Giáo trình Tâm lý học Tiểu học (Phần 2) - Bùi Văn Huệ

Nội dung text: Giáo trình Tâm lý học Tiểu học (Phần 2) - Bùi Văn Huệ

1. h−ớng dẫn học môn tâm lý học tiểu học Phần I. Mở đầu Tài liệu này phục vụ các học viên hệ tại chức và đào tạo từ xa giáo viên tiểu học có trình độ đại học s− phạm. Các bạn vốn đã là giáo viên tiểu học, đã đ−ợc học tâm lý học ở tr−ờng trung học s− phạm, đã có ít nhiều kinh nghiệm sống, kinh nghiệm dạy học và giáo dục học sinh. Vì thế, tài liệu h−ớng dẫn này chỉ trình bày những kiến thức quan trọng của từng ch−ơng và các luận điểm mang tính chất khái quát mà các bạn phải nắm vững. Do vậy, phần này không thay thế giáo trình tâm lý học dùng cho hệ đào tạo này, càng không thể thay thế cho các bài giảng tâm lý học tiểu học của tác giả giáo trình này (đã giảng trên đài Truyền hình Trung −ơng VTV2). Trong mỗi ch−ơng có nêu những kiến thức cơ bản mà ng−ời học cần nắm vững. Cuối tài liệu có phần gợi ý trả lời một số câu hỏi đ−ợc ''lấy ra'' để các bạn tham khảo và một hệ thống câu hỏi (có thể đ−ợc sử dụng nh− đề thi và đáp án ván tắt). Muốn nắm vững nội dung môn học này, các bạn hãy chú ý các vấn đề sau đây: 1. Xác định đúng vai trò của tâm lý học trong hệ thống các môn học của ch−ơng trình đào tạo Tâm lý học tiểu học, giáo dục học tiểu học, lý luận dạy học tiết học, và ph−ơng pháp dạy các bộ môn (Toán, Tiếng Việt, Tìm hiểu tự nhiên môi tr−ờng ) góp phần quan trọng trong việc hình thành tay nghề của ng−ời giáo viên. Để ''dạy chữ'' và ''dạy ng−ời'', ng−ời giáo viên phải đ−ợc trang bị kiến thức về con ng−ời và trẻ em, về ph−ơng pháp tìm hiểu học sinh Chỉ có trên cơ sở ấy học viên khi tốt nghiệp khoá đào tạo mới có thể làm việc với tập thể học sinh, và tiếp cận đ−ợc với từng học sinh, mới th−ơng yêu học trò, tôn trọng nhân cách từng em, thừa nhận khả năng phát triển của mỗi học sinh và mới dễ hợp tác với nhau trong dạy học và giáo dục. Nh−ng hiểu con ng−ời cũng chính là hiểu bản thân mình. Do đó tâm lý học tiểu học còn giúp cho học viên tự rèn luyện bản thân mình, tự hoàn thiện mình tốt hơn. Việc học tâm lý học phải h−ớng vào mục tiêu đó. Bám sát mục tiêu đào tạo để học môn tâm lý học tiểu học là yêu cầu bắt buộc. Nhận thức đ−ợc vai trò của tâm lý học tiểu học nh− vậy sẽ chỉ đạo cách học, cách vận dụng những tri thức học đ−ợc vào cuộc sống và thực tiễn giáo dục, vào việc giải quyết các ''ca tâm lý'' thiên hình vạn trạng của công tác dạy học và giáo dục. 126
2. 2. Trong quá trình học tâm lý học tiểu học nhất thiết phải liên hệ với cuộc sống và giáo dục tiểu học Trong xã hội, trong nhà tr−ờng tiểu học và trong mỗi con ng−ời chúng ta có rất nhiều hiện t−ợng tâm lý, khi học các bạn nên tìm ra cách lý giải những hiện t−ợng ấy. Mặt khác, các bạn nên chú ý thích đáng đến những đúc kết tâm lý mang tính chất truyền thống của dân tộc và nhân loại qua các tác phẩm văn học nổi tiếng, qua tiểu sử các vĩ nhân trong lịch sử. Ca dao, tục ngữ, các tác phẩm văn học nghệ thuật chứa đựng nhiều đúc kết về tâm lý con ng−ời, tâm lý học sinh, tâm lý xã hội. Vì thế, nên cố gắng khai thác những vấn đề liên quan đến kiến thức tâm lý học tiểu học. Tâm lý học tiểu học sẽ đ−ợc tiếp thu chắc chắn và hào hứng nếu các bạn cố gắng tập lý giải đ−ợc các hiện t−ợng tâm lý, biết nâng từ kinh nghiệm lên lý luận, rọi từ lý luận tới kinh nghiệm. Tất nhiên có những đặc điểm các bạn ch−a lý giải đ−ợc. Khi đó các bạn sẽ hỏi những ng−ời thầy, cô giáo giảng dạy bộ môn này. Trong khi học tâm lý học, các bạn hãy cố gắng tái hiện các trắc nghiệm tâm lý của cá nhân để nâng nên lý luận. Các bạn có thể tái hiện bằng cách kể ra đ−ợc, nhắc tới nó rồi tập trung vận dụng lý luận để phân tích nó thì càng quý. Nếu các bạn chỉ ‘’nhấm nháp’’ nó tự đáy lòng, ch−a tiện hoặc ch−a dám nói ra thì cũng đã có tác dụng rồi. Khi thực hiện yêu cầu này ta sẽ gặp một điều: những hiện t−ợng tâm lý t−ởng nh− không mới mà rất mới, thực sự mới mà lại nh− không mới. 3. Nắm chắc đặc điểm của môn học trong mối quan hệ của nó với ph−ơng pháp giảng dạy tâm lý học (hoặc giải đáp, hệ thống hoá của các thầy s− phạm) Tâm lý học tiểu học là khoa học tổng hợp mang nhiều sắc thái của khoa học xã hội và triết học nh−ng thực ra phải dựa trên cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên. Vì thế, muốn học tốt tâm lý học tiểu học nhất thiết phải nắm vững các quy luật tổng quát của xã hội học và đặc điểm kinh tế chính trị - xã hội ở n−ớc ta. Mặt khác, ng−ời học cũng phải tìm hiểu lịch sử Việt Nam và lịch sử tiến hoá của loài ng−ời, lịch sử văn hoá Việt Nam, tìm hiểu các quy luật phát triển của giới động vật, các quy luật của sinh lý học đại c−ơng và đặc điểm hoạt động của thần kinh cấp cao cũng nh− sinh lý học trẻ em. Cũng cần nói thêm rằng theo xu h−ớng phát triển chung, tâm lý học tiểu học dần dần trở thành một khoa học thực nghiệm. Do đó, ng−ời học phải có con mắt tinh tế, tâm hồn dễ thông cảm, hứng thú với khoa học nhân văn, có óc thực nghiệm, sự khéo léo kỹ thuật, năng lực tính toán cụ thể, tỉ mỉ của ng−ời −a thích khoa học tự nhiên. 4. Đối với từng ch−ơng, học viên thực hiện việc học nh− sau: - Đọc kỹ ch−ơng đó trong giáo trình tâm lý học tiểu học. - Nghe h−ớng dẫn học ch−ơng đó ở trên đài Truyền hình Việt Nam. - Đọc tài liệu tham khảo. - Đọc nội dung t−ơng ứng ở phần h−ớng dẫn tự học. 127
3. - Dùng kiến thức đã tiếp thu đ−ợc, huy động những kinh nghiệm để tự kiểm tra bằng cách trả lời các câu hỏi có sau mỗi ch−ơng trong giáo trình. Nên trả lời viết những ý cơ bản của câu hỏi đ−ợc đặt ra. Phần II. H−ớng dẫn học theo từng ch−ơng Ch−ơng I Tâm lý học là một khoa học I. Tâm lý học nghiên cứu cái gì? Nắm đ−ợc đối t−ợng của tâm lý học: Tâm lý học nghiên cứu hoạt động tâm lý, sự hình thành, vận hành và phát triển của hoạt động tâm lý. II. Đặc điểm của hiện t−ợng tâm lý Tâm lý là một hiện t−ợng tinh thần rất gần gũi và thân thiết đối với mỗi con ng−ời, có sức mạnh vô cùng to lớn trong cuộc sống (điều chỉnh, điều khiển hoạt động của con ng−ời). III. Bản chất của hiện t−ợng tâm lý 1. Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách quan của não. Sự phản ánh này mang tính chủ thể và có tính chất xã hội, lịch sử. Tâm lý của cá nhân phản ánh hiện thực khách quan và giao l−u của mình, còn tâm lý của nhóm, của cộng đồng (nhóm bạn bè, gia đình, làng xã, dân tộc, giới, giai cấp ) cùng phản ánh hiện thực khách quan trong phạm vi hoạt động và giao l−u. Vì thế, có thể nói tâm lý là kinh nghiệm của xã hội, lịch sử chuyển thành kinh nghiệm của bản thân, hay nói một cách khác tâm lý của con ng−ời tạo nên ''lăng kính chủ quan'' khi phản ánh hiện thực khách quan. 2. Tâm lý ng−ời là một hiện t−ợng tinh thần do thực tại khách quan tác động vào các giác quan và não một ng−ời cụ thể. Nó có tính chất xã hội lịch sử, giai cấp, dân tộc, và mang màu sắc riêng của bản thân (tính chủ thể) về thực tại ấy trong vỏ não, giúp con ng−ời định h−ớng hoạt động. 3. Khi phân tích nội dung tâm lý ng−ời và nguồn gốc của nó, cần xét các quan hệ: + Con ng−ời và thế giới tự nhiên. + Con ng−ời và những vật thể do con ng−ời tạo ra. + Con ng−ời và xã hội. + Con ng−ời và chính bản thân nó. IV. Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học bằng những ph−ơng pháp nào? Yêu cầu đi sâu phân tích 2 ý sau: 128
4. 1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học Quan điểm phát sinh phát triển: Bất kỳ hiện t−ợng tâm lý nào cũng phát triển theo 3 giai đoạn: nảy sinh, hình thành và chuyển hoá. Quan điểm thống nhất giữa tâm lý học và hoạt động. Quan điểm xã hội - lịch sử. Quan điểm tiếp cận hệ thống. 2. Các ph−ơng pháp nghiên cứu cụ thể Quan sát, đàm thoại, trắc nghiệm, thực nghiệm dạy học + Những yêu cầu cơ bản của các ph−ơng pháp nghiên cứu quan sát đàm thoại thực nghiệm dạy học + Ưu điểm và nh−ợc điểm của ph−ơng pháp trắc nghiệm. + Bạn cố gắng suy nghĩ và vận dụng các ph−ơng pháp trên để tìm hiểu tâm lý học sinh lớp mình đang dạy để phục vụ công tác dạy học và giáo dục. Tài liệu tham khảo thêm 1. Phạm Minh Hạc (chủ biên) Tâm lý học. Tập 1, NXB Giáo dục, HN - 1998. Đọc ch−ơng 1 2. Bùi Văn Huệ, Tâm lý học. NXB Đại học Quốc gia, HN - 1996. Đọc ch−ơng I. 3. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Tâm lý học đại c−ơng. NXB Đại học Quốc gia, HN - 1996. Đọc ch−ơng I. 129
5. Ch−ơng II Hoạt động - giao tiếp - nhân cách I. Hoạt động và cấu trúc của hoạt động 1. Con ng−ời là chủ thể của hoạt động Yêu cầu nắm đ−ợc các quan điểm khác nhau về con ng−ời: + Quan điểm không đúng về bản chất con ng−ời. + Quan điểm mác - xít về con ng−ời: Con ng−ời v−ợt lên toàn bộ lịch sử, cơ thể con ng−ời chỉ là ph−ơng tiện hay cơ sở vật chất để phát triển tâm lý. Cái đặc tr−ng của con ng−ời là thế giới tinh thần (tinh thần ng−ời). 2. Khái niệm về hoạt động Yêu cầu nắm đ−ợc các vấn đề sau: + Định nghĩa hoạt động. + Đặc điểm cơ bản của hoạt động. + Phạm trù hoạt động trong tâm lý học và ý nghĩa của nó. + Giải thích đ−ợc các thành tố tạo nên cấu trúc của hoạt động: Hoạt động - Động cơ; Hành động - Mục đích; Thao tác - Ph−ơng tiện. + Vai trò của hoạt động trong sự phát triển tâm lý H−ớng vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học và giáo dục. II. Lý thuyết hoạt động trong giáo dục Nắm vững đ−ợc các vấn đề cơ bản sau: l. Đối t−ợng của hoạt động là nội dung của hoạt động tâm lý. 2. Hoạt động của học sinh và hoạt động có tổ chức, bắt đầu thực hiện từ bên ngoài một cách vật chất, có kiểm soát một cách cảm tính và trực quan, tiếp đó là quá trình biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong, thành tâm lý, ý thức. 3. Mối liên hệ bên trong và quá trình vận động bên trong của hoạt động. - Mối liên hệ bên trong của hoạt động. - Quá trình vận động bên trong của hoạt động. 4. Sự chuyển hoá từ hoạt động này sang hoạt động khác Đối t−ợng hoạt động khác nhau thì trình độ phát triển tâm lý cũng khác nhau Đối t−ợng Trình độ phát triển tâm lý + Là vật chất + Có đ−ợc nhận thức cảm tình: 130
6. + Hình ảnh, biểu t−ợng + Có đ−ợc t− duy giác tính + Có đ−ợc t− duy lý tính + Khái niệm Đối t−ợng hoạt động của trẻ em ở trong nhà tr−ờng chính là những đối t−ợng trong đời sống thực với những quan hệ kinh tế - xã hội đ−ơng thời. Về bản chất, nhà tr−ờng là nơi xảy ra cuộc sống thực của trẻ em. Tổ chức cho trẻ em hoạt động trên những đối t−ợng thực chính là tổ chức quá trình phát triển tâm lý của trẻ em. III. Khái niệm giao tiếp và vai trò của giao tiếp 1. Giao tiếp là gì? Yêu cầu phân tích các ý sau: - Giao tiếp là hoạt động rất phức tạp; là đối t−ợng nghiên cứu của nhiều khoa học. Tâm lý học quan niệm: giao tiếp là hoạt động hình thành, phát triển và vận hành các quan hệ ng−ời - ng−ời. - Trong tâm lý học đang tồn tại hai quan niệm khác nhau về vị trí của Hoạt động và Giao tiếp: + Xem hoạt động là phạm trù bao quát ''ngang hàng'' với hoạt động, hoạt động và giao tiếp là hai mặt của cuộc sống con ng−ời (B.F.Lomov). + Quan niệm của A.A.Lêonchiev: Hoạt động là phạm trù bao quát nhất, giao tiếp chỉ là một mặt của hoạt động. ở đây, cần phân tích thêm, trên thực tế khi quan hệ chủ thể - chủ thể nổi lên nh− mục đích của quan hệ và quan hệ chủ thể - đối t−ợng là ph−ơng tiện thì đó là sự vận hành của hoạt động giao tiếp. Trong tr−ờng hợp quan hệ chủ thể là mục đích và quan hệ chủ thể - chủ thể trở thành ph−ơng tiện thì giao tiếp trở thành một bộ phận tổ chức của hoạt động. Đó là hoạt động cộng đồng, hoạt động tập thể cùng h−ớng tới một đối t−ợng chung. Nh− vậy, giao tiếp vừa có thể là một dạng hoạt động độc lập, vừa có thể là một bộ phận tổ thành hoạt động. 2. Phân loại giao tiếp Phần này chỉ cần đọc, không cần đi sâu. Các bạn suy nghĩ để nắm đ−ợc giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Vì đây là các ph−ơng tiện giao tiếp quan trọng trong hoạt động s− phạm. - Căn cứ vào ph−ơng tiện để phân loại: + Giao tiếp vật chất (thông qua hành động với vật thể). + Giao tiếp bằng ngôn ngữ (ngôn ngữ nói hoặc viết). + Giao tiếp bằng tín hiệu (điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, ánh mắt, nụ c−ời). Căn cứ vào khoảng cách để phân loại: + Giao tiếp trực diện (mặt đối mặt). + Giao tiếp gián tiếp. 131
7. + Giao tiếp trung gian (vừa gián tiếp vừa trực tiếp: qua điện thoại, truyền hình). - Căn cứ vào quy cách và nội dung: + Giao tiếp chính thức (chính quy). + Giao tiếp không chính thức (không chính quy). 3. Vai trò của giao tiếp Yêu cầu phân tích để nắm đ−ợc các ý sau: - Giao tiếp là chức năng tâm lý - xã hội. Giao tiếp đóng vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển tâm lý. - Trong công tác giáo dục nói riêng và trong công tác với con ng−ời nói chung cần l−u ý đến giao tiếp nhóm. Giáo viên phải biết các loại giao tiếp để tổ chức điều hành chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục. - Đối với học sinh tiểu học, giao tiếp có vị trí đặc biệt quan trọng trong cuộc sống tinh thần của trẻ em. III. Khái niệm nhân cách và cấu trúc nhân cách 1. Nhân cách là gì? Khi phân tích khái niệm nhân cách cần nắm đ−ợc hai ý cơ bản sau: - Thế giới tâm lý bao gồm các quá trình nhận thức và tình cảm, ghi nhớ và chú ý, tính khí và tâm trạng, lời nói và việc làm. Những hiện t−ợng tâm lý này khi trở thành thuộc tính riêng của chủ thể thì mới có thể nói đến nhân cách của chủ thể của các hiện t−ợng tâm lý ấy. - Khi nói đến nhân cách, ng−ời ta chủ yếu nhấn mạnh vấn đề cốt cách làm ng−ời, vấn đề giá trị xã hội của cá nhân, sự kết hợp hài hòa giữa cái chung (tính ng−ời) và cái riêng, bản sắc riêng (cá tính). 2. Bản chất của nhân cách Cần phân tích làm sáng tỏ các luận điểm sau: - Nhân cách vừa là chủ thể vừa là khách thể của các mối quan hệ xã hội. - Nhân cách có bản chất xã hội - lịch sử. - Nhân cách có tính chất ổn định. - Nhân cách là cấu tạo tâm lý mới, là sản phẩm muộn của quá trình phát triển tâm lý trong đời sống cá thể. - Nhân cách có khả năng tự điều chỉnh. Các bạn cố gắng suy nghĩ, vận dụng những luận điểm trên đây vào công tác giáo dục nhân cách cho học sinh tiểu học. 132
8. 3. Cấu trúc của nhân cách Quan niệm mang tính truyền thống về cấu trúc của nhân cách (bốn thuộc tính: xu h−ớng, tính cách, khí chất và năng lực hoặc hai mặt: tài - đức hay phẩm chất, năng lực). Quan niệm của K.K.Platônnốp về cấu trúc chức năng động cơ của nhân cách (có ý nghĩa đối với lý luận giáo dục). + Nhóm các thuộc tính khuynh h−ớng của cá nhân: chủ yếu do giáo dục. + Kinh nghiệm cá nhân, trình độ đào tạo, chủ yếu do dạy học mà có. + Các đặc điểm của quá trình tâm lý nh− xúc cảm, các phẩm chất ý chí, nét tính cách. + Tính khí, đặc điểm của lứa tuổi. Thành phần thứ 3 và thứ 4 chủ yếu do rèn luyện mà có. Nếu muốn tìm hiểu thêm thì xem xét, phân tích có phê phán quan điểm về cấu trúc nhân cách của Frơt. 4. Cơ chế của sự hình thành và phát triển nhân cách + Những yếu tố tạo nên nhân cách không hình thành đồng thời cùng một lúc mà xuất hiện cái tr−ớc, cái sau, yếu tố tr−ớc xuất hiện làm điều kiện để yếu tố sau nảy sinh. Khi yếu tố mới xuất hiện thì nó có tác dụng làm chuyển biến yếu tố cũ (xúc cảm có tr−ớc tình cảm, cảm giác có tr−ớc t− duy, óc tò mò làm điều kiện nảy sinh hứng thú nhận thức, ngôn ngữ nói xuất hiện làm biến đổi tri giác đã có tr−ớc, yếu tố sắp làm ng−ời lớn của thiếu niên đã làm chuyển biến tính hiếu động sẵn có thành việc tự rèn luyện và tu d−ỡng để ng−ời khác đối xử với mình nh− một ng−ời lớn). + Những yếu tố mới xuất hiện từng b−ớc làm biến đổi toàn bộ nhân cách đứa trẻ (khi ngôn ngữ nói xuất hiện và phát triển thì nó ảnh h−ởng đến cả tri giác, t− duy, trí nhớ và t−ởng t−ợng ). + Sự phát triển nhân cách diễn ra d−ới hình thức xuất hiện và thống nhất các mâu thuẫn nảy sinh giữa tình trạng hiện có của nhân cách với yêu cầu mới của hoạt động hoặc với những yếu tố mới của nhân cách (học sinh lớp 1 phải học tập ''nghiêm chỉnh'', đòi hỏi sức chú ý phải tập trung bền vững hơn, phải tự kiềm chế khi ngồi trong lớp nghe cô giáo giảng bài ). Những đặc điểm trên gợi ý cho các bạn vấn đề vận dụng vào thực tế: Trong giáo dục, việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh tiểu học không chỉ là hiểu rõ mục tiêu cấp học, thấm nhuần lý luận về nhân cách, rồi căn cứ vào đó xây dựng mô hình nhân cách và tiến hành giáo dục. Nên nhớ rằng có khi muốn xây dựng phẩm chất nhân cách này thoạt tiên giáo viên phải tìm cách tạo ra các phẩm chất khác, sau đó nhờ sự phát triển của chúng mà các em có đ−ợc phẩm chất ban đầu. - Các giai đoạn phát triển nhân cách. Các bạn chỉ cần nắm chắc thời kỳ thứ nhất của giai đoạn 3. 133
9. + Giai đoạn l (sơ sinh): Hoạt động của trẻ em là hoạt động tập d−ợt để trở thành một con ng−ời độc lập và chủ động về mặt sinh học. Những cơ sở đầu tiên để có thể hình thành một nhân cách nằm ở giai đoạn này. + Giai đoạn 2 (tr−ớc tuổi học trò): Đứa trẻ tuy đã độc lập và chủ động về mặt sinh học nh−ng còn hoàn toàn phụ thuộc vào những quan hệ xã hội mà ng−ời lớn đặt nó vào. Giai đoạn này là giai đoạn ''phác hoạ'' những nét đầu tiên của nhân cách hoặc hình thành bộ khung của nhân cách. + Giai đoạn 3 (đi học): Nhân cách của trẻ em dần dần hình thành t−ơng đối rõ nét, ổn định và mang bản sắc riêng, tức là trở thành chủ thể độc lập và chủ động về mặt xã hội. Đó chính là giai đoạn ''tập sự'' làm ng−ời lớn thông qua hoạt động học tập và giao tiếp. Giai đoạn thứ 3 này đ−ợc chia làm 3 thời kỳ: Thời kỳ thứ nhất t−ơng đối ổn định, trẻ ''an tâm'' với vai trò ''tập sự''. Thời kỳ thứ hai mang tính chất ''khuấy động'' ít nhiều khủng hoảng, cấu tạo lại nhân cách một cách mạnh mẽ, thiết lập quan hệ mới, xác định lại vị trí của mình. Thời kỳ thứ 3: Nhân cách định hình, chuẩn bị b−ớc vào đời, tham gia các hoạt động của ng−ời lớn. - Nhân cách vừa có khả năng tự điều chỉnh vừa bị điều chỉnh từ phía xã hội. + Khả năng tự điều chỉnh của nhân cách và cơ chế của nó. + Sự điều chỉnh nhân cách từ phía xã hội (khen ngợi và khiển trách, kỷ luật và thuyết phục). + Vận dụng đặc điểm này trong quá trình hình thành nhân cách của học sinh tiểu học (tránh hiện t−ợng ''hành vi hai mặt'' hoặc ''nhân cách bị phân đôi''). + Ng−ời giáo viên tiểu học cần biết khen ngợi, khiển trách học sinh của mình. Nên nhớ rằng ở tiểu học phạt càng ít càng tốt, phạt chỉ đ−ợc dùng khi hành vi xấu lặp đi lặp lại. Sự khen ngợi phải rất thận trọng. Nó chỉ đ−ợc dùng với học sinh xứng đáng đ−ợc khen. Tài liệu tham khảo 1. Phạm Minh Hạc (chủ biên) Tâm lý học sinh, NXB Giáo dục HN - 1988. Đọc ch−ơng 3. 2. Bùi Văn Huệ. Tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia, 1996. Đọc ch−ơng 3. 3. Trần Tuấn Lộ. Tâm lý học giao tiếp. Thành phố HCM, 1994. Đọc ch−ơng l và 4. Ch−ơng III Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em I. Các quan niệm về trẻ em Yêu cầu học viên đi sâu phân tích và nắm đ−ợc quan niệm của tâm lý học mác-xít về trẻ em; cố gắng lấy ví dụ minh hoạ. 1. Những quan niệm không đúng về trẻ em - Trẻ em mới sinh ra chỉ là động vật. - Trẻ em mới sinh ra nửa ng−ời, nửa vật. 134
10. - Trẻ em là ng−ời lớn thu nhỏ. 2. Quan niệm của tâm lý học mác-xít về trẻ em - Trẻ em là trẻ em. Trẻ em mỗi thời một khác, cho nên trẻ em hiện đại là một sự kiện ch−a hề có, một phát hiện của thời đại. Lịch sử phát triển trong hàng tỷ năm đã tạo ra đ−ợc luật di truyền cho “công nghệ” sinh đẻ. Khi đem lại cho ng−ời nó đ−ợc thu gọn lại trong 9 tháng 10 ngày. - Lịch sử loài ng−ời trong hàng triệu năm đ−ợc thu gọn lại cho trẻ em hiện đại trong 6 năm đầu. Trẻ em ra đời là con ng−ời100%, là thành viên của xã hội, là thực thể tự sản sinh ra mình. Do đó, việc nuôi dạy trẻ em phải theo kiểu ng−ời. II. Nguyên lý cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em Yêu cầu đi sâu phân tích quan niệm của tâm lý học mác - xít. 1. Quan niệm về sự phát triển tâm lý - Quan niệm của tâm lý học duy tâm (phê phán thuyết tiền định, thuyết hội tụ hai yếu tố). - Quan niệm của tâm lý học mác - xít: đối với từng con ng−ời, sự phát triển tâm lý thực sự xảy ra khi và chỉ khi tạo ra cho nó đ−ợc cái mới trong vốn liếng tâm lý của nó. Đó là cái mới về chất l−ợng chứ không phải là sự cộng thêm vào. 2. Nguyên lý phát triển tâm lý Học viên phải nắm đ−ợc nguyên lý phát triển mà giáo dục xem đó là cơ sở lý luận để tiến hành giáo dục và dạy học. - Nguyên lý phát triển đ−ợc Hegel phát hiện trong triết học, Marx - trong kinh tế xã hội học, Darwin - trong sinh vật, Morgan - trong gia đình. - Nguyên lý phát triển cần đ−ợc đ−a vào giáo dục. + Đặc tr−ng cơ bản của phạm trù Ng−ời: Tự sản sinh ra mình bằng hoạt động (lao động) của chính mình. Về ph−ơng diện này, ng−ời khác hẳn về chất so với động vật. + Đối với con ng−ời tuy có sự thống nhất nh−ng lại khác biệt giữa hai loại quy luật: sự tr−ởng thành của cơ thể tuân theo những quy luật của sinh học. Sự phát triển tâm lý tuân theo những quy luật ''di truyền'' xã hội. + Sự phát triển tâm lý là quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn minh của nhân loại, dân tộc và biến thành tài sản riêng của mình. III. Dạy học và sự phát triển tâm lý của trẻ Yêu cầu nắm chắc quan niệm của V−gốtxki, từ đó phân tích đ−ợc −u điểm và nh−ợc điểm của ph−ơng pháp dạy học truyền thống. 135
11. 1. Quan điểm của các nhà tâm lý học Piagiet, Thorndike về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển tâm lý. Tâm lý đ−ợc phát triển bởi một sức mạnh bên trong; quá trình phát triển tâm lý là quá trình tự phát. 2. Quan điểm của V−gốtxki - Dạy học phải đi tr−ớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển chứ không phải theo đuổi sự phát triển. + Quan niệm về vùng phát triển gần nhất của V−gốtxki. + Dạy học không nhằm tác động vào trình độ đã đạt đ−ợc của trẻ mà tác động vào vùng phát triển gần nhất. Do vậy, nắm đ−ợc hiện trạng tâm lý của trẻ em (học sinh) là ch−a đủ, mà phải nắm đ−ợc xu thế phát triển của nó. 3. Dạy học theo kiểu truyền thống làm tăng vốn tích luỹ của trẻ em về tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Điều này rất quan trọng. Song t− duy của trẻ em ch−a có sự biến đổi về chất so với t− duy của trẻ em ở tuổi mẫu giáo lớn (B.B.Ananhiép, V.V Đav−đốp, L.V.Dankốp). ở Việt Nam, các nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học đã đi đến kết luận khởi điểm t− duy của học sinh tiểu học vẫn là cái trực quan - hình t−ợng, còn mang nặng màu sắc xúc cảm, nh−ng học sinh tiểu học đã dần dần nắm đ−ợc bản chất của sự vật qua một số giai đoạn hình thức bên ngoài, nét bản chất còn rời rạc, rồi tiến tới đầy đủ các thuộc tính bản chất bên trong. 4. Dạy học theo chiến l−ợc hình thành và phát triển tâm lý học sinh - Công trình nghiên cứu của D.B.Elcônin, V.V.Đav−đốp bằng dạy học thực nghiệm đã phát hiện ra: học sinh học thực nghiệm có sự phát triển tốt hơn về nhiều mặt so với học sinh đại trà cùng độ tuổi (mức độ nắm vững tri thức, chất l−ợng và trình độ t− duy ). - Thực nghiệm dạy học theo kiểu khái quát nội dung đ−ợc tiến hành ở Việt Nam trong nhiều năm nhằm phát triển t− duy, t− t−ởng cơ bản của dạy học thực nghiệm này là: thầy tổ chức, trò hoạt động, thầy thiết kế, trò thi công. Trẻ em phải tiến hành một hệ thống việc làm. Muốn có một sản phẩm nào đó thì phải làm. Khi trẻ em tự làm, trẻ em sẽ tự sản sinh ra mình và trở thành ng−ời với t− cách là một nhân cách. Thực nghiệm dạy học ở Việt Nam đã mở ra một khả năng đ−a công nghệ vào giáo dục. IV. Hoạt động và sự phát triển tâm lý của trẻ em Yêu cầu phân tích đ−ợc vai trò của hoạt động đối với sự phát triển tâm lý và chứng minh đ−ợc hoạt động học của học sinh tiểu học là hoạt động chủ đạo của chúng. Từ đó rút ra kết luận s− phạm cần thiết trong dạy học và giáo dục ở bậc tiểu học. 1. Vai trò của hoạt động đối với sự phát triển tâm lý - Tâm lý, nhân cách của trẻ em phải đ−ợc hình thành trong hoạt động và với sự quy định của những điều kiện lịch sử xã hội cụ thể t−ơng ứng (A.N.Lêonchiép) chứ không phải do di truyền sinh học, do ''cha mẹ sinh con trời sinh tính'' hoặc thụ động ''ở bầu thì tròn ở ống thì dài'', hay do cả mấy nhân tố đó cộng lại với nhau nh− trong các quan niệm không mác - xít tr−ớc kia. 136
12. - Hoạt động có hai quá trình: chuyển cái của chủ thể hoạt động vào trong đối t−ợng và chuyển cái có trong đối t−ợng vào chủ thể (''quá trình lĩnh hội''). - Hoạt động bao giờ cũng nhằm vào đối t−ợng (vật thể, khái niệm, quan hệ giao l−u ). Quá trình này bao giờ cũng có các yếu tố nh− chí h−ớng, năng lực, tình cảm tham gia vào. Do đó, ''Hoạt động đã đ−a con ng−ời từ một trạng thái thú vật lên trạng thái con ng−ời'' (F. Enlgels). 2. Nhận thức vai trò quan trọng của hoạt động để tổ chức giáo dục trẻ em Từ lúc sơ sinh đến khi tr−ởng thành, các hoạt động của trẻ em đều diễn ra trong các quan hệ sau: + Trẻ em - gia đình. + Trẻ em - đồ vật. + Trẻ em - nhà tr−ờng. + Trẻ em - xã hội. - Hoạt động của trẻ em là nơi giáp nối, chỗ gặp gỡ tác động lẫn nhau và chuyển hoá vào nhau của những nhân tố chủ quan (tâm lý) với những nhân tố khách quan (nguyên liệu, công cụ, ph−ơng tiện ), cũng nh− những nhân tố chủ quan của ng−ời lớn (lối sống, thái độ, cách ứng xử ) th−ờng tiếp xúc với trẻ. - Hoạt động nào mà trẻ em thực hiện càng hết mình bao nhiêu thì hoạt động ấy càng tác động mạnh mẽ đến sự hình thành tâm lý của các em bấy nhiêu. - ứng với từng lứa tuổi cần phải tổ chức hoạt động chủ đạo của trẻ em ở lứa tuổi đó. 3. Hoạt động chủ đạo - Đặc điểm của hoạt động chủ đạo (HĐCĐ). + Hoạt động chủ đạo là hoạt động lần đầu tiên trong đời sống cá thể nảy sinh hình thành. + Một khi đã nảy sinh thì hoạt động không tự thủ tiêu mà tiếp tục tồn tại mãi. + Hoạt động chủ đạo làm nên thành tựu tâm lý cơ bản của lứa tuổi đó. + Hoạt động chủ đạo chủ yếu đ−ợc nảy sinh trong lòng HĐCĐ ở giai đoạn lứa tuổi tr−ớc đó. - Các dạng hoạt động chủ đạo. Xin l−u ý hai quan niệm cơ bản sau về các dạng hoạt động chủ đạo: + Quan niệm khái quát: - 12 tháng: ăn, ngủ. - 13 tháng - hết 5 tuổi: chơi - 6 tuổi - 16, 17 tuổi: học. - 18 tuổi tr−ởng thành: làm việc. + Quan niệm cụ thể hơn: - Sơ sinh: Giao tiếp mang tính chất xúc cảm trực tiếp với ng−ời lớn. 137
13. - V−ờn trẻ: Hoạt động với đồ vật. - Mẫu giáo: Hoạt động vui chơi. - Tiểu học: Hoạt động học. - Trung học phổ thông cơ sở: Hoạt động giao tiếp. - Trung học phổ thông: Hoạt động lựa chọn nghề nghiệp. Phân tích vai trò của từng hoạt động chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em ở từng lứa tuổi t−ơng ứng. Tài liệu tham khảo 1. Hồ Ngọc Đại, Tâm lý học dạy học, NXB Giáo dục, HN, 1983, Đọc ch−ơng II. 2. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Tâm lý học, tập 2, NXB Giáo dục, HN, 1989, đọc ch−ơng I. 3. V.A.Kruchetxki, Những cơ sở của tâm lý học s− phạm, tập 1, NXB Giáo dục HN, 1980. đọc ch−ơng II. 138
14. Ch−ơng IV Những tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học I. Bậc tiểu học trong nền giáo dục hiện đại Yêu cầu học viên nắm đ−ợc vấn đề dạy học và giáo dục ở tiểu học hiện nay ở Việt Nam và thế giới. 1. Tình hình cải cách giáo dục ở tiểu học Yêu cầu phân tích đ−ợc: Thành tựu và hạn chế Nguyên nhân của những hạn chế nằm ở: + Quan niệm về học sinh lớp 1 và học sinh bậc tiểu học nói chung. + Đội ngũ giáo viên (đào tạo và bồi d−ỡng). + Sự đầu t− cho giáo dục tiểu học của xã hội. Luật Phổ cập giáo dục tiểu học và vai trò của bậc tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân (quyền đ−ợc giáo dục của trẻ em, việc phổ cập giáo dục không đ−ợc dẫn đến giảm sút chất l−ợng ). 2. Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng Yêu cầu làm sáng tỏ các đặc điểm ảnh h−ởng tới sự phát triển tâm lý của học sinh sau đây: - Bậc học tiểu học là bậc học phổ cập và phát triển. - Tính dân tộc, tính hiện đại. - Tính nhân văn và tính dân chủ. - Bậc tiểu học là bậc của cách học. - Bậc đặt nền móng cho giáo dục phổ thông. 3. Vấn đề giáo dục tiểu học trên thế giới Yêu cầu phân tích kỹ xu thế đổi mới giáo dục tiểu học trên thế giới để có cách nhìn nhận, đánh giá giáo dục tiểu học ở Việt Nam một cách đúng đắn. Nhiều quốc gia quan tâm nghiên cứu giáo dục tiểu học (ví dụ: chất l−ợng giáo dục tiểu học ở Mỹ gần đây bị phê phán là giảm sút (1986), d− luận xã hội đòi hỏi phải gấp rút tiến hành cải cách do trình độ giáo viên thấp. Hỏi 154 giáo viên đang dạy tập sự có tới 60% không chỉ đ−ợc n−ớc Anh trên bản đồ, 90% không chỉ đ−ợc n−ớc Việt Nam. - Xu thế đổi mới giáo dục trên thế giới: 139
15. Quá trình đổi mới đòi hỏi phải nhìn nhận lại nhà tr−ờng, trẻ em. + Cải cách nội dung ch−ơng trình và ph−ơng pháp dạy học ở tiểu học cần căn cứ vào sự phát triển của khoa học - kỹ thuật - công nghệ, điều kiện kinh tế xã hội và những thành tựu nghiên cứu trẻ em. Giải quyết vấn đề giáo dục hiện nay nh− thế nào: + Liên xô (cũ) giải quyết vấn đề tiểu học bằng cách nghiên cứu tổng hợp (trẻ em đi học là 6 tuổi chứ không phải 7 tuổi), dạy ngoại ngữ cho học sinh tiểu học, cải cách nội dung và ph−ơng pháp dạy học ở cấp tiểu học. II. Giáo dục tiểu học trong x∙ hội hiện đại Cần chú ý phân tích làm sáng rõ các ý sau: - Xem học sinh là trung tâm, là linh hồn của nhà tr−ờng. - Nhà tr−ờng trong xã hội hiện đại đem đến cho học sinh những thành tựu cuối cùng của nền văn minh đ−ơng thời. - Quan hệ thầy trò đ−ợc thể hiện, thầy h−ớng dẫn tổ chức, trò hoạt động, thầy giữ vai trò chủ đạo, trò phải đ−ợc xem nh− vừa là đối t−ợng, vừa là chủ thể của giáo dục. . - Nền giáo dục hiện đại tô đậm tính nhân văn. III. Tiền đề của sự phát triển tâm lý ở học sinh tiểu học Yêu cầu nắm đ−ợc các tiền đề sau: 1. Yếu tố thể chất: Phân tích các đặc điểm sau: + Thể lực của học sinh tiểu học. + Hệ thần kinh của học sinh tiểu học. + Hệ tim mạch của học sinh tiểu học. 2. Kinh nghiệm sống của trẻ trong 6 năm đầu của cuộc đời Khi ch−a đến tr−ờng, trẻ em học nh− thế nào (khác với khi vào học lớp 1): + Trẻ em tiếp thu những tri thức kinh nghiệm. + Trẻ em lĩnh hội những thao tác tay chân. Những thao tác đó sẽ theo trẻ em suốt đời. 3. Đặc điểm cuộc sống nhà tr−ờng của học sinh tiểu học Yêu cầu học viên nắm đ−ợc những đặc tr−ng của cuộc sống nhà tr−ờng (khác một cách căn bản khi trẻ ch−a đi học). Ph−ơng pháp nhà tr−ờng 1à sản phẩm của lịch sử văn hoá nhân loại. - Sự tìm kiếm ph−ơng pháp dạy học mới trong lịch sử nhà tr−ờng. 140
16. - Ph−ơng pháp nhà tr−ờng hiện đại bảo đảm kiểm soát đ−ợc quá trình hình thành khái niệm khoa học cho trẻ em, hình thành thao tác trí óc cho học sinh (dạy cách học). Cách học vừa là mục đích, vừa là ph−ơng tiện trong giờ lên lớp. Cách học của học sinh cấp I (ở cuối cấp) trở thành ph−ơng tiện, công cụ để trẻ tiếp tục chiếm lĩnh nền văn minh của nhân loại (khái niệm khoa học). 4. Sự sẵn sàng đi học là tiền đề quan trọng của sự phát triển Yêu cầu học viên phân tích đ−ợc 4 yếu tố tạo nên tâm lý sẵn sàng đi học của trẻ em 6 tuổi. - Thích thú đến tr−ờng. - Sự phát triển của ngôn ngữ. - Khả năng điều khiển các hoạt động tâm lý. - Phát triển sự tinh nhạy và sức bền của bàn tay. - Học viên cần liên hệ xem học sinh vào học lớp 1 hiện nay đã đ−ợc chuẩn bị tâm lý sẵn sàng đi học ch−a. Nêu vài giải pháp khắc phục hiện t−ợng trẻ em ch−a sẵn sàng đi học và phân tích sự chín muồi của trẻ khi bắt đầu đi học. Tài liệu tham khảo 1. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Tâm lý học (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội, 1998, Đọc ch−ơng I. 2. Bùi Văn Huệ, Tâm lý học tiểu học, Đại học S− phạm Hà Nội, 1994, Đọc ch−ơng IV. 3. Hà Thế Ngữ (chủ biên), Dự báo giáo dục - Vấn đề và xu h−ớng, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội 1989. Đọc bài ''Giáo dục tiểu học trên thế giới, những vấn đề phổ cập và đổi mới'' của Ph−ơng Quang. 141
17. Ch−ơng V Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học I. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học Yêu cầu đi sâu vào các đặc điểm sau: l. Đặc điểm nhận thức cảm tính Đặc điểm của tri giác: mang đậm màu sắc cảm xúc, ch−a có khả năng quan sát tinh tế, chỉ chú ý đến các chi tiết ngẫu nhiên, ch−a có khả năng tổng hợp. - Học sinh cuối bậc tiểu học đã có khả năng tìm các dấu hiệu đặc tr−ng cho sự vật, biết phân biệt các sắc thái của các chi tiết. - Tri giác của các em mang tính mục đích và có ph−ơng h−ớng rõ ràng, có khả năng quan sát tinh tế. - Từ đó chú ý bảo vệ các giác quan cho học sinh, sử dụng đồ dùng dạy học phù hợp với cơ sở tâm sinh lý của trẻ. 2. Đặc điểm của quá trình nhận thức lý tính - Khả năng t− duy của học sinh tiểu học: Tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu bậc học, sau đó mới chuyển dần sang tính khái quát. - Vận dụng trong dạy học và giáo dục: Phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu t−ợng hoá, khái quát hoá, phán đoán và suy luận. - Khả năng t−ởng t−ợng: + T−ởng t−ợng của học sinh tiểu học phát triển hơn trẻ mẫu giáo. + Quá trình t−ởng t−ợng còn tản mạn và ít có tổ chức. + Hình ảnh của t−ởng t−ợng ch−a đ−ợc gọt giũa, ch−a đ−ợc bền vững. + Cuối bậc tiểu học, tính trực quan trong t−ởng t−ợng của các em giảm dần, có em có khả năng t−ởng t−ợng sáng tạo. - Khả năng ngôn ngữ: + Ngôn ngữ của các em phát triển ở cả 3 mặt: ngữ âm, ngữ pháp và từ ngữ. + Khi vào lớp 1, trẻ em bắt đầu học đ−ợc hình thức mới của ngôn ngữ: ngôn ngữ viết. + Vốn từ ngữ của các em tăng lên do đ−ợc học nhiều môn học, phạm vi tiếp xúc đ−ợc mở rộng. + Giáo viên cần chú ý: Phát âm phải chuẩn xác, tìm biện pháp làm giàu vốn từ cho trẻ em, rèn luyện ngôn ngữ nói, viết cho các em ngay từ lớp 1. - Từ những đặc điểm tâm lý này, cần suy nghĩ để vận dụng chúng trong dạy học ở tiểu học. 142
18. 3. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học Cần nắm đ−ợc đặc điểm tính cách, tình cảm và vận dụng những đặc điểm này trong giáo dục học sinh tiểu học. Nên đi sâu mở rộng một số vấn đề sau: - Nhân cách của học sinh tiểu học đang đ−ợc hình thành. Thể hiện ở: + Nhu cầu nhận thức đang phát triển. + Hành vi đạo đức và thói quen đạo đức. + Giàu xúc cảm và tình cảm, sống bằng tình cảm nh−ng ch−a kiềm chế đ−ợc, cảm xúc ch−a bền vững và ổn định; thích sinh hoạt tập thể, múa hát - Do đó, dạy học sinh tiểu học là phải dạy ngay từ đầu, dạy một cách hệ thống đúng với nội dung, ph−ơng pháp, đồng thời tổ chức một cách khoa học (cung cấp cả tri thức lẫn rèn luyện hành vi) tạo điều kiện để nhân cách học sinh tiểu học phát triển lành mạnh, đúng h−ớng. Thầy, cô giáo là tấm g−ơng để các em noi theo. - Học sinh tiểu học có đặc tr−ng: tính hồn nhiên và khả năng phát triển. Đặc điểm này thể hiện ở: + Tính hồn nhiên, cả tin vào thầy cô, vào bạn bè, tin vào mình, tin vào sách báo và những gì thầy cô, nhà tr−ờng và xã hội dạy cho. - Khả năng phát triển của trẻ em còn bỏ ngỏ. Tất cả phụ thuộc vào việc trẻ em hoạt động nh− thế nào trong sự tổ chức của ng−ời lớn (thầy giáo, cha mẹ học sinh). - Phải thay đổi cách nghĩ, cách đánh giá trẻ em, không đ−ợc lấy bản thân mình làm ''th−ớc đo'' để nhìn nhận học sinh. Tóm lại, đối với lứa tuổi học sinh tiểu học, nhờ có giáo dục (nhà tr−ờng, gia đình và xã hội), nhờ các em tham gia vào các hoạt động (học tập, giao tiếp, vui chơi, lao động tự phục vụ ) mà tâm lý của các em nói chung và nhân cách của các em nói riêng phát triển t−ơng đối êm ả, từng b−ớc chuyển biến để phát triển ở trình độ cao hơn. Tuổi các em học sinh tiểu học rất đẹp, tựa nh− ngàn đóa hoa đang nở d−ới ánh sáng mặt trời. Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Kế Hào. Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1992. Đọc phần thứ nhất. 2. Một số vấn đề về tâm lý học s− phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1975. Đọc phần I. 3. M.N. Sácđacốp. T− duy của học sinh (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội, 1970. Đọc ch−ơng V. 143
19. Ch−ơng VI Các hoạt động của học sinh tiểu học I. Lý thuyết về hoạt động học trong tâm lý học s− phạm Yêu cầu trong mục này là học viên phải nắm chắc khái niệm về hoạt động học. Ngoài ra cần l−u ý một số điểm sau: 1. Sơ l−ợc lịch sử ra đời của lý thuyết hoạt động học - Nêu đ−ợc luận điểm của các nhà tâm lý học với t− cách là cơ sở lý luận, nền móng của lý thuyết hoạt động học của X.L.V−gốtxki, S.L.Rubinstein, A.N.Lêonchiép, V.V.Đav−đốp - Tâm lý học sau khi đi sâu phân tích hành động đã tiến hành thực nghiệm dạy học để triển khai lý luận của mình: V.V. Đav−đốp, D.B.Elcônin. 2. Hoạt động học là gì? - Hoạt động dạy không sáng tạo ra nền văn minh của loài ng−ời. Bởi vì nội dung dạy học vốn là tài sản chung đã có của nhân loại, đ−ợc các nhà s− phạm tinh chế, chọn lọc đ−a vào nhà tr−ờng. - Trẻ em không thể tự mình tổ chức lấy hoạt động của mình mà nhất thiết phải có hoạt động dạy. - Hoạt động của học sinh là hoạt động có tổ chức, ban đầu thực hiện ở bên ngoài, một cách vật chất, có thể kiểm soát đ−ợc một cách cảm tính và trực quan. Sau đó xảy ra quá trình biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong (tâm lý, ý thức, nhân cách). - Hoạt động học là hoạt động có đối t−ợng. Đối t−ợng của hoạt động học là các khái niệm khoa học, tri thức, quan hệ. Hoạt động học không nhằm thay đổi đối t−ợng của nó mà h−ớng vào sự thay đổi chủ thể của hoạt động học (học sinh). Trong hoạt động này, mục đích trọng tâm là chủ thể phải nắm đ−ợc (lĩnh hội) ph−ơng thức chung của hoạt động (nhận thức và thực tiễn). II. Hoạt động học của học sinh tiểu học Yêu cầu học viên nắm đ−ợc những đặc điểm và cấu trúc của hoạt động học. 1. Đặc điểm của hoạt động học Là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Là hoạt động có đối t−ợng, có ph−ơng pháp, đ−ợc tổ chức một cách chuyên biệt. - Là hoạt động tạo ra thành tựu tâm lý cơ bản của lứa tuổi 6 - 11, 12 tuổi (thao tác trí óc, nhân cách). - Là hoạt động đ−ợc hình thành nhờ ph−ơng pháp nhà tr−ờng, đ−ợc thầy giáo tổ chức một cách chuyên biệt. 144
20. 2. Cấu trúc của hoạt động học Theo cấu trúc chung của hoạt động, cấu trúc của hoạt động học bao gồm: - Động cơ học (có nhiều cách phân loại). Đối với học sinh tiểu học, tồn tại cả động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Nh−ng xét ở góc độ s− phạm thì động cơ bên trong (gắn với hoạt động học) có giá trị hơn. - Nhiệm vụ học tập: Là hình thức cụ thể hóa nội dung học thành mục đích và ph−ơng tiện (tuỳ từng lớp, độ tuổi). + Nhiệm vụ học h−ớng vào việc tạo ra năng lực mới của học sinh. + Nhiệm vụ học tập phải đ−ợc học sinh lĩnh hội. - Hành động học: + Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức của học sinh tiểu học. + Hành động mô hình hóa là hành động học sinh ghi lại quá trình và kết quả thực hiện hành động phân tích bằng các mô hình, khái niệm. + Hành động cụ thể hóa là hành động h−ớng vào mối quan hệ chung của đối t−ợng nghiên cứu, cho phép hình thành ph−ơng pháp chung trong việc giải quyết nhiệm vụ mới. + Hành động kiểm tra và đánh giá là hành động có chức năng định h−ớng và điều chỉnh hoạt động của học sinh. 3. Hình thành hoạt động học - Với t− cách là hoạt động chủ đạo đ−ợc hình thành trong quá trình học sinh lĩnh hội tri thức và kỹ năng, hoạt động học đ−ợc hình thành nhờ ph−ơng pháp nhà tr−ờng, do thầy giáo có tay nghề tổ chức và h−ớng dẫn. - Để hình thành hoạt động học, ng−ời giáo viên phải tiến hành ba loại tiết học (một cách quy −ớc). + Tiết hình thành: Hình thành cái mới, cái ch−a hề có ở trẻ em. + Tiết luyện tập nhằm định hình và hình thành kỹ năng, kỹ xảo đã đ−ợc hình thành trong tiết hình thành. + Tiết sử dụng: Là tiết học trong đó học sinh sử dụng khái niệm, tri thức, kỹ năng đã học để hình thành cái mới tiếp theo. Trên thực tế, có thể 3 tiết học theo phân loại trên không tách bạch ra mà đan xen vào nhau. Điều quan trọng là ng−ời giáo viên phải xác định đ−ợc các đơn vị kiến thức của mỗi tiết học để tạo ra cái mới cho học sinh. 145
21. III. Một số hoạt động khác của học sinh tiểu học Yêu cầu học viên nắm đ−ợc vai trò của các hoạt động vui chơi, lao động, thể dục – thể thao đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của các em. Biết dựa vào lý luận để phân tích thực trạng của việc tổ chức các hoạt động này ở nhà tr−ờng tiểu học. Từ đó, suy nghĩ tìm ra những giải pháp hợp lý. Hoạt động của học sinh tiểu học diễn ra liên tục không ngừng nghỉ. Bắt trẻ không hoạt động (học tập - vui chơi - lao động tự phục vụ ) là trái với quy luật phát triển của trẻ. 1. Hoạt động vui chơi - Hoạt động vui chơi không còn đóng vai trò chủ đạo nh− ở lứa tuổi mẫu giáo, nh−ng không thể thiếu đ−ợc ở tuổi học sinh tiểu học. - Vai trò của hoạt động vui chơi: + Là hình thức nghỉ ngơi tích cực. + Góp phần hình thành các phẩm chất nhân cách, trí tuệ (qua các loại trò chơi khác nhau). + Là lẽ tồn tại của trẻ em, tạo nên cuộc sống thực của các em. - Giáo viên không nên xem nhẹ hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học. Tổ chức vui chơi bên cạnh các hoạt động khác là tổ chức một cuộc sống thực của các em, đáp ứng những nhu cầu chính đáng của học sinh. Giáo dục học sinh tiểu học ở tr−ờng là tổ chức cho các em thực hiện các loại hình hoạt động nh− vui chơi, học tập, lao động. Ví dụ, ở tiểu học cần tổ chức cho các em cắm trại, du lịch, thăm danh lam thắng cảnh, chơi các trò chơi dân tộc, trò chơi mang tính tập thể v.v 2. Hoạt động lao động - Lao động tự phục vụ có vai trò quan trọng trong việc hình thành các phẩm chất nhân cách, thái độ đối với lao động, kỹ năng lao động, tác phong của ng−ời lao động v.v - Lao động tự phục vụ giúp các em học sinh củng cố, đào sâu, cụ thể hóa các tri thức đã học đ−ợc. Do đó, nó làm cho t− duy, trí lực của trẻ phát triển - Không nên chỉ bắt các em học mà coi th−ờng lao động tự phục vụ của các em. Nên tránh để các em lao động quá sức, khuyến khích các em lao động công ích. 3. Hoạt động văn hóa thể thao - Học sinh tiểu học thích hoạt động tập thể, −a thích văn nghệ, thể dục thể thao, tham quan du lịch. Cần tận dụng đặc điểm này để đ−a các em vào hoạt động mang tính xã hội. - Nhà tr−ờng cần phối hợp thật chặt chẽ với gia đình, xã hội để tổ chức thật tốt các hoạt động này nhằm hình thành tình cảm thẫm mỹ và khả năng th−ởng thức cái đẹp. Mặt khác, đây là hoạt động có tác động hiệu quả tới sự hình thành các phẩm chất của con ng−ời mới. Ngoài những tri thức cơ bản trên, ng−ời học cần đào sâu, phân tích để thấy vai trò của việc tổ chức lối sống cho học sinh tiểu học. Lối sống của học sinh đ−ợc thể hiện ở hành vi sinh hoạt, thái độ, cách ứng xử trong quan hệ thầy - trò, trò - trò, quan hệ với môi tr−ờng thiên nhiên, với cơ sở 146
22. vật chất của nhà tr−ờng .v.v Việc giáo dục lối sống cho học sinh phải đ−ợc tiến hành ngay ở lớp 1. Xin gợi ý một vài điểm trong việc giáo dục lối sống: + Xác định rõ nội dung hoạt động. + Xác định chuẩn mực của lối sống mới nh− tiêu chuẩn để đánh giá hành vi và cách ứng xử trong các tình huống cụ thể. + Quy trình tổ chức các hoạt động của học sinh tiểu học nhằm giáo dục lối sống cho học sinh tiểu học. + Xác định nội dung giáo dục lối sống cho học sinh một cách cụ thể: cách giao tiếp với thầy, với bạn, với ng−ời lớn tuổi, trong việc bảo quản đồ dùng học tập, cơ sở vật chất của nhà tr−ờng, trong việc tôn trọng nội quy của nhà tr−ờng, trong sinh hoạt ở các nơi công cộng Nhìn chung, giáo dục lối sống cho học sinh trong tr−ờng nên theo một quy trình: thầy (cô) giao việc (nhiệm vụ); thầy, cô làm mẫu, học sinh phải thực hiện. Quá trình hình thành lối sống diễn ra phức tạp, trải qua nhiều giai đoạn. Giáo dục lối sống cho học sinh không tách rời việc giáo dục của gia đình và của xã hội. Tài liệu tham khảo l. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Tâm lý học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1988, đọc ch−ơng III. 2. Nguyễn Kế Hào, Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở tiểu học, NXB Giáo dục, 1992, đọc mục 4 phần 2. 3. Lê Văn Hồng, Tâm lý học s− phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996, đọc ch−ơng I. 147
23. Ch−ơng VII Một số vấn đề tâm lý học dạy học và giáo dục I. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học Yêu cầu học viên phân tích để thấy đ−ợc: - Hoạt động dạy và hoạt động học ở tr−ờng tiểu học vừa thống nhất, vừa t−ơng đối độc lập. - Sự tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học. - Hoạt động của thầy có hai chức năng cơ bản: thầy tổ chức hoạt động cho trò và thông qua đó thầy truyền đạt nội dung khoa học đến trò. II. Sự hình thành khái niệm 1. Yêu cầu học viên nắm đ−ợc: Khái niệm về khái niệm: + Khái niệm có sự phát triển biện chứng. + Khái niệm có lôgíc tồn tại. + Khái niệm có 3 chức năng cơ bản: ơristic, tổng hợp và phân tích. Nắm đ−ợc bản chất của Hiểu để thấy học sinh tiểu học khi lĩnh hội khái niệm có nhiều mức độ. + Học sinh có thể giải thích, vận dụng khái niệm trong tình huống quen thuộc. + Học sinh có thể vận dụng khái niệm một cách sáng tạo vào tình huống mới. 2. Nắm đ−ợc những biện pháp s− phạm cơ bản để giúp học sinh nắm vững khái niệm: + Lựa chọn sự vật, hiện t−ợng khi dạy khái niệm. + Chú ý đến trình độ lĩnh hội khái niệm ở học sinh. + Luyện tập để học sinh vận dụng khái niệm đã học. + Giáo viên phải hệ thống hoá khái niệm. + Bằng kinh nghiệm bản thân, tìm ví dụ để minh hoạ cho các biện pháp trên. III. Sự phát triển trí tuệ 1. Yêu cầu nắm đ−ợc khái niệm trí tuệ và tính chất phức tạp của việc tìm hiểu khái niệm trí tuệ - Vấn đề then chốt trong quan niệm về trí tuệ là: tri thức và ph−ơng thức chiếm lĩnh tri thức đó. - Từ việc phân tích khái niệm trí tuệ biết nêu những kết luận s− phạm về sự hình thành trí tuệ cho học sinh tiểu học: 148
24. + Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. + Chăm lo sự phát triển trí tuệ một cách th−ờng xuyên, liên tục và hệ thống. + Rèn luyện trí tuệ không tách rời việc hình thành nhận thức của học sinh (quan sát, trí nhớ, t− duy và trau dồi ngôn ngữ). + Rèn luyện trí tuệ phải đồng thời với việc quan tâm hình thành nhân cách cho học sinh. - Cấu trúc nội dung dạy học và chính nội dung dạy học có ảnh h−ởng quan trọng đến sự hình thành trí tuệ của học sinh. 2. Yêu cầu nắm đ−ợc 4 giai đoạn phát triển của trí tuệ, biết tìm những ví dụ cho từng thời kỳ phát triển của trí tuệ + Giai đoạn cảm giác - vận động. + Giai đoạn tiền thao tác. + Giai đoạn thao tác cụ thể. + Giai đoạn thao tác hình thức. - Mở rộng thêm những vấn đề đã viết trong giáo trình. Ví dụ: vấn đề hoạt động trí tuệ tr−ớc tuổi học. + Chú ý hành động cụ thể bằng tay (thao tác tay chân). + Sử dụng nhiều t− liệu, vật liệu cụ thể. Lấy đ−ợc ví dụ minh hoạ cho hai luận điểm trên. Từ việc phân tích luận điểm này, rút ra kết luận giáo dục. - Nắm đ−ợc các giai đoạn phát triển trí tuệ giúp ích gì cho giáo viên? + Giáo viên phải biết sử dụng một cách hợp lý nhiều vật liệu cụ thể trong dạy học. + Đối với bậc tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp học, giáo viên phải biết sử dụng các biểu đồ, sơ đồ, phim tài liệu học tập để giảng dạy có hiệu quả. + Giáo viên cần quan tâm đến trình độ phát triển trí tuệ của học sinh, không nên chọn các bài tập quá khó hoặc quá dễ, bởi vì chúng có ảnh h−ởng không tốt đến sự phát triển trí tuệ của học sinh nhỏ. 3. Nắm đ−ợc 4 chỉ tiêu phát triển trí tuệ + Tốc độ của sự định h−ớng trí tuệ khi giải quyết nhiệm vụ mới không giống nhiệm vụ cũ học sinh đã gặp. + Tốc độ khái quát các mối liên hệ, quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện t−ợng. + Tính sáng tạo của t− duy đ−ợc đặc tr−ng bởi tính tiết kiệm của t− duy và tính phê phán của trí tuệ. Đặc biệt ở tiểu học điều này lại càng quan trọng vì các em rất cả tin. Đây là một đặc điểm thuận lợi cho công tác giáo dục các em, nh−ng nếu không chú ý thì không làm cho các em phát triển t− duy sáng tạo, độc lập đ−ợc. 149
25. + Tính mềm dẻo của trí tuệ. Chỉ tiêu này lại đ−ợc xác định bằng kỹ năng xác lập sự phụ thuộc giữa các hiện t−ợng, sự vật, kỹ năng phát hiện ra những dấu hiệu bản chất Học viên có thể tìm hiểu thêm một số ph−ơng pháp “đo” trí tuệ. Hiện nay, ng−ời ta th−ờng dùng trắc nghiệm để đo trí tuệ. Tuy vậy, trắc nghiệm phải đ−ợc chuẩn hóa, đảm bảo tính khách quan, phù hợp với trẻ em Việt Nam. Vì nếu dùng trắc nghiệm mà không tuân theo những yêu cầu xác định thì dễ “đánh tráo” đối t−ợng nghiên cứu (không phải đo trí tuệ mà lại đo tri thức hoặc kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm của trẻ). - Về ph−ơng pháp luận, việc tìm hiểu vấn đề trí tuệ theo góc độ s− phạm là: Giáo viên có thể nâng cao trí tuệ của học sinh tiểu học bằng cách tổ chức cho các em hoạt động học đạt hiệu quả. Giáo viên không nên đánh giá bất kỳ học sinh nào là kém trí tuệ hơn (nếu em đó có sự phát triển cơ thể, bộ óc bình th−ờng) cho đến khi đủ thời gian và em đó đã đ−ợc dạy dỗ tốt. 4. Tìm hiểu để nắm đ−ợc các ph−ơng h−ớng dạy học thực nghiệm nhằm phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học - Hệ thống thực nghiệm dạy học của Dancốp. - Hệ thống thực nghiệm dạy học của V.V. Đav−đốp, Đ.B. Elconin (Liên Xô cũ), Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào (Việt Nam) - Lý thuyết về sự hình thành hành động trí óc theo giai đoạn của P.Ia.Galperin. Trong mỗi khuynh h−ớng dạy học thực nghiệm trên cần nêu đ−ợc những luận điểm mà các khuynh h−ớng đó coi là cơ sở lý luận và cách vận dụng nó trong dạy học ở tiểu học. IV. Vấn đề hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen 1. Yêu cầu nắm đ−ợc các khái niệm kỹ năng, kỹ xảo và thói quen Phân biệt đ−ợc sự khác nhau giữa kỹ năng, kỹ xảo và thói quen, biết lấy ví dụ minh họa cho kỹ năng, kỹ xảo và thói quen ở học sinh tiểu học. 2. Một số yêu cầu đối với việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen Đây là vấn đề có ý nghĩa s− phạm, giáo viên gặp hàng ngày. Vì thế, khi nêu đ−ợc lý luận thì cần liên hệ ngay với thực tiễn: - Làm cho học sinh ham thích luyện tập kỹ năng, kỹ xảo và thói quen. Muốn học sinh tiểu học tiến hành học tập, luyện tập thì phải biết cách kích thích chúng. Do nhận thức và kinh nghiệm của học sinh tiểu học còn hạn chế nên nhất thiết phải tìm mọi cách để các em hiểu đ−ợc cách thức hành động. Và ở đây có một vấn đề quan trọng là giáo viên phải làm mẫu chuẩn xác để các em làm theo. - Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót của các em khi luyện tập. - Tổ chức cho các em một cách liên tục và có hệ thống (văn ôn, võ luyện ). 150
26. - Phải kiểm tra và đánh giá kết quả của luyện tập. ở đây cần l−u ý, giáo viên phải dạy cho trẻ biết tự kiểm tra nhận thức và hành động của mình. Vấn đề ở đây không chỉ là tự kiểm tra kết quả của lời giải (bài toán), hành động, mà phải làm cho học sinh có thói quen tự kiểm tra quá trình đi đến kết quả. Ngoài những vấn đề đã đ−ợc trình bày trong giáo trình, cần ôn lại những giai đoạn hình thành kỹ xảo để vận dụng vào dạy học ở tiểu học: + Giai đoạn 1: Thông hiểu kỹ xảo (nhận thức). + Giai đoạn 2: Thực hiện hành động một cách có ý thức nh−ng ch−a khéo léo. + Giai đoạn 3: Tự động hóa kỹ xảo. + Giai đoạn 4: Kỹ xảo đ−ợc tự động hóa cao. Cần lấy ví dụ để minh họa cho những nguyên nhân ảnh h−ởng đến tính hiệu quả của việc luyện kỹ năng, kỹ xảo và thói quen: + Nguyên nhân sinh lý.: Học sinh ở trạng thái mệt mỏi. + Nguyên nhân tâm lý: Thái độ đối với học tập, sự vững tin ở mình hay không, tâm trạng của học sinh. + Trang thiết bị, điều kiện, cơ sở vật chất phục vụ cho việc luyện kỹ xảo. V. Một số vấn đề tâm lý học giáo dục đạo đức 1. Nắm đ−ợc khái niệm đạo đức Đạo đức là thành phần cơ bản của nhân cách, phản ánh bộ mặt của nhân cách cá nhân đã đ−ợc xã hội hóa. 2. Nêu đ−ợc cấu trúc của hành vi đạo đức +Tri thức và niềm tin đạo đức. + Động cơ, tình cảm đạo đức. + Thói quen đạo đức. Liên hệ với việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học hiện nay: Mặt nào làm đ−ợc, mặt nào ch−a? Nguyên nhân nào dẫn đến hiện trạng đó? Nêu ph−ơng h−ớng khắc phục: 3. Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức Khái niệm nhân cách đã đ−ợc trình bày kỹ ở ch−ơng II trong giáo trình. ở mục này cần đi sâu giải quyết vấn đề ''nhân cách'' toàn vẹn và việc thực hiện hành vi đạo đức. - Từ đó suy nghĩ về việc hình thành khái niệm khoa học, tri thức khoa học khác với việc hình thành các phẩm chất đạo đức nh− thế nào? 4. Bản chất tâm lý của việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học Đây là nội dung trọng tâm của ch−ơng này. Muốn giáo dục đạo đức cho học sinh phải: - Hiểu học sinh. 151
27. - Cung cấp những tri thức đạo đức cho học sinh. - Biến tri thứ đạo đức thành niềm tin, tình cảm đạo đức. - Tận dụng tác động tâm lý của nhóm, tập thể, gia đình (xây dựng bầu không khí tâm lý tập thể lớp tốt ). - ở tiểu học tránh dùng ph−ơng pháp triết lý dài dòng, bắt học sinh thuộc lòng (có khi không hiểu) tri thức đạo đức, tránh xem nhẹ thực hành đạo đức bằng cách tập cho các em giải quyết vấn đề hành vi đạo đức trong những tình huống giả định hoặc trong các hoạt động th−ờng nhật. 5. Các nhân tố chi phối sự hình thành nhân cách học sinh tiểu học Nắm đ−ợc những ý cơ bản trong giáo trình và mở rộng thêm để thấy đ−ợc các điểm sau: - Nhà tr−ờng là nơi tổ chức chuyên biệt quá trình hình thành nhân cách của học sinh vì: + Nhà tr−ờng tiểu học là nơi kết tinh trình độ văn minh của xã hội. + Nhà tr−ờng tác động đến toàn bộ tâm lý, ý thức của học sinh bằng ph−ơng pháp nhà tr−ờng (khác ph−ơng pháp truyền tay, truyền khẩu, kèm cặp). + Chỉ có nhà tr−ờng mới đem đến cho trẻ em những điều mới lạ (đối với các em). Bên cạnh đó các em cũng rất hồn nhiên, vô t−, sẵn sàng tiếp thu những gì nhà tr−ờng đem đến cho chúng. + Hiệu quả tác động đến học sinh phụ thuộc rất nhiều vào quan hệ của giáo viên với các em. Các nhà tâm lý học xác định rằng giáo viên phải chủ động thiết lập quan hệ này. Muốn vậy, giáo viên phải tỏ ra là họ yêu mến tất cả học sinh trong lớp. Không nên tiết kiệm lời khen, quan tâm giúp những học sinh không có nhiều bạn, tạo cơ hội cho tất cả học sinh có vai trò lãnh đạo trong lớp. Khi nhận lớp mới, phải tìm cách thuộc tên các em, biết đ−ợc càng nhiều thông tin ngoài lớp học về học sinh càng tốt, thân mật với học sinh (nh−ng không đ−ợc có tác phong xuề xòa với các em), phải khoan dung với học sinh. - Gia đình là nơi trẻ em sinh ra và lớn lên cả về ph−ơng diện thể lực, nhân cách. + Gia đình không chỉ nuôi mà còn dạy các em. + Gia đình có −u thế trong việc hình thành nhân cách học sinh: Quan hệ giữa các thành viên trong gia đình là quan hệ ruột thịt hoá huyết thống, thời gian các em sống ở nhà nhiều hơn ở tr−ờng, văn hóa gia đình đọng lại tận nơi sâu thẳm trong tâm hồn của các em. + Tuy vậy, còn có những hiện t−ợng lệch lạc cần khắc phục nh− cha mẹ quan niệm việc nuôi nấng con mình nh− một hành vi ban ơn, một thói quen loài, xem đứa con nh− một tài sản riêng, chỉ dạy chúng theo kinh nghiệm vốn có, ít hiểu biết về trẻ em hiện đại, lấy bản thân để phán xét con trẻ hoặc quá yêu chúng đến mức mù quáng Muốn dạy trẻ lòng nhân ái và trí tuệ trong gia đình phải giáo dục trẻ bằng việc làm, trẻ phải tự làm lấy những gì trẻ có thể tự làm đ−ợc. Nên khéo léo để trẻ dùng hết sức mà không quá sức trong mọi việc. + Trong gia đình, ng−ời mẹ có vai trò đặc biệt quan trọng (con h− tại mẹ, cháu h− tại bà), vì mẹ là thành tựu lâu đời nhất của lịch sử, tình mẹ - con là sáng tạo ng−ời (v−ợt qua tình mẹ con của động vật). Lịch sử đã chỉ ra các vĩ nhân th−ờng có bà mẹ tuyệt vời, các ông bố vĩ đại ít khi để lại cho đời những đứa con vĩ đại. 152
28. + Quan hệ nhà tr−ờng - gia đình là quan hệ phân công, hợp tác. Vì thế, kết hợp nhà tr−ờng - gia đình là con đ−ờng hiệu nghiệm của giáo dục nhân cách cho học sinh nói chung và cho học sinh tiểu học nói riêng. - Nhân cách của trẻ em phát triển trong những điều kiện kinh tế - xã hội nhất định. + Tâm lý, nhân cách của học sinh đ−ợc hình thành trong hoạt động và bằng hoạt động đ−ợc tổ chức trong những điều kiện xã hội - lịch sử nhất định. + Môi tr−ờng xã hội tác động đến học sinh tiểu học thông qua nhà tr−ờng và gia đình bị sự chi phối bởi các quy luật tâm lý xã hội: d− luận xã hội, phong tục, tập quán, truyền thống - Giáo viên phải đứng ra đảm đ−ơng nhiệm vụ tổ chức các hoạt động xã hội theo mục tiêu của từng bậc học. Đây là việc làm phức tạp và khó khăn, vì cùng một lúc có nhiều yếu tố tác động đến nhân cách trẻ em. Trong khi đó, nhân cách trẻ em tiểu học đang phát triển, ch−a định hình, còn đang ở phía tr−ớc. Tài liệu tham khảo 1. Phạm Minh Hạc (Chủ biên). Tâm lý học, (tập 2) NXB Giáo dục, Hà Nội. Đọc ch−ơng III. 2. Bùi Văn Huệ. Hiểu con mới dạy đ−ợc con. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995. 3. Mạc Văn Trung. Giáo dục hành vi đạo đức cho học sinh lớp nhỏ. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1983. Đọc ch−ơng III. 153
29. Ch−ơng VIII Một số vấn đề về nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học I. Đặc điểm lao động s− phạm của ng−ời giáo viên tiểu học ở phần này cần nắm đ−ợc cơ sở để nghiên cứu nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học, xuất phát từ vị trí, vai trò và các loại hình hoạt động của ng−ời giáo viên tiểu học. Trong phần này phải nắm chắc những đặc thù lao động của nhà giáo. + Nghề dạy học có ý nghĩa chính trị và kinh tế, giáo dục tạo ra sức lao động mới trong mỗi con ng−ời. + Nghề dạy học là nghề phải chú ý dạy ''chữ'' và dạy ''ng−ời'', dạy “ng−ời'' thông qua dạy ''chữ''. Đó là quá trình công phu, phức tạp. + Nghề dạy học đòi hỏi các phẩm chất và năng lực riêng đối với ng−ời giáo viên. Nhân cách nhà giáo là công cụ đắc lực trong dạy học và giáo dục. + Nghề dạy học đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo. Tính khoa học thể hiện ở chỗ giáo viên phải nắm đ−ợc tâm, sinh lý phát triển của học sinh để tác động đến các em đúng quy luật. Tính nghệ thuật ở đây thể hiện ở sự khéo xử s− phạm, tôn trọng nhân cách học sinh; đào tạo hàng loạt nhân cách cho xã hội nh−ng lại phải chú ý đến bản sắc riêng của mỗi cá nhân; phải tôn trọng cá tính, bản lĩnh của các em. Tính sáng tạo thể hiện ở chỗ nghề dạy học không cho phép rập khuôn, máy móc, ''bốc thuốc kê đơn'' theo những bài bản có sẵn. Nghề dạy học có đối t−ợng trực tiếp là con ng−ời, do đó nó đòi hỏi giáo viên phải có niềm tin, lòng th−ơng yêu học sinh và tôn trọng học sinh. - Nghề dạy học khác các nghề khác trong xã hội (ở đối t−ợng, cách tổ chức, ph−ơng tiện dạy ). II. Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng của ng−ời giáo viên Yêu cầu học viên nắm đ−ợc đặc điểm của hoạt động dạy và học, phân tích để thấy sự khác nhau nh−ng lại thống nhất giữa hoạt động học và hoạt động dạy. Đặc điểm của hoạt động dạy - Hoạt động dạy suy cho cùng là nhằm hình thành nhân cách cho học sinh theo mục tiêu đã đ−ợc hoạch định. - Quan hệ thầy - trò trong dạy học là quan hệ xã hội có đặc tr−ng riêng của nó. - Hoạt động dạy và học đ−ợc quy định bởi nội dung, ph−ơng pháp và cách tổ chức dạy học. - Hoạt động dạy là hoạt động tổ chức cho học sinh lĩnh hội nền văn minh của thế giới. - Hoạt động dạy đang hình thành ở môi tr−ờng s− phạm - tr−ờng dạy nghề lại có mục tiêu riêng. 154
30. III. Phân tích những năng lực cơ bản và các phẩm chất của ng−ời giáo viên tiểu học Yêu cầu học viên đi sâu vào phân tích các năng lực chung, năng lực đặc thù, các phẩm chất nhân cách của ng−ời giáo viên, trên cơ sở đó đối chiếu với thực tiễn xem ng−ời giáo viên đã đáp ứng đ−ợc yêu cầu trong việc xử lý các tình huống s− phạm ch−a, nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến tình hình đó là gì và những giải pháp để nâng cao năng lực và phẩm chất cho ng−ời giáo viên hiện tại và giáo sinh đang học ở các tr−ờng s− phạm. Về kiến thức cơ bản cần nắm đ−ợc các vấn đề sau: 1. Nhóm năng lực dạy học - Hiểu trình độ học sinh: + Xác định khối l−ợng kiến thức và kinh nghiệm đã có ở học sinh. + Dự đoán đ−ợc những khó khăn, thuận lợi khi học sinh lĩnh hội khái niệm. - Năng lực “chế biến” tài liệu: + Biết đánh giá đúng tài liệu học tập, xác lập đ−ợc mối quan hệ giữa ch−ơng trình và trình độ của đối t−ợng (học sinh). + Biết xây dựng tài liệu để trình bày, tổ chức cho học sinh lĩnh hội. + Phát hiện đ−ợc khó khăn khi học sinh sử dụng tài liệu - Năng lực hiểu biết sâu và rộng: Ng−ời giáo viên tiểu học là ng−ời thầy tổng hợp nên đòi hỏi họ phải có: + Vốn văn hoá chung rộng, chắc. + Có khả năng nắm bắt thông tin mới liên quan đến những vấn đề mình truyền đạt cho học sinh. + Biết h−ớng dẫn cho học sinh tiến hành hoạt động và làm việc một cách có hệ thống, đảm bảo hiệu quả cao. + Biết chuẩn bị ph−ơng tiện, dụng cụ cần thiết cho dạy học. 2. Nhóm năng lực s− phạm - Năng lực hiểu nhân cách học sinh. - Năng lực dự đoán chiều h−ớng phát triển nhân cách của các em. - Năng lực cảm hoá học sinh: làm g−ơng cho các em, có uy tín thật với học sinh, đồng nghiệp và cha mẹ các em. Để trở thành ng−ời giáo viên đáp ứng yêu cầu của xã hội, chúng ta cần thấm nhuần lời dạy của Lênin: ''Trong bất cứ nhà tr−ờng nào, điều quan trọng nhất là ph−ơng h−ớng t− t−ởng, chính trị của các bài giảng. Ph−ơng h−ớng đó do cái gì quyết định? Hoàn toàn do và chỉ do đội ngũ những ng−ời giảng dạy quyết định'' (V.I.Lênin Toàn tập - tiếng Nga, xuất bản lần thứ 4, tập 15, trang 435- 436). 155
31. Do đó, ng−ời giáo viên tiểu học phải: - Có trình độ chính trị t−ơng đối cao. - Có lòng yêu nghề, yêu trẻ. - Có học vấn chung rộng rãi. - Nắm vững ph−ơng pháp dạy học, vận dụng sáng tạo trong dạy học. - Có khả năng tổ chức dạy học và giáo dục. - Nắm đ−ợc những đặc điểm riêng của mỗi học sinh và tập thể lớp. - Có thái độ nghiệm túc và kiên trì trong việc đề ra các yêu cầu trong giáo dục. - Có khả năng thiết lập đ−ợc quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò, giữa thầy và thầy, giữa thầy và phụ huynh học sinh. - Giữ vững trạng thái tâm lý hào hứng, vui vẻ, tự tin khi lên lớp. Học viên có thể bổ sung thêm vào các ý trên đây và tập phân tích từng yêu cầu, lấy ví dụ minh hoạ. Ngoài những yêu cầu đã nêu, ng−ời giáo viên phải có một số kỹ năng nhất định: - Biết soạn giáo án để lên lớp. - Biết làm dàn bài và tóm tắt bài giảng. - Biết viết văn và nói hay, đúng ngữ pháp, đọc diễn cảm, hấp dẫn. - Biết lựa chọn, chuẩn bị những tài liệu cần thiết khi tiến hành giảng dạy trên lớp. - Biết làm một số đồ dùng dạy học, biết sử dụng một số thiết bị dạy học. - Biết thực hiện đúng việc kiểm tra bài học, bài làm ở nhà (miệng và viết), biết cho điểm đúng, nhận xét khách quan việc làm của học sinh, tránh “yêu nên tốt, ghét nên xấu'' - Biết ôn tập, hệ thống hoá kiến thức cho học sinh. - Biết dạy cho học sinh vận dụng tri thức vào thực tiễn. - Biết ra đề kiểm tra viết; biết chấm bài và đánh giá tri thức học sinh theo đúng yêu cầu, mục tiêu của cấp học. - Biết làm công tác giáo dục cá biệt. Trên đây chỉ là những yêu cầu tối thiểu về kỹ năng đối với ng−ời giáo viên tiểu học. Học viên có thể bổ sung thêm các yêu cầu khác, sau đó liên hệ với thực tiễn hiện nay để rút ra những điều bổ ích để tự hoàn thiện năng lực và phẩm chất của mình. IV. Con đ−ờng hoàn thiện phẩm chất và năng lực của ng−ời giáo viên 1. Sự cần thiết phải hoàn thiện năng lực và phẩm chất của ng−ời giáo viên Học viên cần phân tích làm rõ 3 ý sau: - Vị trí của ng−ời giáo viên trong công tác giáo dục thế hệ trẻ phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá: + Giáo viên là cán bộ của Đảng trên mặt trận giáo dục. 156
32. + Giáo viên tổ chức cho học sinh làm nên sản phẩm giáo dục + Giáo viên là ng−ời đại diện cho nền văn minh đ−ơng thời, là cầu nối giữa nền văn minh nhân loại với sự tái sản xuất nó trong chính trẻ em. + Giáo viên đ−ợc xã hội giao phó trọng trách giáo dục thế hệ trẻ. - Tính chất của đối t−ợng lao động s− phạm: + Đối t−ợng của lao động s− phạm là trẻ em - con đẻ của mỗi thời đại, sự phát triển của các em còn đang bỏ ngỏ, đang ở phía tr−ớc. + Học sinh vừa là đối t−ợng của giáo dục, vừa là chủ thể của giáo dục. - Hiệu quả của lao động s− phạm phụ thuộc vào toàn bộ nhân cách nhà giáo. Học viên có thể bổ sung thêm vào những ý kiến trên và cố gắng phân tích tình hình giáo dục hiện nay để rút ra những bài học kinh nghiệm cho bản thân. 2. Con đ−ờng hoàn thiện nhân cách của ng−ời giáo viên tiểu học Làm sáng tỏ hai ý cơ bản: - Nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học đ−ợc hình thành, phát triển trong tr−ờng s− phạm và còn tiếp tục đ−ợc hoàn thiện trong quá trình làm công tác dạy học và giáo dục. - Ng−ời học viên cần liên hệ với kinh nghiệm bản thân để phân tích con đ−ờng thứ hai và đề xuất với các tr−ờng s− phạm trong việc giáo dục nhân cách cho giáo sinh trong tình hình hiện nay. Ng−ời học nên tìm những ví dụ về nhân cách trong sáng và khả năng tự học, tự hoàn thiện của một số g−ơng nhà giáo tiêu biểu. Từ đó rút ra những bài học về sự phấn đấu, tự hoàn thiện của bản thân. Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Kế Hào, Học sinh tiểu học và nghề dạy học ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1992, đọc phần thứ II 2. Lê Văn Hồng, Tâm lý học s− phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1996, đọc ch−ơng III. 3. Một số vấn đề tâm lý học s− phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội, đọc phần thứ 5. 157
33. Phần III. Gợi ý trả lời một số câu hỏi Câu 1: Từ việc phân tích bản chất x∙ hội - lịch sử của tâm lý ng−ời, h∙y rút ra những kết luận s− phạm cần thiết trong dạy học và giáo dục. l. Cần phân tích đ−ợc các luận điểm sau: l.1. Tâm lý là kinh nghiệm xã hội - lịch sử chuyển thành kinh nghiệm của bản thân mỗi ng−ời. Ví dụ, trẻ em học nói, tập sử dụng vốn ngữ ngôn của dân tộc. 1.2. Tâm lý là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan (tâm lý mang tính chủ thể, mang màu sắc cá nhân: cùng học một thầy, cùng ở một địa ph−ơng, cùng lớp nh−ng khả năng nhận thức của em này khác với của em khác, tính tình, sở thích của các em không giống nhau). 1.3. Tâm lý ng−ời chỉ có thể đ−ợc hình thành trong xã hội loài ng−ời. (Dù có cơ thể ng−ời, bộ óc ng−ời mà không đ−ợc sống trong xã hội loài ng−ời thì không có tâm lý ng−ời. Ví dụ trẻ em bị thú nuôi trong rừng từ nhỏ). 1.4. Sự phát triển tâm lý tuân theo quy luật ''di truyền xã hội''. Bằng hoạt động của mình, trẻ lĩnh hội nền văn hóa của dân tộc, nhân loại vốn nằm ngoài trẻ em để biến thành cái tâm lý của chúng. 2. H−ớng vận dụng luận điểm trên vào công tác dạy học và giáo dục ở tiểu học 2. 1. Lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục đ−a đến cho học sinh. Nhà tr−ờng phải là nơi kết tinh trình độ văn hóa của xã hội. 2.2. Ng−ời lớn, thầy giáo tổ chức cho học sinh hoạt động và giao l−u để lĩnh hội nền văn minh của nhân loại, vì trẻ em muốn có cái mới trong tâm lý thì phải tự tạo lấy cho mình bằng mọi hoạt động của chính mình. 2.3. Cá biệt hóa trong dạy học và giáo dục, tôn trọng bản sắc của mỗi cá nhân học sinh. 2.4. Nhà tr−ờng hiện đại có nhiệm vụ tạo ra cái mới trong tâm lý trẻ chứ không phải khai thác hay tận dụng cái đã có ở trẻ. Nhà tr−ờng hiện đại phải đảm bảo một cách tin cậy, chắc chắn tiến trình phát triển tâm lý trẻ em. Câu 2: Phân tích phạm trù hoạt động và giao tiếp. Vai trò của hoạt động và giao tiếp trong sự hình thành và phát triển nhân cách? 1. Cần phân tích đ−ợc các luận điểm sau: 1.1. Nhà tâm lý học A.A. Lêônchiép (Liên Xô cũ) xem hoạt động là phạm trù bao quát nhất, còn giao tiếp chỉ là một dạng đặc biệt của hoạt động. 1.2. Nhà tâm lý học B.F.Lômốp xem giao tiếp là phạm trù ngang hàng với hoạt động. Hoạt động và giao tiếp là hai mặt của cuộc sống con ng−ời. 158
34. 1.3. Hai quan niệm trên tuy có sự khác nhau nh−ng cả hai tác giả trên đều thừa nhận vai trò của giao tiếp trong sự hình thành và phát triển tâm lý của trẻ em. Giao tiếp là điều kiện tất yếu tạo nên sự hiểu biết lẫn nhau, sự ăn ý, sự thông cảm, sự thống nhất mục đích riêng của hoạt động nhóm. 1.4. Hai phạm trù này phản ánh hai mặt quan hệ giữa con ng−ời và thế giới xung quanh: quan hệ chủ thể - khách thể, quan hệ chủ thể - chủ thể. 1.5. Quan hệ giữa hoạt động và giao tiếp a/ Giao tiếp là điều kiện để tiến hành các hoạt động khác nhau, đồng thời cũng là một mặt của hoạt động. Trong lĩnh vực s− phạm, hoạt động dạy và hoạt động học nhất thiết phải có giao tiếp giữa giáo viên và học sinh. Trên bình diện tâm lý học xã hội, hoạt động dạy và học là hoạt động cộng đồng, hoạt động cùng nhau, chủ thể của hoạt động này là chủ thể tổng hòa. b/ Giao tiếp có thể diễn ra nh− một hoạt động độc lập 1.6. Hoạt động giao tiếp luôn luôn hòa quyện vào nhau, cùng có ảnh h−ởng nhất định đến chủ thể. Do đó, hoạt động chủ yếu hình thành các phẩm chất của nhân cách (tính tháo vát, sự thành thạo, óc sáng kiến ). Còn giao tiếp chủ yếu hình thành nên các phẩm chất đạo đức thể hiện quan hệ “ng−ời - ng−ời'', sự cởi mở, sự tế nhị, sự t−ơng trợ, tinh thần hợp tác 2. Vai trò của hoạt động và giao tiếp trong giáo dục nhân cách học sinh 2.1. Nhân cách của con ng−ời chỉ có thể đ−ợc hình thành bằng những hoạt động của chính ng−ời đó để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử. Hoạt động nào mà trong đó học sinh tiểu học càng tham gia hết mình, càng hứng thú thì càng có tác dụng lớn lao đến sự hình thành và phát triển nhân cách của chúng. 2.2. Nhân cách là sản phẩm của những quan hệ xã hội nảy sinh trên cơ sở hoạt động và giao tiếp. 2.3. Trong giáo dục nhân cách, đặc biệt phải tính đến tác dụng tâm lý của tập thể lớp học, của nhóm và gia đình lên từng cá nhân học sinh. Câu 3. Tại sao các nhà tâm lý học lại cho rằng “quá trình hình thành và phát triển tâm lý trẻ em là quá trình tạo ra cái mới''? Cho ví dụ minh họa. 1. Các nhà tâm lý học quan niệm nh− thế nào về ''cái mới'' 1.l. Cái mới không phải là di truyền, không phải là công nghệ sinh nở, không phải là sự tr−ởng thành của cơ thể ng−ời đã đ−ợc mã hóa vào gen di truyền. 1.2. Cái mới của con ng−ời (ở trình độ ng−ời) là tinh thần hay văn hóa thể hiện ở ba lĩnh vực khoa học, nghệ thuật và lối sống. Cụ thể hơn đó là nhu cầu động cơ tình cảm, đạo đức, nhận thức, trí khôn, hệ thống thao tác tay chân và thao tác trí óc. 159
35. 2. Giáo dục của nhà tr−ờng hiện đại là tạo ra sự phát triển tinh thần của trẻ em hiện đại Tạo ra chứ không phải là khai thác, sử dụng cái vốn có của trẻ em. Trẻ em có khả năng “bỏ ngỏ” để trở thành chính mình. 3. Lấy ví dụ nhân cách là cấu tạo tâm lý mới để minh họa 4. Vận dụng trong giáo dục nhân cách học sinh tiểu học. Giáo dục nhân cách cho học sinh không phải là ''róc bỏ'', ''chặn đứng'' những đặc điểm xấu của nhân cách. Trong sự hình thành nhân cách, phải triệt để sử dụng quan niệm cho rằng khi tạo đ−ợc những nét nhân cách mới có thể đồng thời làm thủ tiêu nét xấu của nhân cách mà ta cần xóa bỏ. Tận dụng việc trẻ em ham thích thể thao, lôi kéo các em vào hoạt động chính là góp phần làm mất tính vô kỷ luật của các em. Câu 4: Nếu đ−ợc phân công dạy lớp l, anh (chị) phải quan tâm đến những đặc điểm tâm lý nào của học sinh? Về mặt tâm lý, học sinh lớp 1 th−ờng gặp những khó khăn gì? l. Nêu đ−ợc các đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh lớp 1 l.1. B−ớc ngoặt 6 tuổi ở trẻ em. Trẻ em là một phạm trù lịch sử chứ không phải là một phạm trù sinh học. ở xã hội hiện đại nói chung, do sự phát triển của khoa học, kỹ thuật, công nghệ, rất ít trẻ em phải tham gia lao động để kiếm sống (trẻ 6 tuổi). Cách đây 30 - 40 năm thì không phải nh− vậy. Trong xã hội hiện đại, trẻ em 6 tuổi chỉ có thể đi học phổ thông. Đi học là b−ớc ngoặt quan trọng trong cuộc đời mỗi con ng−ời, là hạnh phúc của tuổi thơ. 1.2. Khuynh h−ớng chuyển từ hoạt động và hành vi không chủ định thành hành vi có chủ định (tri giác có chủ định, chú ý có chủ định, ghi nhớ có chủ định, hành vi có chủ định v.v ). 1.3. Ghi nhớ máy móc tốt, ghi nhớ có chủ định đã phát triển nh−ng ghi nhớ không chủ định vẫn chiếm −u thế nên các em thuộc lòng rất tốt; cần đề phòng việc trẻ nhớ mà không hiểu. 1.4. T−ởng t−ợng không chỉ mang tính tái tạo mà b−ớc đầu mang tính sáng tạo. 1.5. T− duy của trẻ 6 tuổi là t− duy trực quan - hình ảnh, t− duy cụ thể. Vì thế mà, khi dạy toán ở lớp l, học sinh phải sử dụng đến que tính, đến ngón tay, phải nói to lên 1.6. Ngôn ngữ của trẻ tuổi này đã phát triển về vốn từ, về khả năng diễn đạt ý nghĩ của mình và hiểu đ−ợc những điều mà giáo viên giảng giải. Tuy vậy vẫn có trẻ còn nói ngọng, diễn đạt ấp úng 2. Nêu đ−ợc những khó khăn khi trẻ em đi học lớp 1 (về mặt tâm lý) 2. 1. Vào lớp l, các em phải thực hiện một hoạt động học mang tính chất ''nghiêm chỉnh'', có “kỷ c−ơng'', đ−ợc đánh giá, không còn đ−ợc tự do nên dễ gây cho các em mệt mỏi, làm tiêu tan tâm lý đi học vui nh− đi hội. Do đó, cần động viên khuyến khích các em là chính. 2.2. Phải thiết lập quan hệ mới: quan hệ với thầy, cô giáo, quan hệ với các bạn mới. Thầy cô giáo dù yêu th−ơng con trẻ đến mấy vẫn phải đánh giá kết quả học tập của trẻ. Vì thế trẻ dễ e dè, sợ 160
36. sệt, mất bình tĩnh. Muốn khắc phục khó khăn này, giáo viên phải chủ động đến với học sinh. Giáo viên phải tự nhiên, niềm nở, vui vẻ, dễ gần, khoan dung và phải biết khen ngợi đúng việc, đúng lúc và đúng ng−ời đồng thời phải làm không khí lớp học có đ−ợc: + Nụ c−ời nhiều hơn. + Gật đầu nhiều hơn. + Khuyến khích nhiều hơn. + Tiếp xúc bằng mắt nhiều hơn. + Thân mật nhiều hơn. + Khen ngợi nhiều hơn. + Phê bình, trừng phạt ít hơn. 2.3. Khi mới đi học thì các em thấy háo hức, chờ đợi và thích làm ''học sinh''. Nh−ng tâm lý này không bền vững, có thể nhanh chóng chuyển sang ''chán học''. Vì thế, thầy cô giáo phải tạo điều kiện để các em đ−ợc ''nếm'' mùi vị của thành công trong học tập ngay từ tuần đầu, tháng đầu của năm học lớp 1. Đó là liều thuốc hiệu nghiệm kích thích các em thích thú đến tr−ờng. Câu 5: Phân tích những khả năng cần phải có ở trẻ em để chúng có thể vào lớp 1. 1. Nêu và phân tích đ−ợc ý tổng quát: Giáo s− tâm lý học Andree Girolmi - Boulimier trong cuốn ''H−ớng dẫn những b−ớc đầu tiên vào học phổ thông” đã khẳng định: khi vào lớp 1, trẻ phải tri giác vững vàng, tinh tế, cử động chính xác, nhận rõ sơ đồ thân thể, có khả năng định h−ớng trong không gian, thời gian, có ý niệm về số. 2. Phân tích cụ thể các khả năng cần phải có của trẻ em khi bắt đầu đi học 2.1. Khả năng để học đọc. - Nhận ra đ−ợc dấu hiệu (hoặc ký hiệu) và nói lên đoạn âm thanh t−ơng ứng. - Nhận ra đ−ợc một loạt ký hiệu xếp thành vần. - Nhận ra một loạt vần liên kết thành từ. 2.2. Khả năng định h−ớng không gian và thời gian. - Nhận ra sơ đồ thân thể, nhận ra trên, d−ới, bên trái, bên phải của các đồ vật. - Nhận ra trình tự tiếp diễn tr−ớc sau theo thời gian. 2.3. Khả năng t− duy - Biết phân tích và nhận xét sự vật, hiện t−ợng cụ thể. - Ghi nhớ tổng hợp nhanh. - Biết thay thế sự vật cụ thể bằng ký hiệu. 2.4. Khả năng về ngôn ngữ - Phát âm không bị rối. - Cảm nhận đ−ợc nhịp độ và c−ờng độ của các câu diễn tả. - Hiểu đ−ợc lời cô giáo giao nhiệm vụ hoặc h−ớng dẫn làm một việc cụ thể. - Biết diễn đạt đ−ợc ý mình muốn nói cho ng−ời khác hiểu. 161
37. 2.5. Liên hệ thực tế giáo dục ở lớp 1 cho thấy, có em ch−a điều hoà đ−ợc tr−ơng lực cơ bắp, phối hợp vận động ch−a tốt, nhiều động tác ch−a điều khiển đ−ợc chủ động; có em ch−a phối hợp thành thục mắt, tay, cử động ch−a chuẩn xác, định h−ớng trong không gian ch−a tốt. Cô giáo, thầy giáo phải thấy đ−ợc nh−ợc điểm này để tổ chức việc dạy sao cho có hiệu quả. Câu 6: Tại sao nói ở bậc tiểu học phải lấy học cách học, học tri thức khoa học làm mục đích trong từng giờ lên lớp? 1. Phân tích làm sáng tỏ ý sau: 1.l . Bậc tiểu học là bậc học nền tảng, là bậc học ''cách học''. l.2. Tầm quan trọng của cách học đối với học sinh tiểu học (''ph−ơng thức chiếm lĩnh tri thức'') đối với học sinh tiểu học. l 3. Đối với lớp 1 và 2, tri thức Toán, Tiếng Việt và tri thức về ''cách học'' đều quan trọng đối với các em (cả tri thức và cách chiếm lĩnh chúng đều ch−a có). 1.4. Cách học vừa là tiền đề, vừa là công cụ, ph−ơng tiện lại vừa là mục đích của dạy học ở tiểu học. 1.5. ở các lớp cuối bậc tiểu học thì cách học đã đ−ợc học sinh sử dụng nh− công cụ, nh− ph−ơng tiện để chiếm lĩnh khái niệm khoa học cao hơn. 1.6. Cách học không thể đ−ợc hình thành nhờ lời khuyên nhủ, sự trừng phạt hoặc thuyết lý của giáo viên. Nó phải đ−ợc hình thành ngay trong hoạt động học mà học sinh là chủ thể. 2. Liên hệ với thực tế giáo dục tiểu học hiện nay. Chẳng hạn vẫn còn cách dạy ''thầy giảng trò nghe'', ''thầy đọc trò chép'', ''thầy nhiệt tình làm tất cả, trò thụ động ngồi nghe, ngồi xem''. Từ đó khẳng định: trong dạy học ở tiểu học phải xem trò là chủ thể của hoạt động học, thầy chỉ h−ớng dẫn, tổ chức, thiết kế, còn học sinh phải hoạt động, phải ''tự thi công lấy''. Hay nói khác đi, thầy không làm thay trò. Trong quan hệ thầy - trò, mỗi bên có một chức năng riêng, không ai đ−ợc làm thay ai Trong khi phân tích, l−u ý đ−a ra các ví dụ về việc dạy Toán, Tiếng Việt ở tiểu học để minh họa, đồng thời phải làm sáng tỏ các luận điểm đó. Phần IV. Gợi ý cách viết một bài tập thực hành tâm lý học và sơ đồ tìm hiểu một số đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học I. Cách viết một bài tập thực hành tâm lý 1. Chọn đề tài Dựa vào yêu cầu và điều kiện nào để lựa chọn đề tài? + Yêu cầu của thực tiễn giáo dục. 162
38. + Điều kiện khách quan: Đối với giáo viên thì nên chọn đề tài mang tính chất cải tiến, sáng tạo trong hoạt động giáo dục của mình, nghiên cứu trên đối t−ợng học sinh ở lớp mình, tr−ờng mình dạy và không đòi hỏi ph−ơng tiện nghiên cứu gì đặc biệt. Mặt khác, nên chọn đề tài nghiên cứu có liên quan với chức năng và nhiệm vụ công tác mình đang đảm nhiệm. + Điều kiện chủ quan: Nên chọn đề tài phù hợp với vốn hiểu biết, kinh nghiệm, hứng thú và sở tr−ờng của mình - Xác định tính chất đề tài: Có nhiều cách phân loại đề tài. + Đề tài kiểu lý luận: Đề tài này có nhiều mức độ: thông tin những thành tựu mới; chứng minh hoặc phê phán những luận điểm, những tr−ờng phái, học thuyết đã có + Đề tài kiểu thực tiễn: Đối với giáo viên, loại đề tài này có phần thuận lợi hơn. Đề tài kiểu thực tiễn có thể là đề tài mang tính chất điều tra cơ bản hoặc phát hiện tình hình, giải thích nguyên nhân tâm lý trong hoạt động s− phạm hoặc xác định các quy luật của các hiện t−ợng giáo dục hay tâm lý. Cuối cùng, đề tài kiểu thực tiễn có thể là cải tiến nội dung, ph−ơng pháp và tác động của chúng đến sự phát triển một mặt tâm lý nào đó của học sinh. Những loại đề tài trên đây th−ờng đan xen lẫn nhau. 2. Soạn đề c−ơng nghiên cứu Nội dung đề c−ơng nghiên cứu th−ờng có những điểm chính sau: - Tên đề tài. - Lý do chọn đề tài và nhiệm vụ nghiên cứu. - Đối t−ợng, cơ sở nghiên cứu và ph−ơng pháp nghiên cứu. - Dàn ý (đại c−ơng) của bài tập thực hành. - Kế hoạch và thời gian tiến hành nghiên cứu. Bản đề c−ơng đ−ợc coi nh− “bản thiết kế'' để sau này dựa vào đó thi công đề tài. Tất nhiên, đề tài ấy có thể đ−ợc điều chỉnh trong quá trình nghiên cứu. 3. Một số ph−ơng pháp cụ thề để thu thập tài liệu thực tiễn - Ph−ơng pháp quan sát: Quan sát với t− cách là một ph−ơng pháp nghiên cứu đ−ợc tiến hành trong các điều kiện tự nhiên của hoạt động học tập hoặc vui chơi của học sinh. Quan sát phải đảm bảo tính tự nhiên của các hiện t−ợng tâm lý của học sinh, phải có mục đích rõ ràng và phải ghi biên quan sát hoặc bằng các ph−ơng tiện máy ảnh, máy ghi âm, quay phim. - Ph−ơng pháp điều tra: Tuỳ đề tài nghiên cứu mà có thể điều tra bằng: trò chuyện, ăng - két, trắc nghiệm Mỗi loại điều tra này đều có −u điểm và nh−ợc điểm. Vấn đề là tuỳ theo mục đích và điều kiện cụ thể mà sử dụng loại nào cho thích hợp hoặc có thể phối hợp nhiều loại với nhau. - Ph−ơng pháp thực nghiệm: Có hai loại thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. 163
39. Thực nghiệm tự nhiên có đặc điểm là đối t−ợng vẫn tiến hành các hoạt động bình th−ờng (học tập, vui chơi, lao động ) và đối t−ợng không biết đang có cuộc thí nghiệm. Do đó, ph−ơng pháp thực nghiệm này có khả năng tạo đ−ợc không khí tự nhiên để cho các hiện t−ợng tâm lý của học sinh bộc lộ một cách trung thực. Tuy vậy, thực nghiệm này cũng có nh−ợc điểm là kết quả thực nghiệm cũng khó đạt chính xác cao vì khó khống chế các tác động ngẫu nhiên đến đối t−ợng nghiên cứu. Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm đ−ợc tiến hành trong các điều kiện có sự trợ giúp của các ph−ơng tiện máy móc hoặc các bài, các tình huống đ−ợc soạn thảo một cách đặc biệt. Ph−ơng pháp thực nghiệm có đặc điểm cơ bản là ng−ời nghiên cứu không đóng vai trò thụ động mà chủ động tạo ra các điều kiện để các đặc điểm tâm lý của học sinh bộc lộ ra. 4. Thu thập và xử lý số liệu Khi sử dụng các ph−ơng pháp nghiên cứu cụ thể, chúng ta phải có một cuốn sổ tài liệu (ghi các luận điểm, số liệu, suy nghĩ ) để l−u giữ các biên bản quan sát và thực nghiệm, các sản phẩm của các hoạt động học của học sinh và hoạt động dạy của giáo viên, biên bản trò chuyện, phỏng vấn, các bản điều tra, các phiếu ghi chép khi đọc sách Khi thu thập tài liệu để viết bài tập thực hành, cần phải tiến hành sắp xếp và phân tích tài liệu đó. Quá trình này đòi hỏi phải biết sàng lọc tài liệu (gạn thô lấy tinh). Trong giai đoạn này cần phải biết cách phân tích định tính và định l−ợng dựa trên những cứ liệu đã thu đ−ợc (vẽ các biểu đồ, lập các bảng số liệu ). 5. Viết bài tập thực hành tâm lý - Viết nháp: Nên viết nháp (dòng th−a, để lề rộng) để khi cần sửa chữa sẽ mất ít công sức mà vẫn giữ đ−ợc bản nháp dễ đọc. Bản nháp không cần phải viết đúng quy định của ngữ pháp hiện hành. Các tranh vẽ, biểu đồ, sơ đồ (nếu có) phải đ−ợc xếp theo thứ tự để khi phải nhắc lại sẽ không phải lặp lại làm r−ờm rà. Phải phân bài viết thành từng ch−ơng, d−ới ch−ơng là các đề mục đ−ợc đánh số La mã. Các mục nhỏ hơn đ−ợc ký hiệu bằng chữ hoa A, B, C , d−ới loại đó (nếu có) là các số ả rập 1, 2, 3 Việc này sẽ làm cho bài viết rành mạch, sáng sủa, ng−ời đọc dễ theo dõi - hành văn phải chính xác, ngắn gọn, sâu sắc, dễ hiểu. - Viết sạch: Sau khi kiểm tra lần cuối bản nháp đã đ−ợc sửa chữa mới viết sạch (hoặc đ−a đánh máy). Cần đánh số trang và nên có bìa ghi đầy đủ, chính xác tên tr−ờng và khoa đào tạo, họ và tên tác giả, tên đề tài, họ tên chức vụ của ng−ời h−ớng dẫn (nếu có), nơi và năm hoàn thành bài tập. Sau đây là một số đề tài gợi ý, các bạn học viên có thể chọn để làm bài tập thực hành khi học phần ''Tâm lý học tiểu học''. Đề tài kiểu lý luận - Phân tích các quan điểm khác nhau về sự phát triển tâm lý của trẻ em. - Nhân cách của ng−ời giáo viên tiểu học và sự phát triển nhân cách của học sinh. - Gia đình và sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học. 164
40. - Hoạt động và sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học. Đề tài kiểu thực nghiệm - Tìm hiểu khối l−ợng và khả năng phân phối chú ý của học sinh lớp 2 và 5. - Tìm hiểu hứng thú học tập của học sinh lớp 5. - ảnh h−ởng của kinh nghiệm cũ đến t− duy của học sinh lớp 3. - Tìm hiểu mức độ hành vi đạo đức của học sinh tiểu học theo nhận xét của cha mẹ. - Tìm hiểu động cơ chọn bạn của học sinh lớp 4. - Đặc điểm tự đánh giá của học sinh lớp 5. II. Giới thiệu một số sơ đồ tìm hiểu đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 1. Sơ đồ phân tích tâm lý giờ giảng a) Đánh giá cấu trúc của bài giảng về mặt tâm lý học - Đầu bài, mục đích và nhiệm vụ. - Cấu trúc của bài và tính hợp lý về mặt tâm lý học của nó. b) Đánh giá nội dung bài giảng d−ới góc độ tâm lý học - Chất l−ợng của tài liệu học tập nh− thế nào (mô tả hay lý giải, mức độ trực quan cụ thể, trừu t−ợng, tổng quát). - Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đã đ−ợc giáo viên chú ý đến mức nào? - Bài giảng đã gây cho học sinh cảm xúc gì? - Giáo viên đã ''chế biến'' tài liệu dạy học nh− thế nào để nâng cao hiệu quả của dạy học? - Tác dụng của tài liệu dạy học đối với việc giáo dục thẩm mỹ, đạo đức, chính trị của học sinh. c) Hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ học và việc điều khiển nó - Tổ chức sự chú ý của học sinh: Con đ−ờng tổ chức sự chú ý của học sinh mà giáo viên đã sử dụng; các loại chú ý của học sinh thể hiện trong giờ học; sự phân phối chú ý của học sinh diễn ra nh− thế nào. - Tổ chức việc tri giác của học sinh, việc sử dụng các ph−ơng tiện dạy học và chức năng của chúng trong giờ học. - Việc tích cực hoá trí nhớ của học sinh trong giờ học: sự quan tâm của giáo viên đến trí nhớ của học sinh Những loại trí nhớ diễn ra trong giờ học. Giáo viên đã sử dụng những thủ thuật nào để giúp học sinh ghi nhớ thì tốt hơn? - Việc tích cực hoạt động t− duy của học sinh: Giáo viên đã hình thành khái niệm nh− thế nào? Giáo viên đã thành lập những mối liên hệ nào giữa các khái niệm và đã tạo ra những phán đoán nào? Giáo viên đã dùng những biện pháp gì để kích thích t− duy sáng tạo, t− duy 1ôgic ở học sinh? Việc tạo ra nhu cầu nhận thức của học sinh đ−ợc tiến hành bằng những ph−ơng pháp nào? 165
41. - Giáo viên tính đến đặc điểm cá thể của học sinh nh− thế nào? d) Tác động giáo dục của nhân cách ng−ời giáo viên tới hoạt động của học sinh trong giờ dạy - Tác động giáo dục của nhân cách ng−ời giáo viên: vẻ dáng bề ngoài, ngôn ngữ, cung cách ứng xử, thái độ cảm xúc đối với học sinh. - ý nghĩa giáo dục của các ph−ơng pháp và thủ thuật mà giáo viên đã dùng nhằm hình thành nhân cách học cho học sinh. e) Kết quả giờ học Mục đích của bài học có đạt không? Phán đoán điều đó qua những biểu hiện tâm lý nào? (Mức độ lĩnh hội, sự chú ý, hứng thú, thể hiện cảm xúc, vận dụng những kiến thức đã học). Bài học đã đem lại gì cho sự phát triển của học sinh), về nhận thức, về tình cảm, về ý thức, về kỹ năng.v.v ) - Phân tích những nguyên nhân thành công hay ch−a thành công của giáo viên. 2. Sơ đồ nghiên cứu nhân cách của học sinh tiểu học a) Những thông tin chung Họ tên học sinh, ngày, tháng, năm sinh, lớp, tình trạng sức khoẻ, điều kiện sống và sinh hoạt của gia đình b) Quan hê của học sinh đó với tập thể và nhà tr−ờng Đặc điểm chung của tập thể lớp học. - Vị trí của học sinh đó trong lớp học. - Quan hệ của học sinh đó với các bạn cùng lớp. - Học sinh đó có hài lòng với vị trí của mình không? - Thái độ đối với thầy cô giáo. c) Học tập - Sức học. - Tìm hiểu khả năng tiếp thu. - Sự phát triển ngôn ngữ. - Hứng thú học tập. - Năng lực học tập (đặc điểm của chú ý, tri giác, t−ởng t−ợng, t− duy ). - Khả năng học tập. - Sự cố gắng trong học tập. - Kết quả học tập. d) Lao động - Thái độ đối với lao động. - Các kỹ năng lao động, tính tổ chức và kỷ luật khi lao động. - Thích các loại lao động nào. 166
42. e) Xu h−ớng nhân cách - Các hứng thú. - Niềm tin, −ớc mơ Có năng lực gì? - ý định làm gì trong t−ơng lai. g) Tính kỷ luật - Đặc điểm chung của hành vi. - Việc thực hiện các yêu cầu của ng−ời khác. - Việc chấp hành nội quy, quy định của tr−ờng, của lớp. 3. Sơ đồ tìm hiểu đặc điểm về tính cách và khí chất - Những nét tính cách tốt và xấu đ−ợc thể hiện rõ qua hành vi, việc làm. - Sự biểu hiện của các đặc điểm khí chất. - Tâm trạng −u thế và mức độ ổn định của nó. Phần V. 50 đề dành cho các bạn học viên tự kiểm tra kiến thức sau khi học xong môn “Tâm lý học tiểu học” - Mỗi đề gồm có 3 câu hỏi nhằm kiểm tra kiến thức và khả năng vận dụng tri thức đã học vào thực tiễn dạy học và giáo dục tiểu học trong các ch−ơng trình khác nhau. Phần gợi ý trả lời từng đề giúp các bạn học viên ôn tập, làm đề c−ơng thi hết môn. Giảng viên có thể căn cứ vào các câu hỏi này để soạn thành các đề thi hết môn. Đề 1: 1. Nêu vắn tắt quan niệm duy tâm về hiện t−ợng tâm lý. 2. Phân tích đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học. 3. Phân tích năng lực hiểu trình độ học sinh của ng−ời giáo viên tiểu học. Đề 2: 1. Nêu vai trò của hoạt động học. 2. Phê phán thuyết tiền định. 3. Nêu các khó khăn của trẻ em 6 tuổi vào học lớp 1. Đề 3: 1. Kể tên các ph−ơng pháp nghiên cứu học sinh tiểu học. 2. Nêu vắn tắt quan niệm của L.X. V−gốtxki về dạy học và sự phát triển tâm lý 3. Nêu đặc điểm chú ý của học sinh tiểu học. Đề 4: 1. Nêu định nghĩa về hoạt động học. 167
43. 2. Nêu vắn tắt quan niệm về trẻ em của tâm lý học mác - xít. 3 . T−ởng t−ợng của học sinh tiểu học có những đặc điểm gì? Đề 5: 1. Phân tích bản chất xã hội - lịch sử của tâm lý ng−ời. 2. T− duy của học sinh tiểu học có những đặc điểm gì? 3. Nêu các giai đoạn phát triển của trí tuệ. Đề 6: l. Tại sao tâm lý ng−ời mang tính chủ thể? 2. Định nghĩa giao tiếp. 3. Muốn nâng cao hiệu quả của giao tiếp s− phạm, ng−ời giáo viên tiểu học cần phải làm gì? Đề 7: Anh (chị) hãy: 1. Kể tên các dạng hoạt động của học sinh tiểu học. 2. Nêu các yếu tố tạo nên tâm lý sẵn sàng đi học của học sinh lớp 1. 3. Phân tích các yêu cầu đối với việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Đề 8: 1. Tại sao nói: “Học sinh tiểu học vừa là khách thể vừa là chủ thể của giáo dục?'' 2. Nêu các đặc điểm của quá trình hình thành nhân cách. 3. Tính cách của học sinh tiểu học có những đặc điểm gì? Đề 9: l. Nêu các đặc điểm chứng tỏ hoạt động học là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh. 2. Tại sao nói: “Bậc tiểu học là bậc phổ cập và phát triển''? 3. Trí nhớ của học sinh tiểu học có những đặc điểm gì? Đề 10: 1. Nêu các thành phần trong cấu trúc của hoạt động. 2. Nêu vai trò của hoạt động đối với sự phát triển tâm 1ý. 3 . Tình cảm của học sinh tiểu học có những đặc điểm gì? Đề 11: 1. Anh (chị) hãy nêu vắn tắt bản chất của nhân cách. 2. Có những nhân tố nào ảnh h−ởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh tiểu học? 3. Phân tích tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo của nhà giáo. Đề 12: 1. Sự hình thành nhân cách và khái niệm khoa học khác nhau nh− thế nào? 2. Trẻ em ngày nay có những đặc tr−ng tâm lý nào? 3. Hành vi đạo đức bao gồm những thành phần nào? Đề 13: Anh (chị) hãy: 168
44. 1. Nêu nguyên lý phát triển tâm lý trẻ em. 2. Phân tích con đ−ờng hình thành nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học. 3. Tính cách của học sinh tiểu học có những đặc điểm nào? Đề 14: 1. Căn cứ vào mục đích của giao tiếp để phân loại giao tiếp. 2. Phê phán sai lầm của thuyết tiền định. 3. Nhóm năng lực dạy học của ng−ời giáo viên tiểu học gồm những năng lực nào?. , Đề 15: Anh (chị) hãy: 1. Nêu các năng lực thuộc nhóm năng lực giáo dục của ng−ời giáo viên tiểu học. 2. Quá trình lĩnh hội khái niệm có những mức độ nào? 3. Phân tích đối t−ợng lao động s− phạm của nhà giáo. Đề 16: 1. Tại sao nói: ''Trong dạy học phải rèn luyện để học sinh vận dụng khái niệm''? 2. Nêu ví dụ về việc luyện tập một khái niệm nào đó cho học sinh tiểu học. 3. Phân tích năng lực tổ chức hoạt động trong dạy học. Đề 17: 1. Nêu một số quy tắc cơ bản trong giao tiếp s− phạm. 2. Tại sao nói: ''ở tiểu học phải dạy cách học cho học sinh”. 3 . Nêu những khó khăn khi học sinh tiểu học phải tri giác không gian và thời gian. Đề 18: Anh (chị) hãy: 1. Nêu những hạn chế của cách dạy: ''Thầy đọc, trò chép, thầy giảng, trò ghi nhớ''. 2. Nêu những biện pháp s− phạm để giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học. 3. Phân tích hành động kiểm tra và đánh giá trong hoạt động học của học sinh tiểu học. Đề 19: 1. Lấy vài ví dụ minh hoạ cho hiện t−ợng học sinh tiểu học gặp khó khăn khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả. 2. Nêu các trò chơi mà anh (chị) đã tổ chức và h−ớng dẫn cho học sinh tiểu học. 3. Nêu các thành phần tạo nên cấu trúc của nhân cách. Đề 20: 1. Nêu các yêu cầu để đảm bảo tính khách quan khi dùng ph−ơng pháp quan sát nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học. 2. Nêu các đặc điểm của hoạt động chủ đạo. 3. Tại sao nói: ''Nhà tr−ờng là nơi tổ chức chuyên biệt quá trình hình thành nhân cách cho học sinh tiểu học?'' Đề 21: 169
45. 1. Tại sao nói: ''Gia đình là nơi trẻ em sinh ra và lớn lên cả về ph−ơng diện thể lực và nhân cách''? 2. Nêu vai trò của giao tiếp đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. 3. Tính sáng tạo của t− duy đ−ợc thể hiện ở những dấu hiệu nào? Đề 22: Anh (chị) hãy: 1. Nêu những biểu hiện của tính mềm dẻo của trí tuệ. 2. Phê phán sai lầm của thuyết hội tụ hai yếu tố. 3. Phân tích tính nhân văn và dân chủ ở bậc tiểu học. Đề 23: l. Phân tích tính dân tộc và tính hiện đại của bậc tiểu học. 2. Nêu đặc điểm phát triển hệ thần kinh của học sinh tiểu học. 3. Tại sao phải vận dụng tác động tâm lý của nhóm, tập thể trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh? Đề 24: 1. Tại sao giáo dục đạo đức mà chỉ cung cấp cho học sinh tiểu học những tri thức đạo đức là ch−a đủ? 2. Nêu cấu trúc nhân cách của ng−ời giáo viên tiểu học. 3. ở bậc tiểu học cần hình thành cho học sinh những kỹ năng gì? Đề 25: 1. Tại sao nói muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần phải tế nhị, khéo léo? 2. Nêu đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu học. 3. Giáo viên tiểu học lấy mình làm ''th−ớc đo'' để đánh giá học sinh là đúng hay sai? Tại sao? Đề 26: 1. Lấy ví dụ để chứng tỏ tâm lý học sinh tiểu học mang bản chất xã hội - lịch sử, 2. Phê phán quan niệm cho rằng t− duy cụ thể là một đặc điểm cố hữu của học sinh tiểu học. 3. Muốn thiết lập quan hệ tốt đối với học sinh tiểu học, ng−ời giáo viên tiểu học phải làm gì? Đề 27: 1. Anh (chị) hãy nêu các lại mô hình th−ờng đ−ợc sử dụng trong dạy học ở bậc tiểu học. 2. Khái niệm có những chức năng cơ bản nào? 3. Phân tích các biện pháp s− phạm nhằm phát triển t− duy cho học sinh tiểu học. Đề 28: 1. Nêu vắn tắt nội dung cơ bản trong thực nghiệm dạy học của Dancốp. 2. Năng lực khéo sử s− phạm là gì? Lấy ví dụ minh hoạ. 3. ở tr−ởng tiểu học cần phải tổ chức các hoạt động dạy và học nh− thế nào? Đề 29: 170
46. 1. Anh (chị) hãy giải thích nguyên nhân của hiện t−ợng gia tốc phát triển ở trẻ em ngày nay. 2. Lấy ví dụ minh hoạ cho khả năng phân loại và phân hạng của học sinh tiểu học. 3. Nêu nguyên nhân gây nên tính xung đột trong tính cách của học sinh tiểu học. Đề 30: 1. Hiện t−ợng ''gia tốc phát triển” của trẻ em ngày nay đặt ra những vấn đề gì cho giáo dục? 2. Nêu những động cơ học tập của học sinh tiểu học. 3. Tìm ví dụ để chúng tỏ: ''Khi khái quát hoá, học sinh tiểu học th−ờng quan tâm đến dấu hiệu trực quan, bề ngoài, có liên quan đến chức năng của đối t−ợng''. Đề 31: l . Phân tích khả năng phân hạng và phân loại của học sinh tiểu học. 2. Nêu các biện pháp s− phạm trong dạy học để hình thành và phát triển nhu cầu nhận thức cho học sinh tiểu học. 3 . Kể tên các hoạt động của học sinh tiểu học. Hoạt động nào là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học? Tại sao? Đề 32: 1. Anh (chị) hiểu nh− thế nào về việc biến tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo đức? 2. Nêu tóm tắt bản chất của nhân cách. 3 . Anh (chị) hiểu thế nào về mối quan hệ thầy và trò trong nền giáo dục hiện đại? Đề 33: 1. Nêu những việc đã làm đ−ợc và ch−a làm đ−ợc trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học hiện nay. 2. Phân tích các năng lực chung tạo nên năng lực s− phạm của ng−ời giáo viên. 3 . Hiểu nh− thế nào về hiện t−ợng nhân cách bị ''phân đôi''. Ph−ơng h−ớng khắc phục hiện t−ợng này? Đề 34: 1. Nêu các giai đoạn phát triển của nhân cách. 2. Phê phán quan niệm không đúng về trẻ em. 3. Tại sao nói: ''Tính hồn nhiên là một đặc tr−ng của nhân cách học sinh tiểu học''? Cho ví dụ minh hoạ. Đề 35: l. Nêu các biện pháp s− phạm cơ bản để giúp học sinh nắm vững khái niệm. 2. Việc hình thành kỹ xảo gồm những giai đoạn nào? Lấy ví dụ minh hoạ. 3. Hoạt động vui chơi có vai trò nh− thế nào đối với sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học. Đề 36: 171
47. 1. Phân tích nguyên nhân ảnh h−ởng đến tính hiệu quả của việc luyện kỹ năng, kỹ xảo và thói quen. 2. Nêu ph−ơng h−ớng vận dụng quan điểm cho rằng: ''Tâm lý có bản chất xã hội - lịch sử'' vào dạy học và giáo dục ở tiểu học. 3. Hoạt động và giao tiếp có vai trò nh− thế nào trong việc hình thành nhân cách cho học sinh? Đề 37: 1. Anh (chị) hiểu thế nào là ''cái mới'' trong tâm lý trẻ em? 2. Tại sao nói giáo dục của nhà tr−ờng hiện đại là tạo ra sự phát triển tinh thần của trẻ em? 3. Khả năng t− duy của trẻ em 6 tuổi phải đạt đến trình độ nào đến khi vào học lớp 1 không gặp khó khăn? Đề 38: 1. Khả năng ngôn ngữ của học sinh lớp 1 phải đạt đến trình độ nào để để khi vào học lớp 1 không gặp khó khăn? 2. Muốn hình thành trí tuệ cho học sinh tiểu học, ng−ời giáo viên cần dùng những biện pháp s− phạm nào? 3. Nêu vai trò của hoạt động lao động đối với sự hình thành nhân cách của học sinh tiểu học. Đề 39: 1. Anh (chị) hiểu thế nào về năng lực chế biến tài liệu trong năng lực dạy học của ng−ời giáo viên tiểu học? 2. Nếu buộc phải khiển trách học sinh, bạn sẽ thực hiện nh− thế nào? 3. Nguyên nhân của hiện t−ợng học sinh tiểu học th−ờng ch−a biết kìm chế những xúc cảm và tình cảm của mình? Đề 40: 1. Anh (chị) hiểu thế nào về năng lực hiểu học sinh trong năng lực s− phạm của ng−ời giáo viên tiểu học? 2. Anh (chị) lấy ví dụ về mô hình “t−ơng đồng'', mô hình ''biểu tr−ng'' và mô hình ''võ đoán'' đã đ−ợc vận dụng trong dạy học ở tiểu học. 3. Phân tích sự khác nhau giữa hoạt động học và hoạt động lao động. Đề 41: l. Anh (chị) hiểu thế nào về năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh? 2. Nêu những biểu hiện của tính dễ xúc động, tính ch−a bền vững của tình cảm học sinh tiểu học 3. Ph−ơng pháp dạy học ở tiểu học hiện nay còn có những hạn chế gì? Nêu ph−ơng pháp khắc phục. Đề 42: 1. Nêu các đặc điểm cơ bản của hoạt động chủ đạo. Nêu tên hoạt động chủ đạo của từng lứa tuổi mẫu giáo, nhi đồng (tiểu học) và thiếu niên (phổ thông trung học cơ sở). 172
48. 2. Nêu tên các ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học. Phân tích yêu cầu của ph−ơng pháp quan sát. 3 . Giáo viên muốn thiết lập quan hệ tốt với học sinh thì cần thiết phải có những đặc điểm cá nhân nào? Đề 43: 1. Tính chủ thể của hiện t−ợng tâm lý ng−ời là gì? Lấy một vài đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học để minh hoạ. 2. Anh (chị) đã dùng những biện pháp s− phạm nào để giúp học sinh ghi nhớ tốt tài liệu học tập. 3. Nêu tên 5 giai đoạn chuyển khái niệm từ hình thức vật chất bên ngoài vào bên trong (theo lý thuyết của P.Ia.Galperin). Đề 44: 1. Thế nào là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài thúc đẩy hoạt động học của học sinh tiểu học. Cho ví dụ. 2. Tại sao quan hệ giữa học sinh với giáo viên tiểu học là rất quan trọng? 3. Nêu đặc điểm trừu t−ợng hoá trong t− duy của học sinh tiểu học. Đề 45: 1. Bằng kinh nghiệm của bản thân, anh (chị) hãy nêu những việc làm của mình để tạo đ−ợc quan hệ thầy trò tốt trong lớp học. 2. Nêu bản chất của hoạt động học. 3. Nêu đặc điểm của thao tác khái quát hoá trong t− duy của học sinh tiểu học. Đề 46: 1. Nêu một số biểu hiện của sự khác nhau về thể chất của học sinh tiểu học và sự khác nhau đó có thể gây ra nh−ng vấn đề gì trong một lớp ở tiểu học? 2. Nêu các hành động học quan trọng nhất để hình thành khái niệm cho học sinh tiểu học. 3. Phân tích vị trí của ng−ời giáo viên tiểu học trong nền giáo dục hiện đại. Đề 47: 1. Tại sao ở bậc tiểu học quan sát lại quan trọng? Cho ví dụ minh hoạ. 2. Nêu đặc điểm hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học. 3. Nêu đặc điểm phát triển của hai thao tác phân tích và tổng hợp trong t− duy ở học sinh tiểu học. Đề 48: 1. Bạn hãy nêu cách xử lý của mình với những hành vi xấu của học sinh tiểu học. 2. Phân tích sự thống nhất giữa trí và đức trong nhân cách. 3. Nêu một số điều cần chú ý khi tổ chức các hoạt động vui chơi, lao động cho học sinh tiểu học. Đề 49: 173
49. 1. Bạn đã dùng những biện pháp s− phạm nào để khuyến khích học sinh tiểu học học tập? 2. Tại sao nói trẻ em phát triển bằng ph−ơng thức lĩnh hội?' 3. Nêu một số yêu cầu hình thành kỹ năng kỹ xảo cho học sinh tiểu học. Đề 50: l. Tại sao nói đánh giá học sinh là định h−ớng cho sự phát triển của mỗi em? 2. Nêu các tiêu chuẩn để đánh giá hành vi đạo đức. 3. Nêu nguyên nhân làm cho học sinh các lớp đầu bậc tiểu học th−ờng học thuộc lòng từng câu, từng chữ mà không sắp xếp, diễn đạt bằng lời nói của mình. Gợi ý trả lời Đề 1 1. Quan niệm duy tâm về hiện t−ợng tâm lý 1.1. Chủ nghĩa duy tâm chủ quan thổi phồng và tuyệt đối hoá thuộc tính tinh thần, xem tâm lý nh− một thế giới riêng biệt tự nảy sinh, hình thành và phát triển. 1.2. Chủ nghĩa duy tâm khách quan quan niệm tinh thần là lực l−ợng siêu nhân, bất diệt do một đấng tối cao nào đó ban cho con ng−ời. 1.3. Phê phán quan niệm duy tâm: Xuất phát từ quan niệm này, các nhà tâm lý học duy tâm cho rằng ''thông minh vốn sẵn tính trời'', ''cho hay muôn sự tại trời'', tuyệt đối hoá ph−ơng pháp nội quan trong việc nghiên cứu tâm lý con ng−ời. Đó là quan niệm sai lầm, phản khoa học. 2. Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học (HSTH) 2.1.Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết. 2.2.Tính xúc cảm thể hiện rõ khi các em tri giác. 2.3.Tri giác không gian và thời gian của HSTH còn có nhiều hạn chế. 3. Năng lực hiểu trình độ của học sinh tiểu học 3.1. Năng lực hiểu trình độ học sinh là một trong những năng lực dạy học. 3. 2. Năng lực hiểu trình độ học sinh thể hiện ở việc xác định đ−ợc khối l−ợng kiến thức đã có và khối l−ợng kiến thức mới cần phải tổ chức để học sinh lĩnh hội; biết dự đoán thuận lợi, khó khăn của học sinh 3.3. Giáo viên phải hiểu tâm lý học sinh, biết hình dung, t−ởng t−ợng để dự đoán diễn biến tâm lý học sinh Đề 2: 1. Vai trò của hoạt động học (HĐH) 174
50. 1. 1. HĐH có vai trò quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển tâm lý HSTH. 1.2. HĐH là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học và làm nên thành tựu tâm lý ở lứa tuổi này. 1.3. HĐH không chỉ h−ớng tới việc chiếm lĩnh tri thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo , mà còn h−ớng vào việc tiếp thu tri thức về cách học. 2. Phê phán thuyết tiền định 2. 1 .Nội dung của thuyết tiền định. 2.2. Vai trò của thuyết tiền định trong tiến trình phát triển của khoa học tâm lý. 2.3.Sự sai lầm của thuyết này chính là cơ sở của thuyết phân biệt chủng tộc; giáo dục nếu dựa trên thuyết tiền định chỉ là việc làm bộc lộ vốn có sẵn ở trong mỗi học sinh. 3. Những khó khăn của trẻ em khi vào học lớp 1 3.1. Các em phải tiến hành một hoạt động ''nghiêm chỉnh'', phải tuân theo các quy tắc và phải chịu sự đánh giá của cô giáo, thầy giáo. 3.2. Phải thiết lập những mối quan hệ với các bạn học cùng lớp và với thầy cô giáo. 3.3. Do đó lúc mới đi học thì các em có tâm lý vui nh− ngày hội, nh−ng nếu không đ−ợc giáo viên, gia đình tạo điều kiện để các em thành công thì các em dễ chán học, sợ phải đến tr−ờng. Đề 3: 1. Các ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học 1.1. Ph−ơng pháp quan sát. 1.2. Ph−ơng pháp phỏng vấn. 1.3. Ph−ơng pháp trắc nghiệm. 1.4. Ph−ơng pháp phân tích sản phẩm hoạt động. 1.5. Ph−ơng pháp thực nghiệm (thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm nhân tạo trong phòng thí nghiệm). 1.6. Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học bằng thực nghiệm dạy học. 2. Quan điểm của X.X.V−gốtxki về dạy học và phát triển tâm lý 2.1. Dạy học phải đi tr−ớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển. 2.2. Dạy học phải tác động vào vùng phát triển gần nhất của trẻ em. 2.3. Dạy học không phải là tận tụy khai thác những cái gì vốn có của trẻ em, mà phải h−ớng vào sự phát triển ngày mai để tác động. 175