Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực

Nội dung text: Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực

1. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 ___ ĐỀ XUẤT CẤU TRÚC NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THEO MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGUYỄN THỊ NGỌC THÚY* TÓM TẮT Để việc dạy – học văn bản tự sự (VBTS) trong trường phổ thông hướng đến sự hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh (HS), trước tiên phải xác định được cấu trúc của năng lực đọc hiểu VBTS. Với quan niệm tiếp cận vấn đề như vậy, bài viết tập trung nhận diện năng lực đọc hiểu VBTS, phân tích cấu trúc của năng lực này và đề xuất hệ thống các yếu tố cấu thành của năng lực cùng với những chỉ số hành vi cụ thể. Từ khóa: năng lực đọc hiểu, văn bản tự sự, Ngữ văn. ABSTRACT A suggestion on the structure of narrative text reading comprehension competency in a competency-based language arts and Literature curriculum In order to teach and learn narrative texts in high schools targeting at forming and developing students’ reading comprehension competency, it is necessary to define the structure of narrative text reading comprehension competency first. Therefore, this paper identifies narrative text reading comprehension competency, analyses the components of this competency and suggests a system of elements and behavioral indicators of narrative text reading comprehension competency. Keywords: reading comprehension competency, narrative text, Language Arts and Literature. 1. Đặt vấn đề 2. Năng lực và cấu trúc của năng Văn bản tự sự là một thể loại văn lực bản (VB) văn học xuất hiện khá phổ biến Khái niệm “năng lực” được xác trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ định với những đặc trưng sau: thông. Nếu nội dung trọng tâm của việc - “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đổi mới giáo dục phổ thông từ sau năm đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu 2015 là hướng đến việc phát triển năng của một hoạt động nhất định, đảm bảo lực (NL), phẩm chất cho người học thì cho hoạt động đó có hiệu quả” [1, tr.40]. việc dạy học VBTS cũng phải hướng đến Nhưng đó không phải là sự cộng gộp đơn việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu thuần các thuộc tính mà là “sự tương tác VBTS cho VBTS. Để đạt đến mục tiêu lẫn nhau giữa các thuộc tính làm thành ấy, cần làm rõ cấu trúc NL đọc một hệ thống, một cấu trúc nhất định” [1, hiểuVBTS. tr.41]. * ThS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: ngocthuy24483@yahoo.com 88
2. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy ___ - NL chỉ tồn tại trong hoạt động và Đây cũng chính là những định hướng cần được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động. thiết để xác định các thành phần cấu tạo - Thước đo để đánh giá NL của cá nên NL đọc hiểu VBTS. nhân chính là kết quả trong công việc. 3. Quan niệm về đọc hiểu văn bản Về cấu trúc NL, các tài liệu nghiên và năng lực đọc hiểu cứu thường đề cập hai cách tiếp cận: 3.1. Quan niệm về đọc hiểu văn bản - Cách tiếp cận cấu trúc NL theo Đọc hiểu VB thu hút sự tìm hiểu nguồn lực hợp thành: “phần lớn các tài của nhiều nhà khoa học giáo dục lẫn liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu nhiều nhà lí luận văn chương. Điểm gặp NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như gỡ đầu tiên giữa các nhà nghiên cứu là họ tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng đã xem đọc như một quá trình tương tác. hoạt động ” [2, tr.5]. Khái niệm “tương tác” ở mỗi tác giả sẽ - Cách tiếp cận cấu trúc NL theo các được hiểu theo những cách khác nhau. đơn vị của NL: NL được cấu thành từ Trước tiên đó là sự tương tác giữa VB những yếu tố sau: các hợp phần của NL với người đọc. Roman Ingarden (1893 – (là các lĩnh vực chuyên môn thể hiện khả 1970) và Wolfgang Iser (1926 – 2007), năng tiềm ẩn của con người); các thành hai nhà nghiên cứu tiêu biểu cho lí thuyết tố của NL (là các kĩ năng cơ bản, kết hợp Hiện tượng luận, đã cho rằng “VB văn với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường học là một cấu trúc bao gồm những yếu được bắt đầu với động từ mô tả rõ hoạt tố đã bị lược hóa, ý nghĩa của nó nằm động); tiêu chí thực hiện (là yêu cầu cần trong ý thức người tiếp nhận” [6]. Do đó, thực hiện của mỗi thành tố, được gọi là việc cụ thể hóa cấu trúc nghĩa của VB các chỉ số hành vi); và mức độ thành thạo phụ thuộc rất lớn vào khả năng của người ở mỗi yêu cầu đó được gọi là tiêu chí đọc. Theo Iser, tác phẩm là nơi hội tụ chất lượng). giữa VB và sự cụ thể hóa, VB là sự phác Theo chúng tôi, việc phân chia cấu thảo của người nghệ sĩ, còn sự cụ thể hóa trúc NL theo các đơn vị của NL có nhiều là hành vi sáng tạo của người đọc [6]. thuận lợi hơn cho quá trình giảng dạy vì Điều đó cho thấy người đọc giữ một vai NL càng được xác định thành các dấu trò rất quan trọng trong quá trình kiến tạo hiệu cụ thể thì việc đánh giá kết quả học nghĩa cho VB. tập và giảng dạy càng chính xác. Đồng Còn từ góc độ sư phạm, Louise thời cách phân giải cấu trúc NL theo các Michelle Rosenblatt lại rất thận trọng khi đơn vị của NL là sự bổ sung cho cách đồng thời đề cao sự tương tác của cả VB phân giải cấu trúc NL theo nguồn lực hợp và người đọc. Theo Rosenblatt (1978), thành vì đó chính là “các điều khoản “mỗi hành vi đọc là một sự kiện, một sự tham chiếu cho cả giáo viên và VBTS ( ) tương tác, thương lượng giữa các yếu tố: giúp giáo viên nhìn thấy rõ ràng những một người đọc cụ thể và một mô hình cụ nội dung và kĩ năng cần dạy” [1, tr.44]. thể của những kí hiệu, một VB, và xuất 89
3. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 ___ hiện tại một thời điểm cụ thể trong một ngữ “envisionment” để chỉ “thế giới về ngữ cảnh cụ thể” [9]. Vì vậy, ý nghĩa do VB mà người đọc có tại bất kì thời điểm tôi mang lại cho tác phẩm có thể không nào khi đọc VB”3. Vì là một cấu trúc giống với ý nghĩa do anh kiến tạo dù đó chứa nhiều tiềm năng nên VB văn là VB của cùng một tác giả. chương luôn mang tính “mở”, do vậy ý Rand Reading Study Group (2002) nghĩa của VB văn chương mang tính lại xác định đọc hiểu là “quá trình xảy ra “động” đối với người tiếp nhận. Ý nghĩa đồng thời việc trích lọc và xây dựng ý của VB liên tục thay đổi và hình thành nghĩa cho VB thông qua sự tương tác với trong quá trình đọc nên chắc chắn bản VB viết. Nó bao gồm ba yếu tố: người thân người đọc không chỉ phải tự đối đọc, VB và hành động đọc hoặc mục đích thoại với VB/tác giả mà còn đối thoại với đọc”1. Quá trình tương tác này là nền chính bản thân họ để lựa chọn, điều chỉnh tảng đưa đến việc giải mã và kiến tạo và xác định những cách giải thích hợp lí nghĩa cho VB. nhất. Tương tự, Trần Đình Sử (2013) Tóm lại, mặc dù khái niệm “tương cũng khẳng định đọc là quá trình “kiến tác” được hiểu theo nhiều cách khác nhau tạo ý nghĩa, một quá trình đầy thử và sai, nhưng có thể nhận thấy đọc là quá trình loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái tương tác giữa người đọc với VB. Sở dĩ đúng” [5, tr.15]. Vì vậy, theo Trần Đình một số nhà nghiên cứu đề cao vai trò của Sử, đọc văn còn là quá trình đối thoại với người đọc trong quá trình tạo nghĩa cho “tiền lí giải” của chính mình, đó chính là VB là vì VB, đặc biệt là VB văn chương, tri thức, cách hiểu tích lũy ban đầu của theo họ là một cấu trúc chứa nhiều tiềm người đọc. [4] năng, chưa hoàn tất, chỉ được cụ thể hóa Sự tương tác, thương lượng này và hoàn tất nhờ vào việc đọc. Probst không chỉ xảy ra giữa người đọc với (1987) đã nói rằng “VB đơn giản chỉ là VB/tác giả mà còn xảy ra giữa những những vết mực trên trang giấy cho đến người đọc khác nhau. Vì VB văn chương khi nó được một người đọc tìm đến và mang tính “mở” nên tạo cho người đọc đọc nó”2. Điều đó chứng tỏ việc tiếp nhiều cơ hội sáng tạo trong quá trình tạo nhận VB không phải là một quá trình thụ nghĩa cho VB. Trong quá trình ấy, mỗi động mà là sự chủ động kiến tạo nghĩa người với những kinh nghiệm, hiểu biết, cho VB bằng việc tương tác tích cực với quan niệm thẩm mĩ, kĩ năng đọc hiểu VB. khác nhau có thể đem đến nhiều cách Ngoài ra, đó còn là sự tương tác, kiến giải khác nhau về VB. Điều đó tạo thương lượng giữa người đọc với chính nên sự tương tác giữa những người đọc bản thân họ. Trong quá trình đọc, những với nhau. Vì vậy, Trần Đình Sử (2007) yếu tố của VB luôn vận động khiến cho ý đã khẳng định đọc là quá trình đối thoại nghĩa VB trong đầu người đọc luôn có sự với tác giả và cộng đồng để tìm nghĩa cho thay đổi. Langer (1995) đã dùng thuật 90
4. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy ___ VB và do vậy nó mang tính liên chủ thể, Sử (2007) cũng định nghĩa về hoạt động tính hợp tác. [4] đọc theo trình tự như sau: “Đọc là hoạt Điểm gặp nhau tiếp theo giữa các động tâm lí nhằm giải mã VB. Một là nhà nghiên cứu là trong quá trình tương chuyển VB kí hiệu văn tự thành VB bằng tác ấy, người đọc sẽ chủ động sử dụng ngôn ngữ tương ứng với VB chữ viết. Hai các thao tác nhận thức, tư duy để giải mã là giải mã VB để tìm ý nghĩa” [4]. Tuy và kiến tạo nghĩa cho VB. Các thao tác tư nhiên sự đồng sáng tạo ấy không có duy được sử dụng trong quá trình đọc nghĩa là có thể hiểu VB văn chương một hiểu rất phong phú và đa dạng. Thông cách tùy tiện mà vẫn phải căn cứ vào VB. điệp của VB thường được tác giả mã hóa Nếu như việc tiếp nhận VB văn chương bằng hệ thống ngôn từ và hình ảnh biểu không có khái niệm hiểu hết, hiểu chính tượng. Vì vậy, thao tác đầu tiên khi đọc xác thì việc đọc VB thông tin lại đòi hỏi VB là phải giải mã các thông tin được kí hiểu hết, hiểu chính xác vì VB thông tin gửi qua hệ thống ngôn ngữ, hình ảnh ấy. thường đơn nghĩa. Tuy nhiên kiến thức Đó chính là thao tác “đọc giữa dòng”. nền của mỗi người khác nhau nên mức độ Theo Marcelle Holliday (2008), để giải hiểu của mỗi cá nhân sẽ khác nhau. mã được VB, người đọc phải huy động Bên cạnh các thao tác được sử dụng những hiểu biết của mình về thế giới, về để giải mã VB thì người đọc còn phải sử chủ đề của VB; những kiến thức về hệ dụng thêm các thao tác nhận thức, tư duy thống tín hiệu ngôn ngữ được kí mã (kiến khác để kiến tạo nghĩa cho VB. Cụ thể là thức về ngữ nghĩa, về ngữ pháp, về mối các thao tác tư duy như nhận biết, thấu quan hệ giữa âm thanh và kí tự, về cách hiểu, giải thích, phân tích, suy luận, kết kiến tạo biểu tượng, hình ảnh)4. Tuy nối, dự đoán, so sánh, tổng hợp, đánh nhiên, giải mã chỉ là bước đầu khi tiếp giá Những thao tác tư duy này cũng đã cận VB vì ý nghĩa của VB không chỉ dựa được nhắc đến trong quan niệm của Iser trên bản thân của VB mà còn phụ thuộc về việc đọc5. Theo Iser, trong quá trình vào sự cảm nhận của từng cá nhân đối đọc, người đọc phải sử dụng các thao tác với VB. Vì vậy, người đọc trong quá tư duy khác nhau như suy luận, dự đoán, trình tiếp nhận VB còn được xem là kết nối, hình dung, tưởng tượng Trong người đồng sáng tạo với tác giả khi cùng danh mục các thao tác mà người đọc tham gia kiến tạo nghĩa cho VB. Bàn về thường sử dụng do Pearson và các cộng vấn đề này, Smith (2004) đã cho rằng sự (1990) liệt kê, có rất nhiều thao tác “đọc (reading) là giải thích, hiểu thuộc về tư duy, chẳng hạn như: liên hệ, (interpretation) và được dùng để chỉ tất kết nối giữa những điều đã biết với thông cả những hành động của chúng ta nhằm tin mới của VB; kiểm soát sự tương thích để hiểu, kiến tạo nghĩa cho những gì của các mô hình ý nghĩa của VB mà họ chúng ta thấy, những gì diễn ra xung đã xây dựng; điều chỉnh những cách hiểu quanh chúng ta” [11, tr.13]. Trần Đình sai; phân biệt thông tin quan trọng và 91
5. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 ___ không quan trọng trong VB; tổng hợp [12]. Quá trình phản hồi với VB ở người thông tin trong VB và hiểu biết/kinh đọc có thể diễn ra với nhiều hình thức nghiệm đọc của chính người đọc; suy khác nhau. Đó có thể là sự phản hồi, luận để hiểu đầy đủ, thống nhất về những đánh giá các giá trị, thông điệp của VB gì đã đọc; tự đặt câu hỏi cho bản thân, qua việc liên kết, đối chiếu, so sánh với cho tác giả, cho VB6. những những mối liên hệ ngoài VB hay Điểm gặp gỡ thứ ba trong quan kinh nghiệm của bản thân; rút ra những niệm của các nhà nghiên cứu về đọc hiểu bài học/kinh nghiệm cho bản thân; tự là sự khẳng định vai trò tham gia tích cực nhận thức về bản thân; vận dụng những của kiến thức nền vào quá trình giải mã điều đọc được từ VB vào giải quyết và kiến tạo nghĩa cho VB. Với Pardo những vấn đề trong thực tế cuộc sống của (2004), “khái niệm “hiểu” thường được bản thân Do đó, có thể thấy quá trình định nghĩa theo một cách phổ biến là một tương tác giữa người đọc với VB trong quá trình mà người đọc kiến tạo ý nghĩa đọc hiểu là quá trình tương tác hai chiều. bằng cách tiếp xúc với VB thông qua sự Ngoài ra, quá trình đọc theo một số kết hợp giữa các yếu tố như kiến thức nhà nghiên cứu còn bị ảnh hưởng bởi nền, kinh nghiệm trước đó, thông tin hứng thú và động cơ của hoạt động đọc. trong VB và vị thế, lập trường, quan điểm Smith (2004) đã khẳng định ý nghĩa của của người đọc trong mối quan hệ với VB” VB không có sẵn để người đọc tiếp nhận [8]. Langer (1995) cũng nhấn mạnh mỗi mà phụ thuộc vào kiến thức nền và động người đọc với những kiến thức nền khác lực, mục đích của họ trong khi đọc. Theo nhau sẽ đem đến những hình dung, tưởng Pardo (2004), “những người đọc có nhiều tượng khác nhau về cùng một VB. Do đó, động lực hơn có thể dễ dàng áp dụng kiến thức nền của người đọc càng kết nối nhiều chiến lược đọc hiểu hơn và làm với VB được đọc thì người đọc càng có việc chăm chỉ hơn, tích cực hơn trong khả năng ý thức về những gì sẽ được đọc quá trình kiến tạo nghĩa cho VB. Những (Butcher & Kintsch, 2003; Schallert & người đọc ít động lực hơn thì khó có thể Martin, 2003) (dẫn theo [8]). làm việc chăm chỉ và ý nghĩa mà họ Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cũng mang lại cho VB cũng không mạnh mẽ đã thống nhất khi cho rằng quá trình bằng khi họ có nhiều động lực” [8]. “đọc” không chỉ dừng lại ở việc giải mã Qua việc phân tích những điểm gặp và kiến tạo nghĩa cho VB mà còn là “sự gỡ và khác biệt giữa các quan niệm khác đáp ứng lại với những thông điệp của VB nhau về đọc hiểu, chúng tôi nhận thấy theo những cách khác nhau”7. Chương hầu hết các nhà nghiên cứu đều quan trình PISA (2012) đã xác định “đọc hiểu niệm đọc là một quá trình tương tác, trên là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại cơ sở huy động vốn kiến thức nền, người trước một VB viết nhằm đạt được mục đọc sẽ sử dụng các thao tác nhận thức và đích phát triển tri thức và tiềm năng” tư duy để giải mã và kiến tạo nghĩa cho 92
6. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy ___ VB. Đồng thời qua quá trình này, người Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) đề đọc cũng có những phản hồi với VB. Tuy xuất khái niệm NL đọc hiểu như sau nhiên quá trình đọc chỉ thực sự có hiệu “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình: tiếp xúc quả khi người đọc có hứng thú, có động trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu lực đối với việc đọc. vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí 3.2. Quan niệm về năng lực đọc hiểu hiệu đó) với VB; nhận thức, tư duy (tiếp Theo UNESCO, “đọc hiểu là khả nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của VB, năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối ý của VB và diễn đạt lại bằng lời của cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi người đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB); liên tục, cho phép một cá nhân đạt được phản hồi, sử dụng với VB (sự thay đổi mục đích của mình, phát triển kiến thức, nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người tiềm năng và tham gia đầy đủ trong xã đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của hội rộng lớn”8. VB)” [7, tr.19]. PISA (2012) định nghĩa NL đọc Qua việc phân tích những điểm (reading literacy) “là sự hiểu biết, sử tương đồng và khác biệt giữa các quan dụng, phản hồi và chú ý đến một VB viết niệm về NL đọc hiểu, chúng tôi nhận thấy để đạt được mục đích của cá nhân, phát NL đọc hiểu là NL giải mã VB, hiểu nghĩa triển vốn kiến thức và tiềm năng của của VB, kiểm soát quá trình hiểu, phản hồi mình, và tham gia vào một xã hội. ( ) lại với VB, sử dụng VB để giải quyết Đọc bao gồm một phạm vi rộng các NL những vấn đề của cá nhân và cuộc sống nhận thức, từ NL cơ bản là giải mã thông trên cơ sở sử dụng, huy động kiến thức nền tin, đến những kiến thức về từ vựng; ngữ của bản thân và các thao tác đọc hiểu nhằm pháp; đặc điểm, cấu trúc liên quan đến đạt đến những mục tiêu cụ thể. VB và ngôn ngữ; hiểu biết về thế giới” 4. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn [12]. PISA (2009) khi định nghĩa về NL bản tự sự đọc còn đề cập một yếu tố nữa, đó chính NL đọc hiểu VBTS cũng chính là là NL siêu nhận thức (metacognitive NL đọc hiểu VB nói chung nhưng hiểu competencies)9. biết về đặc trưng thể loại được cụ thể hóa Nguyễn Thị Hạnh (2014) cho rằng thành những kiến thức về loại VBTS. NL đọc hiểu “bao gồm những yếu tố cấu Như ở trên đã trình bày, tiêu chí để đánh thành sau: tri thức về VB, về chiến lược giá NL chính là các khả năng cụ thể vận đọc hiểu; kĩ năng thực hiện các hành dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng và thái động, thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ trong hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ học tập và cuộc sống. Các khả năng cụ trong đời sống cần đến đọc hiểu” [3]. thể này được định danh thành các NL bộ phận. Sự thể hiện của các NL bộ phận 93
7. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 ___ được đánh giá dựa vào những chỉ số hành hiện cụ thể này sẽ giúp xác định các yếu vi biểu hiện cụ thể của từng NL. Đó là tố đầu vào cần thiết để hình thành nên các chỉ số để đo lường, kiểm soát, đánh các NL bộ phận và các chỉ số hành vi. giá kết quả đạt được của một chương Việc xác định cấu trúc NL đọc hiểu trình theo định hướng phát triển NL. VBTS được thực hiện trên cơ sở ấy. Chính các NL bộ phận và các chỉ số biểu Thành tố năng Các chỉ số hành vi lực Khơi - Huy động được kiến thức nền về VBTS gợi, - Huy động được những kiến thức về ngôn ngữ tạo lập VB kích - Huy động và lựa chọn được kiến thức nền, kinh nghiệm/trải nghiệm của bản thân hoạt liên quan đến lĩnh vực nội dung của VB kiến - Tạo ra được kết nối thông tin trên cơ sở kích hoạt kiến thức nền thức nền - Cấp độ ngữ âm: đọc VB thành tiếng trôi chảy, lưu loát; ngắt chữ, phân câu hợp lí; xác định giọng đọc phù hợp với nội dung cảm xúc của nhân vật, diễn biến sự việc; phân biệt được giọng kể và giọng của các nhân vật - Cấp độ từ vựng: hiểu được ý nghĩa của các từ ngữ và hình ảnh; nhận diện và phân Giải mã tích được nội dung ý nghĩa, hiệu quả biểu đạt của các biện pháp tu từ từ vựng ngữ tín hiệu nghĩa; phân tích được hiệu quả của việc sử dụng một số từ ngữ cụ thể để tạo nên ấn ngôn tượng về ý nghĩa, giọng điệu, phong cách của VB ngữ - Cấp độ ngữ pháp: hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn của các câu trong VB; nhận diện và phân tích được nội dung ý nghĩa, hiệu quả biểu đạt của các biện pháp tu từ cú pháp; khảo sát và phân tích được việc các tác giả đã sử dụng đa dạng các loại cấu trúc ngữ pháp; giải thích được việc tác giả sử dụng sáng tạo các cấu trúc ngữ pháp - Hiểu và phân biệt được nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của VB - Hiểu được các thể loại VBTS có những đặc điểm cấu trúc cụ thể phù hợp với cách tiếp cận chủ đề, mục đích của VB và đối tượng tiếp nhận - Nhận diện được các đoạn, phần của VB - Xác định được những yếu tố làm nên cấu trúc của VBTS10 - Sơ đồ hóa được cấu trúc của VBTS theo mô hình sơ đồ truyện Hiểu - Nhận biết, xác định được những kiểu cấu trúc bất thường của VB cấu trúc - Phân tích được nguyên nhân, hiệu quả, ý nghĩa của việc tác giả lựa chọn các cách của thức tổ chức, cấu trúc VB để đạt được những mục đích cụ thể, đặc biệt là đối với VBTS những VB có kiểu cấu trúc bất thường - Đánh giá được giá trị biểu đạt nội dung, ý nghĩa của cấu trúc VB - So sánh, đối chiếu những điểm giống và khác nhau về cấu trúc giữa hai hay nhiều VB; phân tích được những kiểu cấu trúc khác nhau tạo nên ý nghĩa và phong cách của từng VB Nắm bắt - Hiểu được ý nghĩa của việc xác định chi tiết quan trọng, ý chính 94
8. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy ___ các chi - Nắm bắt được những chi tiết liên quan đến các yếu tố của VBTS: miêu tả cụ thể tiết và ý những chi tiết về nhân vật, bối cảnh, các sự kiện, các đoạn/phần/hồi/chương; phân chính tích, giải thích được sự tương tác/ảnh hưởng qua lại giữa các yếu tố; phân tích, đánh trong giá được sự tác động của tác giả đối với việc tạo ra sự phát triển và sự liên quan của VB các yếu tố - Nắm bắt được những chi tiết thể hiện quan điểm, tư tưởng của tác giả/người kể chuyện: xác định được ngôi kể; nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ kể; phân biệt được ngôn ngữ, giọng điệu, quan điểm của tác giả/người kể chuyện với ngôn ngữ, giọng điệu, quan điểm của nhân vật; hiểu và phân tích được quan điểm, tư tưởng của tác giả/người kể chuyện, giải thích được sự phát triển của quan điểm, tư tưởng ấy trong suốt VB; hiểu và phân tích được những trường hợp muốn nắm bắt quan điểm, tư tưởng của tác giả phải phân biệt được nội dung hiển ngôn và hàm ngôn của VB - Nắm bắt được ý chính của đoạn và VB - Trích dẫn được những chi tiết cụ thể củng cố cho việc phân tích VB - Hiểu và giải thích được ý nghĩa của ý chính, chi tiết quan trọng - Phân tích sự phát triển của từng ý chính qua suốt chiều dài VB; phân tích được sự tương tác giữa các ý chính với nhau - Rút ra được thông tin mới từ ý chính, chi tiết quan trọng - Xác định được những chi tiết, ý, quan điểm cần tranh luận/bình luận - So sánh, đối chiếu những ý chính, chi tiết quan trọng, chủ đề giống nhau trong nhiều VB khác nhau - Nêu được mục đích và chủ đề của VB - Hiểu được bản chất, ý nghĩa của việc tóm tắt và quy trình tóm tắt - Xác định các yếu tố của cấu trúc truyện - Phân biệt được ý/chi tiết quan trọng với ý/chi tiết không quan trọng Tóm tắt - Sắp xếp các sự kiện, chi tiết theo trật tự thời gian - Tạo lập VB tóm tắt hoàn chỉnh, đảm bảo được nội dung của VB gốc - Đánh giá được VB tóm tắt của những người đọc khác - Hiểu được bản chất, ý nghĩa của việc tổng hợp thông tin - Xác định được những thông tin quan trọng, cốt lõi về các yếu tố của VBTS, hoặc nội dung của toàn bộ VBTS Tổng - Kết nối được nhiều thông tin quan trọng, cốt lõi với nhau và với kinh nghiệm/trải hợp nghiệm của bản thân để suy luận, đánh giá, kết luận về nội dung ý nghĩa của VB trên cấp độ khái quát, tổng thể - Đánh giá được kết quả tổng hợp của những người đọc khác - Hiểu được bản chất, cách thức và ý nghĩa của việc dự đoán thông tin - Dự đoán về những nội dung/ý tưởng của VBTS: + Trước khi đọc VB: biết sử dụng một số đặc điểm hình thức của VB để dự Dự đoán về nội dung của VB; giải thích được cơ sở để tạo ra dự đoán đoán + Trong khi đọc VB: xác định được những vị trí trong VB có thể tạo ra dự đoán; dự đoán được những sự việc sẽ xảy ra; giải thích được cơ sở để tạo nên dự đoán; kiểm tra, đánh giá dự đoán; nhận biết những khúc ngoặt/ngã rẽ/sự kiện bất ngờ trong VB để thay đổi/điều chỉnh dự đoán; trao đổi, chia sẻ với dự đoán của người đọc 95
9. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 ___ khác để khơi gợi, hỗ trợ việc đưa ra những dự đoán mới về nội dung/ý tưởng của VB - Dự đoán về những yếu tố của VBTS: xác định được những vị trí trong VB có thể tạo ra dự đoán; tạo ra những dự đoán về một số yếu tố của VBTS; giải thích được cơ sở để tạo nên dự đoán; kiểm tra, đánh giá dự đoán; thay đổi/điều chỉnh dự đoán khi đọc những thông tin mới; trao đổi, chia sẻ với dự đoán của người đọc khác để khơi gợi, hỗ trợ việc đưa ra những dự đoán mới về nội dung/ý tưởng của VB - Dự đoán được ý định/mục đích của tác giả: dự đoán được ý định/mục đích của tác giả; thảo luận về ý định/mục đích của tác giả với những người cùng đọc; kiểm tra, đánh giá dự đoán; thay đổi/điều chỉnh dự đoán; hỏi người đọc khác về ý định của tác giả để khơi gợi, hỗ trợ việc đưa ra những dự đoán về ý định/mục đích của tác giả - Hiểu được bản chất, cơ chế tạo ra suy luận, các loại suy luận và ý nghĩa của suy luận - Nhận diện được các manh mối của VB cho phép tạo ra các suy luận - Rút ra được những kết luận từ những thông tin đọc được Suy - Kết nối được các thông tin trong VB với nhau, kết nối được các thông tin trong VB luận với kiến thức nền của bản thân để tạo ra các suy luận về những nội dung, ý nghĩa cơ bản của VB - Trích dẫn được bằng chứng cụ thể từ VB để củng cố cho suy luận - Đánh giá được tính hợp lí của các suy luận trên cơ sở phân tích dữ liệu tạo nên suy luận - Hiểu được bản chất, ý nghĩa của việc liên hệ - Xác định được những thông tin của VB cho phép tạo ra những liên hệ - Liên hệ được giữa VB với hiểu biết/trải nghiệm của bản thân: kiểm chứng và đối chiếu được những thông tin trong VB với hiểu biết/trải nghiệm của bản thân; lựa chọn, sử dụng được hiểu biết/trải nghiệm của bản thân để giải mã và tạo nghĩa cho VB; hiểu được cảm xúc/suy nghĩ/quan điểm/động cơ hành động của tác giả và nhân vật trong VB trên cơ sở liên hệ với hiểu biết/trải nghiệm của bản thân; rút ra và giải thích được những thông tin có ích cho bản thân - Liên hệ được giữa VB này với VB khác: xác định, miêu tả được sự giống và khác Liên hệ nhau giữa các VB; phân tích và giải thích được sự giống, khác nhau giữa các VB ấy; đánh giá được ý nghĩa của sự giống, khác nhau giữa các VB ấy; rút ra được nét đặc sắc, độc đáo của từng VB, làm nên đặc trưng phong cách riêng cho từng tác giả - Liên hệ được giữa VB với thế giới xung quanh: xác định những khía cạnh của VB chuyển tải những thông tin về một bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội cụ thể; phân tích được sự thể hiện của thế giới xung quanh trong VB; đánh giá được mức độ thể hiện các vấn đề của thế giới xung quanh trong VB - Hiểu được những liên hệ ấy hỗ trợ cho việc tạo nghĩa cho VB - Đánh giá được kết quả liên hệ của những người đọc khác - Hiểu được bản chất, ý nghĩa của việc hình dung, tưởng tượng Hình - Xác định được những từ ngữ, hình ảnh cho phép tạo nên sự hình dung, tưởng tượng dung, - Biết cách kết nối hiểu biết/trải nghiệm của bản thân với những từ ngữ, hình ảnh cụ tưởng thể của VB để tạo ra những hình dung, tưởng tượng về VB tượng - Miêu tả được chi tiết những gì người đọc “nhìn thấy”/cảm nhận - Liên tục điều chỉnh những hình ảnh tưởng tượng để nối kết với những thông tin mới 96
10. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy ___ của VB, giải mã và tạo nghĩa cho VB - Hiểu được bản chất, ý nghĩa của việc đặt câu hỏi - Xác định được những nội dung thông tin của VB có thể đặt câu hỏi - Đặt được những câu hỏi thuộc 3 nhóm câu hỏi (câu hỏi về thông tin hiển ngôn trong Đặt câu VB, câu hỏi suy luận, câu hỏi đánh giá) trong quá trình đọc hỏi - Xác định được cơ sở thông tin, dữ liệu để trả lời những câu hỏi ấy - Phân tích được tính phù hợp/không phù hợp, hay/chưa hay của câu hỏi - Xem xét, điều chỉnh lại câu hỏi cho phù hợp - Đánh giá được câu hỏi của người đọc khác trong nhóm, trong lớp - Hiểu được bản chất, ý nghĩa của việc phản hồi và đánh giá - Đưa ra được những nhận xét, đánh giá của bản thân về: một yếu tố, khía cạnh, phương diện, vấn đề cụ thể của VB; giá trị, ý nghĩa tư tưởng, sự thành công, sự đóng góp cũng như những hạn chế, thiếu sót của VB; giá trị thực tiễn, mức độ phù hợp của các vấn đề mà VB đã gợi lên với các bối cảnh khác nhau và với các đối tượng độc giả Phản khác nhau hồi và - Phê phán, đánh giá VB trong mối liên hệ giữa VB với hiện thực đời sống; với các đánh giá VB cùng tác giả, đề tài, chủ đề; với những trải nghiệm và cuộc sống của độc giả trong ngữ cảnh đọc cụ thể - Tổ chức lập luận để bảo vệ quan điểm của mình - Rút ra được bài học cho bản thân và thông điệp của tác giả - Phản hồi, đánh giá đối với nhận xét, ý kiến của những người đọc khác - Hiểu được bản chất, ý nghĩa của việc vận dụng - Vận dụng được thông tin của VB vào việc giải quyết những vấn đề của cá nhân và Vận cuộc sống; giải thích được cơ sở của sự vận dụng dụng - Vận dụng được các thao tác, kĩ năng đọc hiểu VBTS để đọc hiểu những VB khác nhau có cùng đặc trưng thể loại - Rút ra được ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống của cá nhân từ VB - Hiểu được bản chất, ý nghĩa của việc kiểm soát quá trình hiểu - Tự đặt, trả lời được những câu hỏi kiểm soát quá trình hiểu của bản thân - Tự nhận thức, đánh giá được sự phù hợp của tốc độ đọc đối với khả năng hiểu của bản thân, và tự điều chỉnh được tốc độ đọc thích hợp - Tự nhận thức, đánh giá được những sự kiện xảy ra trước hoặc sau thông tin đang tiếp nhận Kiểm - Tự nhận thức, đánh giá được hoạt động hiểu của bản thân ở cấp độ từ, câu, đoạn, soát quá phần và toàn VB: nhận ra những vấn đề xuất hiện trong quá trình đọc; dừng đọc tại trình những vị trí chưa hiểu trong VB hiểu - Tự lựa chọn, áp dụng các chiến lược đọc thích hợp để sửa chữa, điều chỉnh những “thất bại” trong quá trình hiểu - Xác định được mục đích đọc - Kích hoạt được kiến thức nền hợp lí và kết nối với thông tin trong VB - Duy trì được hứng thú trong khi đọc VB 97
11. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 ___ - Hiểu được vai trò, ý nghĩa của mục đích trong đọc hiểu Xác - Xác định và trình bày được mục đích đọc cụ thể của bản thân định - Giải thích được lí do của việc lựa chọn, xác định những thông tin cụ thể mục - Kiểm tra, đánh giá được kết quả đọc đã đạt được mục đích đề ra chưa đích đọc - Lựa chọn được chiến lược đọc thích hợp để đạt được mục đích đã đề ra - Hiểu được vai trò, ý nghĩa của động cơ, hứng thú trong đọc hiểu Hình - Có sự thích thú, hào hứng với việc đọc: thích đọc, háo hức đọc; muốn đọc nhanh để thành biết phần kết; khao khát đọc dù VB đã kết thúc; tập trung cao độ vào việc đọc; động khuyến khích, thuyết phục người khác cùng đọc; thuyết minh, trao đổi một cách nhiệt cơ, tình, say mê, hào hứng về VB hứng - Có sự tự tin về khả năng đọc VB của bản thân thú với - Có sự tự nguyện khi đọc; không đọc vì sự cưỡng ép từ bên ngoài: kiên trì đọc; ước tính việc đọc được những giá trị mang tính ứng dụng của việc đọc; ước tính được những giá trị làm nên màu sắc cá nhân của việc đọc; ước tính được những tri thức thu nhặt được từ việc đọc 5. Kết luận Với việc đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu VBTS, chúng tôi mong rằng sẽ giúp các nhà biên soạn chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn và giáo viên xác định được những nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để hình thành và rèn luyện năng lực đọc hiểu cho VBTS, lựa chọn được phương pháp dạy học thích hợp và thiết kế các công cụ đo lường, đánh giá năng lực. Về phía người học, việc xác định rõ cấu trúc năng lực đọc hiểu VBTS cũng góp phần giúp họ định hướng kế hoạch học tập và những nội dung cần rèn luyện cũng như tự đánh giá được năng lực đọc hiểu của bản thân. Đó chính là những điều kiện cần thiết để đạt đến mục tiêu của chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực sau năm 2015. ___ 1 Theo Rand Reading Study Group (2002), Reading for understanding: Toward an R & D program in reading comprehension, Santa Monica, CA: RAND Corporation. (available online at www.rand.org/publications/MR/MR1465/) 2 Theo Probst, R. (1987), Transactional Theory in the Teaching of Literature, Truy xuất từ ngày 29/04/2016. 3 Langer lí giải rằng những sự kiện, tình tiết trong VB luôn vận động, phát triển nên làm nảy sinh ở người đọc những suy nghĩ mới, giả thuyết mới; đồng thời người đọc trong quá trình đọc sẽ sử dụng hiểu biết, kinh nghiệm, NL liên tưởng, tưởng tượng để xây dựng những giả định về VB. Những hiểu biết, kinh nghiệm ấy luôn vận động, thay đổi theo thời gian. Vì vậy mà ý nghĩa của VB trong sự nhận thức của người đọc cũng vận động, thay đổi (Langer, J.A. (1995), Envisioning Literature – Literary Understanding and Literature Instruction, Teachers College, Collumbia Universtity). 4 Theo Holliday, M. (2008), Strategies for Reading Process, Primary English Teaching Association. 5 Iser cho rằng quá trình đọc có hai bình diện: bình diện thời gian và bình diện cấu trúc. Về bình diện thời gian, “Iser cho rằng sự tương tác giữa VB và người đọc thể hiện qua “điểm nhìn lưu chuyển” ( ) Khi ta đọc những câu văn, việc đọc có hai mặt: chờ đợi diễn biến tiếp theo của câu, đồng thời đặt cơ sở trên những câu và những sự cụ thể hóa trước đó” [6, tr.3]. Vì vậy “qua việc thiết lập những mối quan hệ tương tác giữa quá 98
12. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Ngọc Thúy ___ khứ, hiện tại và tương lai, người đọc thực sự làm cho VB biểu lộ tính phức tạp tiềm tàng của những kết nối” [6, tr.3]. Còn về bình diện cấu trúc của quá trình đọc, khi gặp những khoảng trống trong VB, theo Iser người đọc luôn cố gắng nối kết hợp lí các hình ảnh với nhau để tạo nên một hình thái thống nhất, trên cơ sở đó lí giải ý nghĩa của VB. Iser gọi kết quả của quá trình tìm kiếm này là các ảo tượng. 6 Theo Ruddell, M. R. (1999), Teaching Content Reading and Writing, The United States of America: John Wiley & Sons, Inc, tr.39-40. 7 Theo Bayetto, A. E. (2014), Comprehension, Truy xuất từ content/uploads/2015/08/Comprehension-article.pdf, ngày 30/03/2016. 8 Theo Đỗ Ngọc Thống (2012), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam. 9 NL siêu nhận thức là “sự nhận thức và khả năng sử dụng đa dạng các chiến lược thích hợp khi tiếp cận VB. NL siêu nhận thức được kích hoạt khi người đọc suy ngẫm, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động đọc của họ sao cho phù hợp với một mục tiêu cụ thể” [12]. 10 Các yếu tố làm nên cấu trúc của VBTS: hệ thống nhân vật; bối cảnh; đề tài, chủ đề; vấn đề/mâu thuẫn cần phải được giải quyết; các tình tiết, sự kiện xảy ra và sự phát triển của mâu thuẫn; cao trào/nút thắt/đỉnh điểm; chuỗi hệ quả của các sự kiện; kết thúc. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, TPHCM. 2. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số (117), tr.4-7. 3. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TPHCM, số 56 (90), tr.88-97. 4. Trần Đình Sử (2007), Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn học, Truy xuất từ giang-van-qua-phan-tich-den-doc-hieu, ngày 02/05/2016. 5. Trần Đình Sử (2013), Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, Truy xuất từ hoc-ngu-van/, ngày 02/05/2016. 6. Hoàng Phong Tuấn (2012), Một số điểm chính trong lí thuyết tiếp nhận của Wolfgang Iser, Truy xuất từ ngonngu.edu.vn/home/index.php?option=com_content&view=article&id=3982%3A mt-s-im-chinh-trong-ly-thuyt-tip-nhn-ca-wolfgang-iser&catid=94%3Aly-lun-va-phe- binh-vn-hc&Itemid=135&lang=vi, ngày 02/05/2016. 7. Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số (114), tr.19-20,61. 99
13. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 10(88) năm 2016 ___ 8. Pardo, L. S. (2004), What every teacher needs to know about comprehension, International Reading Association (pp. 272-280), doi:10.1598/RT.58.3.5 9. Rosenblatt, L. M. (1978), The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of The Literary Work, Carbondale: Southern Illinois University. 10. Rosenblatt, L. M. (1995), Literature as exploration (5th ed), New York: Modern Language Association. 11. Smith, F. (2004), Understanding reading, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. 12. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 20-7-2016; ngày phản biện đánh giá: 30-7-2016; ngày chấp nhận đăng: 16-10-2016) 100