiến t c ở đây khơng tương xứng giữa lý thuyết và thực hành. Trên 80% các mơn học khơng cĩ thực hành thí nghiệm hoặc cĩ nhưng khơng được chú trọng. Quá trình truyền đạt kiến thức từ người dạy, người học rất thụ động mang tính chất một chiều. 1.3. Phương pháp đánh giá Chủ yếu dựa vào thi cử (thi giữa kỳ và thi cuối kỳ) Nhận xét về CTĐT hiện hành: Mục tiêu củah ưCTĐT c a tồn diện, nội dung đào tạo chưa đáp ứng được mục tiêu, chủ yếu trang bị kiến thức lý thuyết. Chương trình nặng mang đậm tính hàn lâm. 1 Giảng viên Khoa Cơ khí, Trường Đại học Bách khoa, ĐHQG-HCM Email: [email protected] - 27 -
29. Trong quá trình học tập, sinh viên ít được trang bị kỹ năng (qua phương pháp giảng dạy và thực hành). Phương pháp làm việc nhĩm chưa được chú trọng. Các kiến thức sinh viên thu nhận được rất rời rạc, khơng mang tính hệ thống. Các kiến thức được xé nhỏ thành những mơn học cĩ kiến thức quá chuyên sâu, ít được ứng dụng trong thực tế. Đặc biệt là phương pháp học cịn thụ động, thầy giáo đĩng vai trị trung tâm. Sinh viên sau khi tốt nghiệp về cơ sở làm việc khơng cĩ khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế triển khai và vận hành. Chỉ cĩ khả năng sao chép, tính tốn và vẽ vời (ví dụ: sinh viên cơ khí khi nhận nhiệm vụ làm luận văn tốt nghiệp, nếu như thiết kế một thiết bị cĩ sẵn thì họ vẽ vời rất giỏi, sao chép trên cơ sở thiết bị đã cĩ sẵn, cịn nếu như yêu cầu họ đề xuất ý tưởng để thiết kế một cái máy mới thì họ rất lúng túng và hầu hết khơng làm được. Điều này nĩi lên khả năng sáng tạo và kỹ năng thực tế khơng cĩ). Trong quá trình học tập ở trường đại học, sinh viên rất ít được cung cấp những kiến thức về xã hội. Trách nhiệm đối với cá nhân, nghề nghiệp và xã hội rất mơ hồ. Nhân nĩi về khía cạnh này, tơi xin lấy một ví dụ về CTĐT ngành Kỹ thuật cơ khí của một trường đại học ở Đài Loan. CTĐT của họ cĩ nhiều mơn xã hội bắt buộc như: Popular Novels and Genre Movie Creativity; Introduction to Novels; Appreciation of Classic Poems; Selected Readings in Prose of Life Conservation, (tạm dịch: Tiểu thuyết đại chúng và Sáng tạo điện ảnh, Nhập mơn Tiểu thuyết, Đánh giá Thơ ca cổ điển, Những bài đọc chọn lọc về Văn xuơi bảo tồn cuộc sống, ). Nhận xét: cĩ thật khơng? học ngành kỹ thuật cơ khí thì mấy mơn này cùng lắm chỉ là mơn tự chọn thơi chứ? tơi khơng tin đây là những mơn bắt buộc). Từ đĩ, chúng ta mới thấy được họ đào tạo con người tồn diện như thế nào! 2. Mơ hình CDIO: sự phát triển tồn diện của người dạy và học, đáp ứng yêu cầu xã hội CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học, đáp ứng địi hỏi của xã hội. CDIO được viết tắt từ 4 từ tiếng Anh: Conceive – Design – Impliment – Operate (Xây dựng ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện ý tưởng và vận hành). CDIO được khởi xướng vào đầu năm 2000 tại một số trường đại học ở Mỹ, trong đĩ dẫn đầu là MIT và hiện nay, nĩ được ứng dụng tại nhiều trường đại học của Mỹ. Mục tiêu của giả i pháp này là ứng dụng cho các ngành kỹ thuật, tuy nhiên nĩ cĩ thể ứng dụng cho các ngành khác như kinh tế, quản trị, trên cơ sở thay đổi một ít cho phù hợp với đặc điểm ngành nghề. Vì khơng cĩ thời gian để trình bày cặn kẽ giải pháp này, tơi chỉ xin trình bày tĩm tắt nội dung của nĩ như sau: CDIO đề ra 4 trụ cột cốt lõi mà sinh viên cần đạt đươc khi ra trường, đĩ là: - Kiến thức và lập luận ngành (phần 1) hay cịn gọi trụ cột 1; - Kỹ năng cá nhân, nghề nghiệp và phẩm chất (phần 2) trụ cột 2; - Kỹ năng làm việc nhĩm và giao tiếp (phần 3) trụ cột 3; - 28 -
30. - Năng lực hình thành ý tưởng, thiết kế, thực hiện và vận hành (phần 4) trụ cột 4. Nĩi tĩm lại sinh viên khi ra trường cần cĩ kiến thức, kỹ năng và thái độ và quá trình học tập sao cho khi tốt nghiệp sinh viên cĩ khả năng sáng tạo từ ý tưởng ban đầu cho đến thiết kế, triển khai và vận hành. Một vấn đề rất quan trọng là khi xây dựng các yêu cầu cho bốn trụ cột, người ta đưa ra hai khái niệm quan trọng đĩ là cấp độ và giá trị cấp độ (hay cịn gọi là mức độ). Qui định 4 cấp độ cho mỗi trụ cột và cấp độ sau được cụ thể hĩa hơn cấp độ trước. Ví dụ ở trụ cột 1- kiến thức và lập luận ngành. Kiến thức ở cấp độ một là sinh viên phải được học về kiến thức cơ bản, cơ sở và kiến thức chuyên ngành. Trong CDIO ký hiệu: 1.1 (1: Trụ cột 1, 1: kiến thức cơ bản, cịn cấp độ 2, ta ký hiệu: 1.1.2 số 2 ở đây muốn đi cụ thể hơn như kiến thức cơ bản về đại số tuyến tính hay 1.1.3 là kiến thức về tốn xác suất thống kê, ). Khi xây dựng CTĐT ngành, chúng ta dừng lại ở cấp độ 3, cịn khi lập đề cương chi tiết (giáo viên giảng dạy phải soạn thảo cụ thể hơn ở cấp độ 4). Yêu cầu về giá trị của cấp độ 3 khi xây dựng CTĐT ngành nhà Trường (Khoa) phải tiến hành khảo sát, thực tế người ta yêu cầu như thế nào, chúng ta khơng tự đặt ra. Khảo sát ở đây được tiến hành từ các bên liên quan như cơng ty, xí nghiệp sử dụng người lao động, khảo sát các chuyên gia cĩ kinh nghiệm, khảo sát các hiệp hội ngành, các giảng viên và cựu sinh viên, Viêc khảo sát này rất mất thời gian và đối tượng được khảo sát phải đúng và cĩ trách nhiệm (tất nhiên, vấn đề này chúng ta cĩ tham khảo các chương trình của nước ngồi). Giá trị cấp độ yêu cầu được chia làm 6 nhĩm như bảng sau: Giá trị cấp độ Nhĩm Ý nghĩa Ghi chú yêu cầu 1 0.0 Ỉ 2.0 Cĩ biết qua, cĩ nghe qua 2 2.0 Ỉ 3.0 Hiểu, cĩ thể tham gia 3 3.0 Ỉ 3.5 Cĩ khả năng ứng dụng 4 3.5 Ỉ 4.0 Cĩ khả năng phân tích 5 4.0 Ỉ 4.5 Cĩ khả năng tổng hợp 6 4.5 Ỉ 5.0 Cĩ thể đánh giá Bảng 1: Giá trị cấp độ yêu cầu khi xây dựng chương trình đào tạo Qua kết quả khảo sát, đề cương mơn học thường yêu cầu giá trị cấp độ từ 2Ỉ4. Cịn dưới mức 2 (trên 50% trong các chương của mơn học ) thì khơng nên hình thành mơn học đĩ. Kết luận: Giải pháp CDIO với mục tiêu cũng như nội dung hướng đến việc đào tạo con người tồn diện. Sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường cĩ đủ kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm của cá nhân đối với nghề nghiệp, phù hợp với bối cảnh xã hội nhất định. - 29 -
31. 3. Chương trình đào tạo theo hướng CDIO Như trên đã trình bày, CTĐT cho khối ngành kỹ thuật hiện nay cịn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc đổi mới là cần thiết. Qua kinh nghiệm giảng dạy cũng như tham khảo các CTĐT trên thế giới, mỗi ngành sẽ chọn cho mình những chương trình thích hợp. Ở đây tác giả chỉ trình bày một trong những giải pháp tham khảo để lập CTĐT là theo định hướng CDIO. Để đào tạo một sinh viên sau khi ra trường đạt được 4 trụ cột với những giá trị cấp độ phù hợp với bối cảnh xã hội nhất định, Khoa Cơ khí, Trường Đại học Bách Khoa, ĐHQG-HCM đã xây dựng CTĐT gồm các phần như sau: • Mục tiêu của CTĐT (Program Purpose ) • Chuẩn đầu ra của CTĐT (Learning Outcomes ) • Ý tưởng thiết kế CTĐT (Program Idea ) • Khung CTĐT (Program Plan ) • Ma trận các mơn học (Program Design Matrix ) • Đề cương mơn học (Syllabus) Ở đây, tơi muốn trình bày kỹ hơn một chút về đề cương mơn học. Trước đây, trong chương trình của chúng ta trong đề cương mơn học khơng thể hiện nội dung chuẩn đầu ra của mơn học mà theo CDIO thì đây là lại là vấn đề cốt lõi. Tất cả việc dạy và học đều phải bám vào chuẩn đầu ra, nĩ giống như một mục tiêu cụ thể, kim chỉ nam cho việc dạy và học. Sau khi cĩ chuẩn đầu ra rồi mới xây dựng các bài học, các chương, các mục theo yêu cầu của chuẩn đầu ra. Chúng ta đừng nhầm tưởng chuẩn đầu ra là sau khi trình bày một vấn đề, sinh viên cần nắm được gì mà nên hiểu chuẩn đầu ra là để đạt được chuẩn đầu ra cũng như mức độ của nĩ thì sinh viên cần học những cái gì và học như thế nào. Hai suy nghĩ như vậy cĩ sự khác biệt. Đề cương mơn học là bản cam kết giữa người dạy và học. Trước khi giảng dạy, người dạy phải phổ biến cho người học về chuẩn đầu ra, cách dạy và học, cách đánh giá kết quả học tập. Theo xu hướng của thế giới việc đánh giá kết quả của người học là theo quá trình. Thi kết thúc mơn học, thơng thường chỉ chiếm 30%. Trong quá trình giảng dạy, người thầy bằng tình yêu nghề nghiệp, yêu thương học trị phải truyền lửa cho sinh viên tinh thần khao khát học hỏi, học tập để sáng tạo, học tập suốt đời. 4. Kết luận và kiến nghị Trường Đại học Bách Khoa, ĐHQG-HCM đang xây dựng CTĐT 4 năm. Khoa Cơ khí đang thực hiện nhiệm vụ này một cách khẩn trương và cĩ trách nhiệm. Đây là một cơ hội để thầy và trị thay đổi và thiết lập CTĐT mới theo hướng những giải pháp tiên tiến trên thế giới. Mục tiêu của chúng tơi là hội nhập. Để thực hiện mục tiêu này, chúng tơi đặt ra cho mình các câu hỏi: dạy cái gì? dạy như thế nào? để đạt được chuẩn đầu ra từ kết quả khảo sát? Trong quá trình soạn thảo đề cương mơn học, vấn đề chúng - 30 -
32. tơi quan tâm nhiều đĩ là tài liệu học tập. Khơng thể đạt được mục tiêu hội nhập khi chúng ta sử dụng những tài liệu xa lạ với các trường đại học trên thế giới. Chúng tơi tin rằng: Chúng tơi sẽ cĩ những bước tiến mới trong sự nghiệp giảng dạy của mình và sẽ đào tạo ra những sinh viên cĩ thể làm việc trong mơi trường quốc tế và cĩ trách nhiệm với bản thân, nghề nghiệp và xã hội. Tài liệu tham khảo 1. Khung chương trình đào tạo theo Luật Giáo dục 2005. 2. Đồn Thị Minh Trinh, Nguyễn Quốc Chính, Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Cơng Bằng, Peter J. Gray, Hồ Tấn Nhựt. Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra. NXB ĐHQG-HCM. 3. www.cdio.org 4. Võ Văn Thắng. Tiếp cận CDIO để nâng cao chất lượng đào tạo đại hoc, cao đẳng ở Việt Nam. 5. Chương trình đào tạo ngành kỹ thuật cơ khí của các trường đại học: + Trường Đại học Bách Khoa Hongkong + Trường Đại học Petronas – Malaixia + Trường đại học Đài Loan: National Tawan University of Science and Technology + Trường đại học Hàn Quốc: Konkuk University + Trường đại học Canada: E’cole de Technologie Supe’rieure; E’cole Polytechnique + Trường đại học Ấn Độ: National Institute of Technology Tiruchirappalli - 31 -
33. ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG LIÊN THƠNG VÀ LIÊN NGÀNH TẠI TRƯỜNG ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM 1 • ThS. Nguyễn Duy Mộng Hà 7 Tĩm tắt: Tính liên thơng là một trong những đặc điểm cơ bản của học chế tín chỉ. Xu hướng liên ngành trong chương trình đào tạo (CTĐT) và nghiên cứu đã xuất hiện ở nhiều trường đại học trên thế giới từ vài thập niên cuối thế kỷ XX nhằm đáp ứng nhu cầu của thời đại tồn cầu hĩa. Bài viết (i) khái quát cơ sở lý thuyết về tính liên thơng và liên ngành của CTĐT, (ii) phân tích tính cấp thiết của việc xây dựng và phát triển CTĐT theo các xu hướng này tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, đồng thời (iii) đề xuất một số giải pháp cụ thể cho cơng tác đổi mới các CTĐT đang triển khai tại Trường nhằm giúp các khoa/ bộ mơn từng bước cải tiến CTĐT, gĩp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao theo nhu cầu của xã hội Việt Nam hiện đại trong thời đại hội nhập. Hy vọng bài viết cũng sẽ gĩp phần bổ sung các chương trình hành động cụ thể cho các chiến lược về đào tạo theo định hướng liên thơng và liên ngành của ĐHQG-HCM nĩi chung, của các trường thành viên trong ĐHQG- HCM nĩi riêng. Từ khĩa: đổi mới, chương trình đào tạo, liên thơng, liên ngành 1. Dẫn nhập Từ khi Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, chính thức áp dụng học chế tín chỉ vào năm 2006 đến nay, hàng loạt các CTĐT của các khoa/ bộ mơn đã trở nên ngày càng linh hoạt hơn sau khi được rà sốt, chỉnh sửa và cập nhật nhiều lần, đồng thời một số CTĐT cũng đã tham gia tự đánh giá và đánh giá ngồi theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA thể hiện nỗ lực từng bước hội nhập của nhà trường. Trong quá trình điều chỉnh và đổi mới này, nhiều khoa/ bộ mơn đã bắt đầu chú ý đến tính liên thơng và liên ngành trong các CTĐT ở cả bậc đại học và sau đại học, lấy ý kiến của các bên liên quan để bổ sung các kiến thức và kỹ năng cần thiết qua việc đưa thêm các mơn học mới hoặc tích hợp thêm vào các mơn học theo các định hướng đầu ra khác nhau hoặc liên thơng một số mơn học trong các CTĐT ở các khoa/bộ mơn khác. Đây là xu hướng tất yếu trong chiến lược đào tạo của nhà trường, của ĐHQG-HCM, và của các trường đại học Việt Nam nĩi chung trong giai đoạn hiện nay. Qua việc tổ chức Hội nghị nhà tuyển dụng/ cựu sinh viên và thực hiện kế hoạch cải tiến CTĐT, Hội đồng Khoa học và Đào tạo cấp khoa/ bộ mơn đã đĩng gĩp tích cực vào việc xây dựng, rà sốt và chỉnh sửa CTĐT, gĩp phần cải thiện chất lượng của quá trình tổ chức đào tạo. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc xây dựng, rà sốt và chỉnh sửa 1Trưởng Phịng KT&ĐBCL, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Email: [email protected] - 32 -
34. CTĐT tại các đơn vị đào tạo theo định hướng liên thơng và liên ngành cịn gặp nhiều khĩ khăn do nhiều lý do khách quan và chủ quan, cần phải được tháo gỡ từng bước. 2. Đặc điểm của CTĐT theo định hướng liên thơng và liên ngành Liên thơng (articulation) thường chỉ mối liên hệ giữa các mơn học, ngành học, bậc học khác nhau được nối kết một cách logic và cĩ hệ thống. “Thiếu tính liên thơng, nội dung học tập sẽ trở nên rời rạc, thiếu tính hệ thống. Ngồi ra liều lượng nội dung đưa vào nhiều khi nặng nề do lập đi lập lại, do thiếu đo lường kiến thức thu được qua từng bậc học và cũng do quan niệm “thà thừa cịn hơn thiếu” . Thiếu liên thơng, đại học khơng thể nào trở thành một thực thể sinh động, khơng thể nào hợp thành hệ thống. Thiếu tính hệ thống, học chế tín chỉ chỉ là bình mới rượu cũ Chương trình học khi liên thơng sẽ tạo điều kiện cho sinh viên được chuyển đổi (transfer) các mơn học đã đạt kết quả ở những trường khác mà khơng phải học lại” [Đỗ Huy Thịnh 2001: 3-5, 14]. Theo Từ điển Giáo dục học [Bùi Hiền, 2001: 242-243], liên thơng giữa các mơn học là mối quan hệ giữa các mơn học về mặt nội dung kiến thức và kỹ năng cho phép các mơn học thừa kế được kết quả dạy học của nhau, bổ sung và hỗ trợ cho nhau, tránh được những nội dung trùng hợp, khơng gây cản trở ách tắc các nguồn thơng tin (kiến thức) trong quá trình giảng dạy và học tập. Liên thơng giữa các ngành học chỉ mối quan hệ giữa các ngành học, bậc học (phổ thơng, dạy nghề, trung học chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, ) về trình độ nộ i dung đào tạo, cho phép người học ngành này chuyển tiếp sang ngành kia một cách thuận lợi, khơng bị trở ngại vì sự trùng hợp quá nhiều hoặc vì sai biệt quá xa về nội dung và phương pháp đào tạo. Các hình thức liên thơng bao gồm cả liên thơng “ngang” giữa các ngành học và liên thơng “dọc” giữa các bậc học. Để đảm bảo tính liên thơng giữa các mơn học, ngành học cần cĩ sự chỉ đạo và phối hợp chặt chẽ trong cơng tác biên soạn chương trình ngay từh đầu, c ỉ rõ các mức độ yêu cầu về nội dung CTĐT. Cũng cần lưu ý đặc biệt đến tính liên thơng, tính hệ thống khi xây dựng CTĐT theo học chế tín chỉ nhằm đem lại hiệu quả đào tạo như mong muốn. Điều này địi hỏi việc xây dựng CTĐT phải khoa học, cĩ sự phối hợp chặt chẽ giữa Hội đồng Khoa học và Đào tạo của các ngành, các cấp, các trường, Tính liên ngành (interdisciplinarity) là khái niệm chỉ tính chất của ngành khoa học cĩ hơn một chuyên ngành tham gia. Thế kỷ 21 hướng đến việc xây dựng kiến thức mang tính liên ngành: vừa sâu vừa rộng, với tư duy phức hợp theo yêu cầu của thực tại khách quan nhằm đào tạo con người tồn diện hơn. Việc chú ý đến các yếu tố liên ngành trong xây dựng CTĐT là cần thiết. Gần đây, ở Việt Nam đã bắt đầu cĩ xu hướng quan tâm đến tính liên ngành trong lĩnh vực giáo dục đại học, thể hiện qua các bài viết, các hội thảo, các cơng trình nghiên cứu, của một số tác giả làm việc trong - 33 -
35. lãnh vực giáo dục đại học. Hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo nguồn nhân lực các ngành khoa học xã hội và nhân văn” tại Trường Đại học Thủ Dầu Một vào tháng 10 năm 2013 tập hợp các bài viết về vấn đề này trong đĩ cĩ bài “Nghiên cứu liên ngành – một yêu cầu quan trọng trong nghiên cứu khoa học xã hội ở Việt Nam hiện nay” của Dương Đình Tùng [2013: 314-322], phân tích xu hướng tất yếu của tính liên ngành: “ từ sau thế chiến thứ II, xu thế của tư duy khoa học là tư duy phức hợp đã từng bước khắc phục được những hạn chế của tư duy đơn ngành, liên kết được sức mạnh của các nhà khoa học trên nhiều lãnh vực khác nhau, hình thành những nhĩm ngành, liên ngành cĩ sự tích hợp của nhiều ngành, qua đĩ nghiên cứu về xã hội ngày càng sâu sắc và tồn diện hơn.” Hội thảo này cũng chứng kiến nhiều đề xuất xây dựng, phát triển nghiên cứu liên ngành bằng cách thực hiện song hành hai nhiệm vụ: (i) tạo sự liên kết giữa các ngành trong quá trình nghiên cứu, và (ii) xây dựng các ngành cĩ sự tích hợp của nhiều ngành khác nhau. Muốn vậy, cần xây dựng đội ngũ cĩ trình độ chuyên mơn cao. Bài viết mang tên “Một cách hiểu về liên ngành trong nghiên cứu, đào tạo và sử dụng nguồn nhân lực sử học” của Nguyễn Hồng Anh Tuấn [2013: 46-55] phân tích cái nhìn đúng về khái niệm liên ngành với tư cách là một phương pháp và hướng tiếp cận, một số phương diện nghiên cứu liên ngành của sử học, từ phương diện lịch sử-văn hĩa, lịch sử-khảo cổ đến phương diện lịch sử-nghệ thuật, từ đĩ cũng đề xuất chiến lược phát triển nguồn nhân lực và hướng nghiệp. Tác giả Huỳnh Thị Liêm với bài viết “Cơ sở của tích hợp liên mơn trong việc xây dựng chương trình đào tạo ở bậc đại học: trường hợp chuyên ngành văn học và chuyên ngành lịch sử” [2013: 231-237] trình bày nguyên tắc và hình thức của tích hợp liên mơn, phân tích mối liên hệ cĩ tính quy luật giữa văn học và lịch sử, mục đích sau cùng là nhằm đào sâu, mở rộng kiến thức giúp sinh viên (SV) phát hiện ra tính quy luật của vấn đề. Như vậy, xu hướng liên ngành là đặc thù của nhiều ngành khoa học mà điển hình là các ngành khoa học xã hội và nhân văn vì tính chất phức hợp của bối cảnh và tính bất định của xã hội trong quá trình vận động và phát triển khơng ngừng, nhất là trong thời đại tồn cầu hĩa. Các CTĐT mang tính liên ngành cũng giúp SV ra trường tìm được việc làm dễ dàng hơn trong thị trường lao động rất đa dạng và linh hoạt hiện nay. Rõ ràng là để hội nhập và đáp ứng yêu cầu thực tiễn của xã hội Việt Nam đương đại trong đĩ cĩ những địi hỏi ngày càng cao và khắt khe của thị trường lao động, cần cĩ thêm nhiều nghiên cứu về cách thức xây dựng các CTĐT mang tính liên thơng, liên ngành. - 34 -
36. 3. Cơ sở và bối cảnh của việc đổi mới CTĐT Để xây dựng, phát triển và đổi mới CTĐT cần dựa vào cơ sở lý luận của việc thiết kế chương trình cũng như lưu ý rằng “khi sinh viên hồn tất việc học khơng phải đơn thuần là họ đã tích lũy đủ các tín chỉ mà các tín chỉ phải được tích hợp sao cho cĩ ý nghĩa mưu cầu kiến thức, cĩ tính hệ thống và chiều sâu cần thiết” [Gardiner, 1996; dẫn theo Diamond, 1998: 2]. Mục tiêu của mơn học, cấu trúc của các chương, bài giảng, sự phân bổ các hoạt động giảng dạy và học tập dự kiến, quy định về kiểm tra đánh giá của một mơn học cần phải cĩ tính hệ thống, nhất quán. Ngồi ra, việc thay đổi, phát triển liên tục đối với CTĐT là một yệu cầu bức thiết: là sản phẩm mang tính thời đại, CTĐT cần phải được cập nhật cho phù hợp với thực tiễn theo yêu cầu của nhà tuyển dụng và xã hội. Theo Tyler [1970; dẫn theo Oliva, 2001: 140-142], người xây dựng chương trình cần xác định các mục tiêu chung bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đang thực diễn ra bên ngồi nhà trường và bản thân các mơn học trước khi xét đến triết lý giáo dục và tâm lý học tập. Đối với yếu tố người học, CTĐT theo học chế tín chỉ cần linh hoạt, mềm dẻo nhằm đáp ứng đa dạng theo năng lực, nguyện vọng, sở thích, mức độ ưu tiên khác nhau của người học, mang tính cá nhân hĩa cao [Đỗ Huy Thịnh, 2001: 10-11]. Cịn cuộc sống đang thực diễn ra ngồi xã hội trong thời đại hội nhập và tồn cầu hĩa hiệ n nay cho thấy cĩ nhiều sự biến đổi và cĩ xu hướng phụ thuộc lẫn nhau (interdependence) ngày càng rõ nét khơng những giữa các dân tộc, quốc gia, khu vực trên thế giới mà cịn giữa các lĩnh vực khác nhau, giữa 1 các ngành nghề khác nhau [Chris 2012] 8 . Để giải quyết các vấn đề tự nhiên và xã hội ngày càng phức tạp hiện nay, khơng thể đơn thuần sử dụng một loại kiến thức, kỹ năng chuyên mơn của một ngành nghề được mà phải cĩ sự phối hợp nhiều lĩnh vực ngành nghề khác nhau. Để thành cơng trong cơng việc, người tốt nghiệp phải cĩ kiến thức liên ngành cũng như khả năng học tập suốt đời. Gary Burnett [1998] khẳng định rằng chương trình giáo dục hướng về nội dung (content-oriented programs) là loại hình phổ biến nhất trong xu hướng giáo dục đa văn hĩa trên thế giới vốn ngày càng trở nên phổ biến hơn nhằm đào tạo các cơng dân tồn cầu. Xu hướng đối chiếu, so sánh trong các CTĐT đại học được xem như là việc ứng dụng cụ thể nhất cái loại hình mà Gary Burnett khẳng định phổ biến nhấ t này. Tính so sánh, đối chiếu được thể hiện trong từng mơn học, từng chương trình học. Để cĩ khả năng so sánh đối chiếu, SV cần được trang bị kiến thức liên ngành và tư duy bậc cao, biết phân tích, tổng hợp và đánh giá. 1 báo cáo trong buổi nĩi chuyện chuyên đề với sinh viên Khoa Giáo dục năm 2012 về chủ đề giao tiếp xuyên văn hĩa trong chương trình trao đổi học giả Trường Đại học Findley, Hoa Kỳ với Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM - 35 -
37. Ngồi ra, theo các yêu cầu về kiểm định cấp CTĐT như yêu cầu của Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA và một số mơ hình xây dựng CTĐT chẳng hạn như mơ hình CDIO, việc xây dựng CTĐT phải tồn diện, vừa rộng vừa sâu, thể hiện khơng những kiến thức và kỹ năng chuyên mơn mà cịn kiến thức và kỹ năng chung cùng với các tố chất và thái độ học tập và hành nghề cần thiết, song song với việc xây dựng chuẩn đầu ra hướng về người học. Đĩ cũng là triết lý học tập hiện đại. Các CTĐT cĩ nhiều kiến thức và kỹ năng chung cĩ thể liên thơng với nhau. Các kỹ năng chung cơ bản cần lưu ý là: giao tiếp; trình bày (nĩi, viết); tự học, tự nghiên cứu; tư duy sáng tạo; sử dụng ngoại ngữ và tin học, làm việc độc lập; hợp tác, làm việc nhĩm; lập kế hoạch; tổ chức, quản lý thời gian; giải quyết vấn đề; Một số kỹ năng cĩ thể được lồng nghép vào nhiều mơn học, trong nhiều hình thức dạy học khác nhau, với các mức độ khác nhau. Phương thức, chiến lược dạy học tích cực hướng về người h ọc hiện nay địi hỏi giảng viên phải biết thiết kế các hoạt động dạy và học sao cho người học phát triển các khả năng cần thiết của thế kỷ 21 như làm việc nhĩm, giải quyết vấn đề, tư duy phản biện độc lập, sáng tạo, thơng qua các hình thức học tập như tập làm dự án, học tập cộng đồng, nghiên cứu khoa học, đĩng vai, đi thực tế/ điền dã, tham dự hội thảo, Những phương pháp dạy và học này địi hỏi kiến thức, kỹ năng rộng và sâu để giải quyết vấn đề, địi hình tính liên ngành cao để phối hợp đồng bộ, hợp tác tốt, Tĩm lại, yêu cầu của thời đại, các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT cũng như nguyên tắc xây dựng, đặc điểm của CTĐT theo học chế tín chỉ là những cơ sở tiền đề quan trọng cho việc định hướng tính liên thơng và liên ngành trong các CTĐT hiện nay, dựa trên tính hệ thống, tính cân bằng và tính cập nhật của CTĐT. 4. Thực trạng và nhu cầu phát triển CTĐT theo định hướng liên thơng và liên ngành tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM 4.1. Liên thơng giữa các mơn học, ngành học trong phạm vi Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Hiện nay, tính liên thơng trong các CTĐT của nhà trường theo học chế tín chỉ thể hiện rõ ở việc các mơn thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương (gọi tắt là các mơn học chung) và các mơn học về ngoại ngữ, tin học. Các mơn chung gồm các mơn học do nhiều khoa/ bộ mơn khác nhau tham gia đào tạo mà hầu hết các SV các ngành khác nhau đều phải học như các mơn Cơ sở văn hĩa Việt Nam, Dẫn luận ngơn ngữ, Thực hành văn bản tiếng Việt, Đại cương văn hĩa phương Đơng, Lịch sử văn minh phương Tây, Tâm lý học đại cương, Xã hội học đại cương, Lịch sử Đảng, Tư tưởng Hồ Chí Minh, Các khoa cĩ đào tạo các mơn học chung là Văn học và Ngơn ngữ, Lịch sử, Triết học, Tâm lý học, Văn hĩa học, Xã hội học, Một số CTĐT đã tạo cơ hội cho SV chính qui văn bằng 2 khơng phải học lại các mơn học chung mà họ đã học (và cĩ điểm đạt) tại các trường đại học trong cả nước. Điều này giúp cho SV cĩ cơ hội lấy - 36 -
38. được bằng đại học thứ hai sau thời gian đào tạo là 2 năm hoặc 2 năm rưỡi, tiết kiệm được thời gian và chi phí học tập. SV các khối ngành ngoại ngữ được học các mơn ngoại ngữ thứ hai cĩ liên thơng với một khoa/ bộ mơn ngoại ngữ khác hoặc qua Trung tâm ngoại ngữ của Trường. Cĩ CTĐT văn bằng kép như CTĐT song ngữ Nga-Anh trong 5 năm (tiếng Anh trình độ cao đẳng). Với các chứng chỉ ngoại ngữ và tin học do SV tự tích lũy theo đúng yêu cầu, SV được miễn học ngoại ngữ, tin học khi học tiếp liên thơng ở bất cứ chuyên ngành nào, kể cả ở bậc sau đại học. Khoa Ngữ văn Anh cĩ CTĐT hệ liên thơng dành cho SV từ bậc cao đẳng học tiếp lên đại học. SV và học viên cao học các khối ngành văn hĩa-xã hội, nhân học, được học nhiều mơn liên thơng với các CTĐT của các khoa như Xã hội học, Nhân học, Văn hĩa học, Văn học và Ngơn ngữ, Việt Nam học, Đơng phương, Quan hệ quốc tế, Lịch sử, Chẳng hạn, học viên cao học chuyên ngành Văn hĩa học theo phương thức I cĩ thể chọn các mơn của Châu Á học, Dân tộc học, Ngơn ngữ học, Địa lý-Mơi trường, Việt Nam học, Xã hội học, Đặc biệt, sự liên thơng giữa các chuyên ngành trong cùng ngành đào tạo thể hiện rõ ở nhiều khoa/ bộ mơn. SV của các chuyên ngành thuộc cùng một ngành được học chung rất nhiều mơn cơ sở ngành. SV của các ngành gần như Tâm lý học và Giáo dục học (chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục), Xã hội học và Cơng tác xã hội, Nhân học và Văn hĩa học, cĩ một số mơn học chung cĩ thể được dạy liên thơng. SV các khối ngành cơ bản và ứng dụng gần nhau cũng học liên thơng một số mơn như SV Khoa Báo chí và Truyền thơng cĩ thể học các mơn thuộc về ngơn ngữ và tiếng Việt ở Khoa Văn học và Ngơn ngữ, SV Khoa Lịch sử cĩ thể đăng ký học mơn Quan hệ kinh tế quốc tế của Khoa Quan hệ quốc tế, . Ngồi ra, danh mục các mơn học tự chọn theo các định hướng đầu ra khác nhau ngày càng được mở rộng với các mơn học được liên thơng ở nhiều CTĐT. Trên nguyên tắc số lượng các mơn học tự chọn là khơng giới hạn, cĩ thể lồng ghép tích hợp với các mơn học của các chuyên ngành hay ngành học khác nhưng cần cĩ sự gắn kết hệ thống logic giữa các mơn học phục vụ cho các chuẩn đầu ra và tổ hợp các mơn tự chọn đáp ứng nhu cầu định hướng nghề nghiệp của SV. Như vậy cần cĩ sự chọn lọc tính tốn hợp lý và hoạt động cố vấn học tập hiệu quả khi SV chọn ngành. 4.2. Liên thơng, liên ngành giữa các ngành học của Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM với các trường thành viên khác trong ĐHQG-HCM Theo xu thế chung của thế giới và qua kết quả khảo sát nhà tuyển dụng và cựu SV, hiện nay số SV tốt nghiệp các khối ngành khoa học xã hội và nhân văn tìm việc làm trong các cơ quan kinh tế, quản lý cĩ xu hướng gia tăng vì nhiều lý do khách quan cũng như chủ quan. SV các khối ngành kỹ thuật, khoa học tự nhiên làm việc trong mơi - 37 -
39. trường đa ngành, đa lãnh vực và đa văn hĩa cũng ngày một nhiều. Do đĩ, trong ĐHQG-HCM cĩ nhu cầu xây dựng các ngành học kép để nhận bằng đơi như một số ngành của Xã hội nhân văn – quản lý/ kinh tế, Kinh tế – Luật, Khoa học tự nhiên – kinh tế/ quản lý, CNTT – kinh tế, Kỹ thuật – Kinh tế, Từ lâu nhiều trường đại học ở Âu, Mỹ cũng đã phát triển các chuyên ngành kép, phổ biến là CNTT – Kinh tế, Kinh tế – Mơi trường, Sức khỏe – kỹ thuật hoặc xu hướng các chuyên ngành phụ (minor) bên cạnh chuyên ngành chính (major). Đây là các định hướng nằm trong kế hoạch chiến lược đào tạo của ĐHQG-HCM giai đoạn 2011-2015 bên cạnh việc đẩy mạnh tính liên thơng trong ĐHQG như hồn thiện các module về các mơn chung của khoa học xã hội nhân văn, module về các mơn học chính trị, giáo dục, mơi trường, Hiện nay, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, đã cĩ chương trình làm việc sơ bộ với Trường Đại học Kinh tế – Luật, ĐHQG-HCM để xây dựng các chương trình liên kết cho một số ngành giữa Trường ĐH KHXH&NV và Trường Đại học Kinh tế – Luật, ĐHQG-HCM. Các CTĐT liên thơng, liên ngành vừa giúp tiết kiệm chi phí xây dựng CTĐT, vừa dễ kiếm giảng viên tham gia đào tạo, đảm bảo sĩ số và chất lượng đào tạo, chia sẻ kinh nghiệm đào tạo và đáp ứng nhu cầu đa dạng của sinh viene cũng như yêu cầu của thị trường lao động. Hiện nay, nhiều khoa thuộc nhiều khối ngành khác nhau của Trường cĩ nguyện vọng mở rộng các hình thức đào tạo theo hướng liên ngành này và đang xây dựng một lộ trình cho việc liên kết trong tương lai, theo xu hướng của nhiều trường đại học trên thế giới. 5. Một số khĩ khăn, trở ngại trong việc xây dựng và điều chỉnh CTĐT theo hướng liên thơng, liên ngành ở Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM Khĩ khăn đầu tiên là một số lượng khơng nhỏ giảng viên cơ hữu, kể cả một số thành viên của Hội đồng Khoa học và Đào tạo cấp khoa/ bộ mơn, cịn thiếu kiến thức về các nguyên tắc, các mơ hình và quy trình/ tiến trình biên soạn, đánh giá, và điều chỉnh CTĐT, đặc biệt là theo cách tiếp cận hệ thống nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ. Chưa cĩ nhiều hướng dẫn hay tập huấn chuyên sâu về xây dựng CTĐT và đề cương mơn học dành cho đội ngũ giảng viên cơ hữu và cán bộ quản lý cấp khoa/ bộ mơn. Đĩ là chưa kể một số giảng viên chưa cĩ nhận thức cao về tầm quan trọng của việc cải tiến CTĐT theo hướng liên thơng và liên ngành, chưa đĩng gĩp tích cực vào việc đổi mới CTĐT ở đơn vị, cho rằng đĩ là việc riêng của Hội đồng Khoa học và Đào tạo. Cịn nhiều giảng viên thỉnh giảng thật sự khĩ mời cộng tác, trong khi chi phí dành cho việc đổi mới và điều chỉnh CTĐT là chưa thỏa đáng do điều kiện kinh tế khĩ khăn chung. Việc tìm một điều phối viên/ tư vấn hay chuyên gia về CTĐT trong nước cũng như ngồi nước cũng gặp nhiều khĩ khăn do thiếu đội ngũ trong nước và thiếu nguồn - 38 -
40. lực để mời chuyên gia nước ngồi. Hiện nay, tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG- HCM chưa cĩ trung tâm tư vấn đào tạo để cung cấp nguồn điều phối viên/ tư vấn viên cho cơng tác này. Việc xây dựng CTĐT theo hướng liên thơng địi hỏi cĩ sự phối hợp chặt chẽ giữa các khoa/ bộ mơn, giữa các trường thành viên cĩ CTĐT muốn liên thơng liên kết; phải mất rất nhiều thời gian, cơng sức và cần cĩ quy trình làm việc hiệu quả. Chi phí và các điều kiện dành cho việc mời các đại diện nhà tuyển dụng, cựu SV tham gia đĩng gĩp ý kiến xây dựng, đánh giá và cải tiến CTĐT cũng cịn khiêm tốn. Kinh nghiệm triển khai hiệu quả cơng tác này nhằm lấy ý kiến xác đáng để xây dựng CTĐT mang tính liên ngành chưa cĩ; việc bổ sung các mơn học liên thơng như thế nào qua ý kiến của nhà tuyển dụng, cựu SV chưa được hướng dẫn cụ thể và chưa thực hiện đồng bộ ở các khoa/ bộ mơn. Các khoa/ bộ mơn cũng chưa dành thời gian xem xét, tham khảo các CTĐT các các bộ mơn/ khoa khác để so sánh, đối chiếu và chọn lọc, đề xuất liên thơng. Các khoa/bộ mơn trong cùng Trường và trong ĐHQG- HCM cũng chưa chủ động phối hợp với nhau trong việc định hướng liên thơng, liên ngành. Cũng chưa cĩ cơ quan phụ trách về các chuẩn ngành nghề hay khung về năng lực nghề nghiệp (qualifications framework) ở nước ta trong khi các hướng đầu ra của ngành khoa học xã hội và nhân văn lại rất đa dạng và linh hoạt, cĩ khi cịn khá mơ hồ về ngành nghề. Quá trình xét duyệt CTĐT cũng cĩ thể gặp một số trở ngại. Việc Hội đồng xét duyệt gồm các thành viên thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau với các ưu tiên khác nhau, tiêu chí khác nhau chưa cĩ sự thống nhất về cách thức liên thơng hiệu quả gây khĩ khăn cho quá trình xét duyệt. Chưa cĩ lộ trình thành lập các hội đồng thẩm định và phê duyệt hay tư vấn cho các chuẩn đầu ra ở các cấp độ khác nhau. 6. Một số gợi mở Dưới đây là một số gợi mở nhằm giảm thiểu các khĩ khăn, trở ngại trong việc xây dựng và điều chỉnh CTĐT theo hướng liên thơng, liên ngành ở Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM: - Xây dựng phương thức làm việc tập thể với đội ngũ thiết kế CTĐT theo học chế tín chỉ cĩ năng lực và tinh thần trách nhiệm cao, cĩ hiểu biết thấu đáo về các nguyên tắc thiết kế CTĐT theo hướng liên thơng, liên ngành; - Rà sốt, cải tiến thường xuyên CTĐT và chuẩn đầu ra theo nhu cầu xã hội, xác định các nhĩm ngành nghề, chuyên ngành chính, chuyên ngành phụ; - Đẩy mạnh vai trị tư vấn và thẩm định của Hội đồng Khoa học và Đào tạo cấp khoa/ c ấp trường, và của các chuyên gia về CTĐT trong và ngồi nước; - Giới thiệu và mở rộng các khĩa đào tạo và tập huấn chuyên biệt về thiết kế CTĐT trong và ngồi nước: những cán bộ được cử đi học các khĩa đào tạo và tập huấn này cĩ nhiệm vụ chia sẻ lại cho đồng nghiệp những kiến thức và kinh nghiệm đã học - 39 -
41. được; Phịng Hợp tác quốc tế và Phát triển dự án quốc tế và cán bộ phụ trách về hợp tác quốc tế ở các đơn vị lưu ý đủ đến các thơng tin về chuyên gia nước ngồi, các học giả Fullbright, học giả của các chương trình liên kết cĩ kinh nghiệm về xây dựng và quản lý CTĐT ở bậc đại học; - Cĩ sự chia sẻ thơng tin cơng khai và minh bạch về các CTĐT cho SV và giảng viên; loại thơng tin này là điều bắt buộc phải tìm hiểu đối với cố vấn học tập, để họ đĩng gĩp cho CTĐT và tư vấn cho người học hiệu quả hơn; - Cĩ sự chủ động phối hợp giữa các khoa/ bộ mơn trong Trường ĐH KHXH&NV và giữa các trường thành viên của ĐHQG-HCM trong việc liên thơng, liên kết khi kết quả khảo sát cho thấy nhiều SV cĩ nguyện vọng và nhu cầu học các CTĐT liên thơng, liên kết. - Hội đồng Khoa học và Đào tạo các cấp, Ban Đào tạo đại học và sau đại học của ĐHQG-HCM nên cĩ lộ trình thăm dị và chỉ đạo, hướng dẫn các CTĐT liên thơng, liên kết trong ĐHQG-HCM, phát triển các chiến lược đào tạo theo định hướng này. - Ngồi việc mở rộng đào tạo chính qui văn bằng 2, nên cĩ các chính sách cho phép SV được nhận chứng chỉ bổ sung hay văn bằng phụ khi tích lũy thêm khối kiến thức/ học phần từ các chuyên ngành mà SV quan tâm, đáp ứng định hướng nghề nghiệp của SV. - Xây dựng và triển khai các kế hoạch khảo sát đúng đối tượng và hiệu quả nhằm tìm đúng và đủ các nhu cầu/ yêu cầu liên thơng, liên kết; đại diện cựu SV, nhà tuyển dụng, các hiệp hội ngành nghề, các nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục, các cơ quan kiểm định/ đánh giá chất lượng, là những thành viên quan trọng của nhĩm chuyên gia xây dựng và phát triển CT ĐT theo hướng liên thơng, liên ngành. - Tìm hiểu rõ các phương pháp, nguyên tắc xây dựng CTĐT liên ngành của các trường đại học tiên tiến trên thế giới; tham khảo/ sử dụng bộ chuẩn đầu ra đúng ngành nghề được các hiệp hội ngành nghề trên thế giới cơng nhận khi xây dựng và cải tiến CTĐT; nếu cĩ thể, gửi CTĐT sau khi đã được rà sốt, chỉnh sửa cho các chuyên gia đúng chuyên ngành ở các nước tiên tiến phản biện. - Xây dựng mục tiêu đào tạo và các kết quả học tập dự kiến thật cụ thể, phù hợp với tình hình thực tiễn của Việt Nam nĩi chung, với các nguồn lực hiện cĩ, trong đĩ cĩ nguồn nhân lực là đội ngũ GV, trình độ đầu vào và thị hiếu của SV của Trường ĐH KHXH&NV nĩi riêng; cũng nên theo dõi dự báo của thị trường lao động trong lĩnh vực KHXH&NV, mời doanh nghiệp báo cáo chuyên đề và tham gia tư vấn cho SV, lưu ý đến việc nâng cao chất lượng các hoạt động thực tập, thực tế để SV cĩ thêm nhiều cơ hội phát triển kiến thức kỹ năng liên ngành và thúc đẩy học tâp suốt đời. - Cần cĩ nhiều hình thức tuyên truyền, động viên đội ngũ giảng dạy và lãnh đạo các cấp nhằm nâng cao nhận thức của họ đối với tầm quan trọng của việc xây dựng và - 40 -
42. phát triển các CTĐT theo hướng liên thơng, liên ngành; xem xét mối liên hệ giữa chuẩn đầu ra/ kết quả học tập dự kiến của một mơn học với chuẩn đầu ra/ kết quả học tập dự kiến của tồn bộ CTĐT; và xác định trình tự các mơn học một cách khoa học khi tổ chức triển khai đào tạo liên thơng. Thay cho lời kết, thời đại tồn cầu hĩa, hội nhập và đa vă n hĩa địi hỏi tính liên ngành, liên văn hĩa cao. Do các ngành khoa học xã hội và nhân văn cĩ tính liên ngành cao nên việc phát triển các CTĐT theo định hướng liên ngành là tất yếu. Do liên thơng cũng là một thuộc tính tất yếu và là yêu cầu bắt buộc của việc quản lý tồn hệ thống, chứ khơng phải chỉ thuần túy mang tính hành chính, nên cũng cần xây dựng và phát triển thật hiệu quả trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam nĩi chung, giữa các trường thành viên của ĐHQG-HCM và giữa các khoa/ bộ mơn trong Trường ĐH KHXH&NV nĩi riêng các CTĐT liên thơng, liên ngành – một nỗ lực ban đầu để hướng đến liên thơng trong khu vực và thế giới. Tài liệu tham khảo 1. AUN (2011). Guide to AUN Actual Quality Assessment at Programme Level. Bangkok: ASEAN University Network. 2. Betts Mick & Smith Robin (1998). Developing the Credit-based Modular Curriculum in Higher Education. PA: Falmer Press, Taylor & Francis Inc. 3. Cẩm nang sau đại học, Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM, năm 2010. 4. Diamond, Robert M. (1998). Xây dựng và đánh giá mơn học và chương trình học. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Tài liệu dịch thuật của Trung tâm đào tạo khu vực của SEAMEO tại Việt Nam. 5. Đỗ Huy Thịnh (2001). Xây dựng chương trình, đánh giá và kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học. SEAMEO – Việt Nam. 6. Kỷ yếu Hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo nguồn nhân lực các ngành khoa học xã hội và nhân văn”. Trường Đại học Thủ Dầu Một, tháng 10 năm 2013. 7. Nguyễn Quốc Chính, Đồn Thị Minh Trinh (2012). Xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra đáp ứng nhu cầu xã hội. TP.HCM: NXB ĐHQG-HCM. 8. Oliva, Peter F. (2005). Developing the curriculum. Sixth edition. Boston : Allyn and Bacon. 9. Toohey Susan (1999). Designing courses for Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press. 10. Trần Anh Tài, Trần Văn Tùng (2010). Liên kết giữa trường đại học và doanh nghiệp trong hoạt động đào tạo và nghiên cứu. Sách chuyên khảo. Hà Nội: NXB ĐHQG Hà Nội. - 41 -
43. ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CẤP CHƯƠNG TRÌNH THEO BỘ TIÊU CHUẨN AUN-QA TẠI ĐHQG-HCM: NỀN TẢNG PHÁT TRIỂN VÀ HỘI NHẬP 1 2 • ThS. Phạm Thị Bích 9 , Nguyễn Thị Lê Na 1 Tĩm tắt: Đánh giá ngồi là một trong những hoạt động quan trọng của đảm bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục, giúp đơn vị hiểu rõ thực trạng và cĩ hướng đi phù hợp nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo, tiến tới mục tiêu đối sánh, xếp hạng. Trong đánh giá chất lượng thì đánh giá cấp chương trình chính là nền tảng ban đầu gĩp phần thúc đẩy hiệu quả các hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong. Từ quan điểm trên, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHQG-HCM) lựa chọn đánh giá chất lượng cấp chương trình theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA là nhiệm vụ trọng tâm, được ưu tiên thực hiện và thực tế đã mang lại những kết quả đáng ghi nhận. Bài viết này sẽ giới thiệu khái quát về cơng tác đánh giá chất lượng cấp chương trình theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA tại ĐHQG-HCM giai đoạn 2009-2013, những chuyển biến sau đánh giá ngồi và định hướng phát triển trong tương lai. Từ khĩa: đánh giá chất lượng, chương trình đào tạo, AUN 1. Đánh giá chất lượng đào tạo theo AUN-QA tại ĐHQG-HCM ĐHQG-HCM là một hệ thống các trường thành viên đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, là đơn vị tiên phong trong cả nước về cơng tác đào tạo, nghiên cứu khoa học, cũng như đĩng gĩp cho cộng đồng, xã hội. Xác định rõ vai trị và vị trí trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam, ĐHQG-HCM luơn coi ĐBCL là mối ưu tiên hàng đầu trong các chính sách phát triển. Chính vì vậ y, ĐHQG-HCM đã sớm tiếp cận và tham gia tích cực vào cơng tác kiểm định chất lượng theo các bộ tiêu chuẩn khu vực, trong đĩ nổi bật nhất là cơng tác đánh giá chất lượng cấp chương trình theo bộ tiêu chuẩn của Mạng lưới các trường đại học Đơng Nam Á (ASEAN University Network – AUN). AUN được thành lập từ năm 1995, quy tụ các trường đại học hàng đầu khu vực Đơng Nam Á với mục tiêu thúc đẩy sự hiểu biết giữa các trường thành viên thơng qua các hoạt động đào tạo, đánh giá chất lượng, tiến tới liên thơng và cơng nhận lẫn nhau trong lĩnh vực học thuật. Việt Nam chính thức gia nhập vào mạng lưới này từ năm 1999, với hai thành viên là hai Đại học Quốc gia; gần đây Việt Nam cĩ thêm trường Đại học Cần Thơ là thành viên chính thức của AUN, nâng số trường thành viên của AUN lên 30 trường thuộc 10 quốc gia trong khu vực. 1 Phĩ Giám đốc Trung tâm KT&ĐGCLĐT, ĐHQG-HCM; Email: [email protected] 2 Chuyên viên Trung tâm KT&ĐGCLĐT, ĐHQG-HCM; Email: [email protected] - 42 -
44. Tham gia tích cực vào các hoạt động của AUN, năm 2009, ĐHQG-HCM quyết định đưa ba chương trình đầu tiên tham gia đánh giá ngồi theo bộ tiêu chuẩn chất lượng của AUN, bao gồm: Điện tử Viễn thơng Trường Đại học Bách khoa; Cơng nghệ thơng tin Trường Đại học Khoa học Tự nhiên và Khoa học máy tính Trường Đại học Quốc tế. Trong những năm tiếp theo, lần lượt các chương trình khác cũng đã được đánh giá ngồi theo AUN-QA. STT Thờ i gian Chương trình Trường 1 Điện tử viễn thơng ĐH Bách khoa 2 Cơng nghệ thơng tin ĐH Khoa học Tự nhiên Tháng 12/2009 3 Khoa học máy tính ĐH Quốc tế 4 Việt Nam học ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn 5 Cơng nghệ sinh học ĐH Quốc tế Tháng 12/2011 6 Kỹ thuật cơ khí ĐH Bách khoa 7 Tháng 12/2012 Quản trị kinh doanh ĐH Quốc tế 1 8 Tháng 4/2013 1 Điện tử Viễn Thơng ĐH Quốc tế 9 Ngữ Văn Anh ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn 10 Tháng 9/2013 Kỹ thuật Hĩa học ĐH Bách khoa 11 Kỹ thuật Xây dựng ĐH Bách khoa Bảng 1: Danh sách các chương trình tham gia đánh giá theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA Như vậy, giai đoạn 2009-2013, ĐHQG-HCM đã cĩ tổng số 10 chương trình được đánh giá ngồi chính thức theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA, chiếm 17% trong tổng số 58 chương trình đã được đánh giá bởi AUN tại các trường đại học trong ASEAN 2 (tính đến tháng 12/2013) 1 . ĐHQG-HCM cũng đang dẫn đầu cả nước về số lượng chương trình đánh giá với 10/16 chương trình. Bên cạnh 10 chương trình trên, ĐHQG-HCM cĩ 01 chương trình được đánh giá theo dự án ASEAN-QA. Đây là dự án hợp tác giữa AUN và Cơ quan trao đổi Hàn lâm Đức (DAAD) nhằm mục tiêu tăng cường năng lực ĐBCL trong khu vực, tạo tiền đề cho việc chuyển đổi tín chỉ và cơng nhận bằng cấp lẫn nhau giữa các trườ ng trong khu vực ASEAN cũng như giữa ASEAN và châu Âu. Với sự tham gia của các chuyên gia đến từ châu Âu, dự án này gĩp phần rất quan trọng trong việc nâng tầm chất lượng hoạt động đánh giá của AUN. Việc tham gia dự án đã cho thấy hướng đi đúng của ĐHQG-HCM trong cơng tác đánh giá chất lượng, khơng chỉ trong khu vực Đơng Nam Á mà cịn từng bước vươn tầm chất lượng quốc tế. 1 Đánh giá ngồi theo Dự án hợp tác giữa AUN và Cơ quan trao đổi Hàn lâm Đức (DAAD) 2 Nguồn: - 43 -
45. Tính đến nay, tất cả các chương trình được đánh giá của ĐHQG-HCM đều đạt chuẩn chất lượng. Đáng lưu ý, các chương trình này bao quát hầu hết các lĩnh vực đào tạo của ĐHQG-HCM như kỹ thuật, cơng nghệ, xã hội nhân văn, kinh tế gĩp phần khẳng định chất lượng của một hệ thống đa ngành, đa lĩnh vực. Trong đĩ, cĩ những chương trình được đánh giá đạt số điểm cao của cả nước như: Cơng nghệ thơng tin, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (đạt 4.94/7 điểm), Quản trị kinh doanh, Trường Đại học Quốc tế (đạt 4.8/7 điểm), Ngữ văn Anh, Trường ĐH KHXH&NV (đạt 4.7/7 điểm). 2. Chất lượng các chương trình đánh giá Với sự quan tâm chỉ đạo của Ban Giám đốc ĐHQG-HCM cũng như sự nỗ lực và phối hợp hiệu quả của đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên tại các đơn vị, hoạt động đánh giá ngồi cấp chương trình tại ĐHQG-HCM ngày càng được chú trọng. Trong đĩ, dễ nhận thấy là số lượng các chương trình tự nguyện đăng ký tham gia đánh giá ngày càng tăng, trung bình mỗi năm khoảng 2-3 chương trình. Riêng năm 2014, ĐHQG-HCM sẽ cĩ 5 chương trình được đánh giá theo AUN-QA. Bên cạnh việc tăng số lượng chương trình, ĐHQG-HCM đặc biệt quan tâm đến chất lượng các chương trình đánh giá. Điều này thể hiện trước hết ở kết quả đánh giá ngày càng cĩ nhiều chuyển biến tích cực. Điểm trung bình chung của các chương trình được đánh giá tại ĐHQG-HCM tính đến năm 2013 là 4.5 điểm, tiệm cận với điểm trung bình chung của khu vực là 4.7. Kết quả đánh giá các chương trình cho thấy: tỷ lệ các tiêu chuẩn đạt dưới 4 điểm cĩ xu hướng giảm dần, tỷ lệ các tiêu chuẩn cĩ điểm từ 5 đến 6 hoặc trên 6 tăng dần. Cụ thể, năm 2009 và năm 2011 ĐHQG-HCM cĩ một số tiêu chuẩn dưới 4 điểm nhưng đến năm 2012 và năm 2013 khơng cịn tiêu chuẩn nào. Năm 2013, tỷ lệ các tiêu chuẩn cĩ điểm đánh giá đạt từ 6 điểm trở lên chiếm 3%, trong khi ở những năm trước khơng cĩ tiêu chuẩn nào được đánh giá đạt 6 điểm. Đây là dấu hiệu tích cực khẳng định chất lượng của các chương trình đánh giá của ĐHQG-HCM và hiệu quả của hoạt động cải thiện chất lượng sau các đợt đánh giá ngồi. - 44 -
46. Hình 1: Xu hướng phân bố điểm của các tiêu chuẩn theo năm ở ĐHQG-HCM 3. Cải thiện chất lượng sau đánh giá ngồi Thực tế cho thấy, tham gia hoạt động đánh giá chất lượng cấp chương trình theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA tại ĐHQG-HCM khơng phải để đạt giấy chứng nhận chất lượng. Kết thúc mỗi đợt đánh giá, dựa trên những nhận định và khuyến nghị của các chuyên gia, ĐHQG-HCM đã tổ chức hội nghị tổng kết, đánh giá nhằm trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm trong quá trình thực hiện, những vấn đề cần cải thiện theo báo cáo đánh giá ngồi. Đây là những hoạt động quan trọng để các chương trình tham gia các đợt đánh giá sau cĩ sự chuẩn bị tốt hơn. Bên cạnh đĩ, định kỳ 2 năm, ĐHQG-HCM tổ chức hội nghị chất lượng giáo dục để chia sẻ, rút kinh nghiệm trong thực tiễn cơng tác ĐBCL của tồn hệ thống, tạo điều kiện để các khoa trình bày kế hoạch cải thiện chất lượng sau đánh giá ngồi. Việc triển khai hiệu quả hoạt động đánh giá chất lượng cấp chương trình đã cĩ tác động tích cực, gĩp phần thúc đẩy cơng tác ĐBCL nĩi chung trong tồn hệ thống, thể hiện qua một số khía cạnh như sau: • Ý thức về ĐBCL Các đơn vị ngày càng chú trọng hơn đến việc nâng cao ý thức ĐBCL khơng chỉ ở đội ngũ cán bộ quản lý mà cả đội ngũ cán bộ giảng viên, nhân viên hỗ trợ trong trường. Các đơn vị thường xuyên tổ chức các hoạt động tập huấn về ĐBCL, hội nghị, hội thảo về chất lượng, với sự tham gia của đội ngũ cán bộ chủ chốt, cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên, sinh viên. • Hệ thống ĐBCL và văn bản, quy định Bên cạnh việc nâng cao ý thức về ĐBCL, các đơn vị đã và đang từng bước hồn thiện hệ thống ĐBCL trong đơn vị. Khơng chỉ bộ phận ĐBCL cấp trường mà tại một số đơn vị đang từng bước xây dựng bộ phận ĐBCL từ các phịng/ban xuống - 45 -
47. đến các khoa/bộ mơn (đều cĩ đội ngũ cán bộ phụ trách cơng tác ĐBCL). Song song đĩ, các đơn vị cũng từng bước hồn thiện hệ thống các văn bản, quy trình hướng dẫn liên quan đến cơng tác ĐBCL một cách xuyên suốt và thống nhất. • Chất lượng đội ngũ cán bộ ĐBCL Hiện nay, tất cả các đơn vị thành viên ĐHQG-HCM đều cĩ bộ phận chuyên trách về ĐBCL. Nhận thấy vai trị của đội ngũ cán bộ chuyên trách trong việc triển khai hoạt động đánh giá chất lượng cấp chương trình nĩi riêng và cấp trường nĩi chung, các đơn vị đã tăng cường bồi dưỡng chuyên mơn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ chuyên trách về ĐBCL thơng qua việc thường xuyên cử cán bộ tham gia các khĩa đào tạo, tập huấn trong và ngồi nước. Cơng tác tuyển dụng cán bộ phụ trách cơng tác ĐBCL cũng được quan tâm hơn, một số đơn vị đã xây dựng tiêu chí tuyển dụng riêng. • Hệ thống phản hồi từ các bên liên quan Xuất phát từ chính yêu cầu của Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA về hệ thống phản hồi từ các bên liên quan, các đơn vị nhận thức sâu sắc hơn về ý nghĩa của việc thiết lập và duy trì mối quan hệ giữa nhà trường với sinh viên, cựu sinh viên, nhà tuyển dụng, chú trọng hoạt động khảo sát ý kiến các đối tượng liên quan trong việc rà sốt, cải thiện chương trình đào tạo, đánh giá chất lượng sinh viên tốt nghiệp, tình hình việc làm của sinh viên sau khi ra trường, Đặc biệt ngày càng chú trọng hơn việc sử dụng kết quả khảo sát vào việc cải thiện và điều chỉnh chương trình đào tạo. • Lưu trữ dữ liệu ĐBCL Sau hoạt động đánh giá ngồi, với những yêu cầu về số liệ u và hệ thống minh chứng, các đơn vị đã xây dựng cơ sở dữ liệu về đào tạo, sinh viên tốt nghiệp nhằm phục vụ tốt hơn quá trình quản lý và ra quyết định liên quan đến chất lượng đào tạo. Các đơn vị đẩy mạnh hệ thống hĩa và lưu trữ các văn bản, quy định, quy trình hoạt động của trường, khoa/bộ mơn một cách xuyên suốt và khoa học. Những mặt chuyển biến nổi bật trong cơng tác ĐBCL đã gĩp phần quan trọng trong quá trình xây dựng nền tảng chất lượng theo những bản sắc riêng tại mỗi đơn vị, từ đĩ gĩp phần định hình văn hĩa chất lượng trong tồn ĐHQG-HCM. 4. Định hướng phát triển và hội nhập Phát huy những kết quả đã đạt được, trong những năm tiếp theo, ĐHQG-HCM sẽ tiếp tục duy trì hoạt động đánh giá chất lượng theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA, theo đĩ mỗi năm sẽ cĩ khoảng 3-4 chương trình được tham gia đánh giá chính thức. Tuy vậy, cơng tác đánh giá chất lượng đào tạo theo Bộ Tiêu chuẩn AUN-QA được xác định là “bước đệm”, là cơ sở ban đầu để ĐHQG-HCM từng bước tiếp cận với các bộ tiêu chuẩn kiểm định quốc tế cao hơn như ABET, AACSB, nhằm mục tiêu chuẩn hố chất lượng các chương trình đào tạo theo chuẩn mực quốc tế. Chỉ riêng - 46 -
48. năm 2013, ĐHQG-HCM đã cĩ 02 chương trình tham gia kiểm định chất lượng theo tiêu chuẩn ABET của Hoa Kỳ (Khoa học máy tính và Kỹ thuật máy tính, Trường Đại học Bách Khoa). Đây là những chương trình đầu tiên của ĐHQG-HCM và của cả nước được đánh giá theo Bộ Tiêu chuẩn ABET. • Các tiêu chí AUN phản ánh thực chất chất lượng bên trong Đánh giá, cải tiến CẢI TIẾN cấp chương trình • Cần ít nguồn lực KHƠNG NGỪNG • Cải tiến nhanh • ĐHQG-HCM cĩ kinh nghiệm Kiểm định • Chính sách đầu tư Đối sánh, xếp hạng cấp trường • Khuyến khích cạnh tranh • Trách nhiệm giải trình 1 Hình 2: Chiến lược đánh giá chất lượng ĐHQG-HCM 1 Đánh giá chất lượng cấp chương trình tại ĐHQG-HCM thật sự là bước đi ban đầu rất quan trọng và cần thiết, tạo cơ sở vững chắc cho kiểm định cấp cơ sở đào tạo, trước khi tham gia đối sánh và xếp hạng để khẳng định thương hiệu và uy tín của một đại học hàng đầu cả nước. Tài liệu tham khảo 1. Lưu Thanh Tùng (2013). Báo cáo về Phương án cải tiến chất lượng sau đánh giá AUN-QA năm 2011. Kỷ yếu Hội nghị tổng kết đánh giá chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn AUN-QA tại ĐHQG-HCM giai đoạn 2009-2013 tại ĐHQG-HCM, tháng 7/2013. 2. Trần Đan Thư (2013). Kiểm định chương trình theo chuẩn đảm bảo chất lượng AUN-QA. Kỷ yếu Hội nghị tổng kết đánh giá chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn AUN-QA tại ĐHQG-HCM giai đoạn 2009-2013 tại ĐHQG-HCM, tháng 7/2013. 3. Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng Đào tạo (2013). Hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong tại ĐHQG-HCM. Hội thảo quốc tế và hội nghị bàn trịn của mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN - AQAN, Trường Đại học Tơn Đức Thắng, tháng 10/2013. 4. Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng Đào tạo (2013). Tổng kết quá trình tham gia đánh giá các chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA tại ĐHQG- 1 PGS.TS. Lê Quang Minh, Chủ tịch Hội đồng ĐBCLGD ĐHQG-HCM, trình bày tại Hội nghị chất lượng giáo dục lần 3, năm 2012 - 47 -