Bài tập lịch sử ở trường Phổ thông (Phần 1)

Nội dung text: Bài tập lịch sử ở trường Phổ thông (Phần 1)

1. Đại học huế Trung tâm đào tạo từ xa đặng văn hồ - trần quốc tuấn bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông (Sách dùng cho hệ đào tạo từ xa) Huế - 2007 1
2. Mục lục Mục lục 2 Ch−ơng 1 6 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tiến hành bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông 6 I - "Bài tập" và "Bài tập lịch sử" ở tr−ờng phổ thông 6 II - Vai trò, ý nghĩa của bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông 11 III - Các loại bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông 17 IV - Yêu cầu thực tế và tình hình nhận thức, sử dụng bài tập lịch sử trong tr−ờng phổ thông n−ớc ta hiện nay 25 Ch−ơng 2 30 Xây dựng hệ thống bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông 30 I - Các loại bài tập lịch sử cần phải xây dựng 30 II - Quy trình thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử 36 III - Nội dung các loại bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông 39 Ch−ơng 3 64 Ph−ơng pháp tiến hành bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông 64 I - Các hình thức tổ chức tiến hành bài tập lịch sử 64 II - ph−ơng pháp tiến hành bài tập để kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh ở tr−ờng phổ thông 67 Tài liệu tham khảo chủ yếu 87 Phụ Lục 88 Phụ lục 1 89 Phụ lục 2 92 2
3. Lời giới thiệu Trong đổi mới về PPDH, quan niệm đúng và biết cách tiến hành bài tập là điều quan trọng, vì đây là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học : MụC TIÊU – NộI DUNG – PHƯƠNG PHáP – KIểM TRA, ĐáNH GIá. Nhiều môn học khác ở tr−ờng Trung học (Trung học cơ sở và Trung học phổ thông) đã thực hiện tốt việc kiểm tra, đánh giá. Nhờ đó mà kết quả học tập đ−ợc nâng cao hơn, góp phần hình thành ở học sinh khả năng nhận thức và thực hành những kiến thức đã tiếp nhận đ−ợc. Quá trình này sẽ góp phần khắc phục tình trạng học vẹt, học nhồi sọ, tách lí thuyết với thực hành. Điều này cũng có ý nghĩa đối với việc giáo dục đạo đức, hình thành nhân cách tốt đẹp cho học sinh ; bởi vì : "kiến thức khi đ−ợc học sinh vận dụng thì đ−ợc củng cố và là công cụ phát triển, công cụ giáo dục và công cụ thu nhận kiến thức mới, chúng trở thành ph−ơng pháp nhận thức hiện t−ợng của đời sống xã hội".(1) Nó hoàn thiện việc nhận thức (học tập) của học sinh gồm các khâu : tiếp nhận, t− duy, củng cố, vận dụng tự kiểm tra, tự đánh giá và đ−ợc kiểm tra đánh giá. Nh− vậy, việc kiểm tra − đánh giá có nhiệm vụ làm rõ mức độ lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng, kĩ xảo của học sinh ; bổ sung và làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hoá, khái quát hoá kiến thức đã học, chuẩn bị cho việc tiếp tục nhận thức sâu sắc hơn kiến thức mới. Nó còn giúp giáo viên tự đánh giá việc giảng dạy của mình và học sinh tự đánh giá kết quả học tập của các em. Thông qua kiểm tra, học sinh "biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo". Đối với bộ môn Lịch sử ở tr−ờng phổ thông, việc đánh giá hiệu quả học tập, rèn luyện của học sinh không chỉ kiểm tra học sinh phải "biết" (sự kiện diễn ra nh− thế nào ?) mà chính là việc học sinh phải "hiểu" (vì sao sự kiện lại diễn ra và tác động nh− thế ?), phải "vận dụng" kiến thức đã học để giải thích những điều đã biết nhằm tiếp thu kiến thức mới và vận dụng vào thực tế cuộc sống, học tập, lao động, rèn luyện phẩm chất đạo đức, t− t−ởng chính trị. Với chức năng, nhiệm vụ của mình, bài tập lịch sử đ−ợc xem là một ph−ơng tiện dạy học có hiệu quả, đồng thời là công cụ không thể thiếu đ−ợc để kiểm tra và đánh giá toàn diện, đúng đắn, chính xác, hiệu quả học tập lịch sử của học sinh nói riêng, dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông nói chung. Xuất phát từ những lí do chủ yếu trên, chúng tôi đánh giá cao việc chọn và giải quyết vấn đề Bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông của các tác giả Đặng Văn (1) N.G. Đairi, Chuẩn bị giờ học lịch sử nh− thế nào, NXB Giáo dục, HN, 1997, tr. 51. 3
4. Hồ và Trần Quốc Tuấn. Đây là vấn đề có ý nghĩa thiết thực nhằm đáp ứng yêu cầu thực tế đang đặt ra đối với việc nâng cao chất l−ợng bộ môn Lịch sử ở tr−ờng THPT ; đồng thời cũng góp phần vào việc xây dựng lí luận về PPDH lịch sử. Kết quả của công trình "Bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông" của Đặng Văn Hồ và Trần Quốc Tuấn là sự kết hợp khá nhuần nhuyễn, công phu của việc nghiên cứu lí luận hiện đại, cập nhật, có chọn lựa những tài liệu đã công bố trong và ngoài n−ớc với thực tiễn giáo dục lịch sử ở tr−ờng phổ thông mà các tác giả đã thực hiện theo ý t−ởng, mục tiêu của mình. Nội dung sách gồm có hai phần rõ rệt : cơ sở lí luận và biện pháp s− phạm cụ thể, sách tránh đ−ợc tình trạng hoặc nặng nề về lí thuyết, mang tính t− biện giáo điều, hoặc chỉ là tạo hợp các loại bài tập. Sách vừa nâng cao trình độ lí thuyết, vừa xây dựng cơ sở thực tiễn để có thể thực hiện một cách sáng tạo, phù hợp với thực tế dạy học lịch sử. Chuyên khảo "Bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông" đòi hỏi sinh viên khi sử dụng phải nắm vững cơ sở lí thuyết và từ đó vận dụng vào thực tiễn dạy học, bằng cách ra các loại bài tập vừa nâng cao trình độ học sinh, vừa phù hợp với điều kiện dạy học ở địa ph−ơng. Rõ ràng điều này đòi hỏi sinh viên phải biết kết hợp khoa học giáo dục với khoa học lịch sử và nhiều kiến thức khoa học có liên quan ; kết hợp lí thuyết với thực hành. Theo chúng tôi, giá trị chuyên khảo này thể hiện ở mấy vấn đề sau : − Trình bày nhận thức đúng đắn, khoa học về vấn đề bài tập trong môn lịch sử ở tr−ờng phổ thông, nh− bản chất của khái niệm bài tập lịch sử, vị trí ý nghĩa của bài tập lịch sử, những vấn đề lí luận và thực tiễn của bài tập lịch sử. − Xác định những yêu cầu có tính nguyên tắc và xây dựng quy trình thiết kế bài tập lịch sử phục vụ cho việc dạy học bộ môn Lịch sử ở tr−ờng phổ thông (có minh hoạ việc biên soạn hệ thống các bài tập lịch sử qua từng bài, ch−ơng và cả khoá trình thuộc ch−ơng trình, sách giáo khoa lịch sử THPT). − Xác định nguyên tắc s− phạm, đề xuất hình thức, biện pháp đ−a bài tập dạy học môn Lịch sử ở tr−ờng phổ thông phù hợp với điều kiện cụ thể ở n−ớc ta kể cả trong nội khoá, ngoại khoá và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh. Với loại Chuyên khảo đ−ợc biên soạn công phu, có chất l−ợng tốt cùng với việc tổ chức, h−ớng dẫn học tập tốt đối với sinh viên. Ngoài việc sử dụng làm giáo trình giảng dạy cho sinh viên hệ "đào tạo từ xa" sách còn dùng làm tài liệu bồi d−ỡng giáo viên, tài liệu tham khảo cho học viên thạc sĩ và nghiên cứu sinh về ph−ơng pháp dạy học lịch sử. GS. Phan Ngọc Liên Chủ tịch hội đồng bộ môn lịch Sử Bộ giáo dục và đào tạo 4
5. Lời nói đầu Do nhu cầu của công tác đào tạo giáo viên Lịch sử cho tr−ờng THPT, đ−ợc sự đồng ý và tạo điều kiện của Ban Giám đốc, Phòng Giáo vụ Trung tâm Đào tạo từ xa của Đại học Huế, chúng tôi biên soạn chuyên khảo "Bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông". Nội dung của sách bám sát ch−ơng trình bộ môn "Ph−ơng pháp dạy học lịch sử" gồm có 4 phần nh− sau : Ch−ơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tiến hành bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông. Ch−ơng 2. Xây dựng hệ thống bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông. Ch−ơng 3. Ph−ơng pháp tiến hành bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông. Phụ lục. Để đảm bảo tính chất chuyên đề về ph−ơng pháp dạy học lịch sử, chúng tôi kết hợp trình bày cơ sở lí luận và h−ớng dẫn thực hành, tránh tính trạng nh− GS. Phan Ngọc Liên trong lời tựa đã chỉ rõ : hoặc thuần lí thuyết hoặc là một tập hợp các bài tập cụ thể. Trong khi biên soạn, chúng tôi đ−ợc sự giúp đỡ tận tình của GS. Phan Ngọc Liên, PGS. TS. Nguyễn Thị Côi, PGS. TS. Trịnh Đình Tùng, TS. Trần Vĩnh T−ờng, TS. Nguyễn Anh Dũng, TS. Nguyễn Hữu Chí, TS. Phạm Kim Anh (Viện Khoa học giáo dục), TS. Hoàng Thanh Hải (Đại học Hồng Đức), TS. Trần Viết L−u (Sở Giáo dục và Đào tạo Thanh Hoá), TS. Trần Viết Thụ (Đại học S− phạm Vinh). Riêng GS. Phan Ngọc Liên đã viết lời giới thiệu và chỉnh sửa toàn bộ quyển sách. Chúng tôi rất mong các đồng nghiệp và các sinh viên góp ý để cuốn sách ngày càng hoàn thiện hơn. các tác giả 5
6. Ch−ơng 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tiến hành bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông Ch−ơng này tập trung làm sáng tỏ một số vấn đề về lí luận cũng nh− thực tiễn của việc tiến hành bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông hiện nay, nhằm xây dựng cơ sở cho việc nhận thức đúng và hình thành kĩ năng xây dựng, h−ớng dẫn làm bài tập cho học sinh. I - "Bài tập" và "Bài tập lịch sử" ở tr−ờng phổ thông Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ "bài tập" (tiếng Anh và Pháp : "Exercise) dùng để chỉ một hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) cho ng−ời học. Ví dụ : bài tập thể dục, bài tập x−ớng âm, bài tập đại số Nh− vậy, thuật ngữ "bài tập" đ−ợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau, trong đó có lĩnh vực giáo dục (dạy học). Từ điển Tiếng Việt xác định nội dung "bài tập" trong dạy học nh− sau : Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học. Ví dụ : bài tập đại số, ra bài tập, làm bài tập ở lớp Cách định nghĩa trên chỉ mới giải thích về mặt ngữ chứ ch−a làm rõ bản chất của khái niệm "bài tập". Theo Nguyễn Ngọc Quang, khi xem xét khái niệm "bài tập", ta không thể tách rời nó với ng−ời làm bài tập đó. Bài tập chỉ có thể là "bài tập" khi nó trở thành đối t−ợng hoạt động của một chủ thể, nghĩa là có một ng−ời nào đó, có nhu cầu chọn nó làm đối t−ợng hoạt động với mong muốn giải bài tập đó – tức là có một "ng−ời giải". Vì vậy, "bài tập" và "ng−ời giải" trở thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tác động qua lại với nhau. Hệ thống bài tập bao gồm hai phần : "bài tập" − đối t−ợng và "ng−ời giải" – chủ thể. Vậy hai phần này đ−ợc biểu hiện nh− thế nào ? Có mối quan hệ ra sao ? Cũng Theo Nguyễn Ngọc Quang, bài tập là một hệ thống thông tin xác định, bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau. Đó là : Những điều kiện, tức tập hợp những dữ liệu xuất phát trạng thái ban đầu của bài tập, từ đó mà tìm ra phép giải ; theo ngôn ngữ thông dụng thì đây đ−ợc gọi là "cái cho". Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới của đối t−ợng, là cái đích mà chủ thể phải h−ớng tới để thoả mãn nhu cầu của mình, theo ngôn ngữ thông dụng thì đây gọi là "cái phải tìm". Hai tập hợp này tạo thành bài tập, nh−ng chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí mâu thuẫn với nhau. Từ đó, xuất hiện nhu cầu cần phải biến đổi chúng để khắc phục sự không phù hợp hay mâu thuẫn này. 6
7. Còn ng−ời giải với t− cách là chủ thể của bài tập, bao gồm hai thành tố : cách giải hay còn gọi là phép giải và ph−ơng tiện giải hay còn gọi là các thao tác trí tuệ. Chúng ta có thể minh hoạ hệ bài tập bằng sơ đồ sau : Hệ bài tập Bài tập Ng−ời giải Những điều kiện Phép giải Những yêu cầu Ph−ơng tiện giải Hình 1 − Sơ đồ cấu trúc của hệ thống bài tập Qua sự phân tích trên, chúng ta có thể định nghĩa khái niệm "bài tập" trong dạy học nh− sau : Bài tập là một hệ thống thông tin xác định bao gồm những dữ liệu và những yêu cầu đ−ợc đ−a ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi ng−ời học một lời giải đáp về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn tại thời điểm mà bài tập đ−ợc đ−a ra. Từ định nghĩa "bài tập" trong dạy học nêu trên, có thể hiểu "bài tập lịch sử" là một khái niệm dùng để chỉ một hệ thông tin xác định về lịch sử nhằm tổ chức việc hình thành, củng cố tri thức lịch sử đ−ợc lĩnh hội, đồng thời kiểm tra, đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức lịch sử của học sinh. Để thực hiện điều này, học sinh phải tiếp nhận và giải quyết toàn bộ hoặc từng phần vấn đề đ−ợc nêu trong bài tập. Nói một cách cụ thể, nội hàm của khái niệm "bài tập lịch sử" bao gồm : − Một hệ thông tin quy định nhiệm vụ mà học sinh phải thực hiện hay là mục đích mà giáo viên và học sinh cần phải hoàn thành trong dạy học lịch sử. − Những dữ liệu hay điều kiện, những yêu cầu hay câu hỏi. Bài tập lịch sử đ−ợc tiến hành ở một khâu quan trọng của quá trình dạy học gồm nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, khái quát hoá, hệ thống hoá, kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo (nói cách khác, nó là công cụ truyền đạt thông tin và liên hệ nghịch). Bài tập lịch sử, đặc biệt là bài tập nhận thức là ph−ơng tiện chính yếu, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề, một trong những kiểu cơ bản của ph−ơng pháp dạy học nhằm phát huy năng lực t− duy độc lập, sáng tạo của học sinh. Bài tập lịch sử là ph−ơng tiện thúc đẩy sự nỗ lực tự học của học sinh, giúp các em tiếp cận dần với các ph−ơng pháp tự học, tự nghiên cứu. Trong thực tế dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng, việc kiểm tra, đánh giá có nhiều yếu tố, cách tiến hành khác nhau. Vì vậy, cần làm rõ mối liên hệ giữa "câu hỏi", "bài tập" và "bài toán" trong môn Lịch sử. 7
8. Trong thực tiễn dạy học cũng nh− trong nhiều tài liệu khoa học, có một số thuật ngữ th−ờng đ−ợc sử dụng, nh− "câu hỏi", "câu hỏi lịch sử", "bài tập", "bài tập lịch sử", "bài toán", "bài toán lịch sử" Vậy, chúng có mối quan hệ với nhau nh− thế nào ? Tr−ớc hết, là mối quan hệ giữa "câu hỏi" và "bài tập". "Câu hỏi" (tiếng Anh và Pháp là "question", tiếng Nga : "bonpoc") là thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết. Câu hỏi đ−ợc sử dụng phổ biến trong cuộc sống cũng nh− trong dạy học. Tuy nhiên, câu hỏi trong cuộc sống không hoàn toàn giống với câu hỏi trong dạy học. Trong cuộc sống, khi ng−ời ta muốn hỏi ai một điều gì thì ng−ời hỏi ch−a biết điều đó, hoặc ch−a biết đ−ợc rõ ràng. Những câu hỏi mà giáo viên đ−a ra trong quá trình dạy học là vấn đề mà giáo viên đã biết và học sinh đã học hoặc trên cơ sở những kiến thức đã học mà trả lời một cách thông minh, sáng tạo. Vì vậy, câu hỏi trong dạy học bao giờ cũng mang yếu tố mở, yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại d−ới dạng một thông tin khác, bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan hệ, các quy tắc, các con đ−ờng tạo ra một câu hỏi hoặc một cách giải quyết mới. Từ nhận thức trên, có thể nhận thấy câu hỏi và bài tập có điểm giống nhau và khác nhau, đồng thời có mối quan hệ với nhau. Về mặt chức năng dạy học, câu hỏi và bài tập trong môn Lịch sử có cùng bản chất và đều là ph−ơng tiện để tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn cho học sinh. Về hình thức (cấu trúc), câu hỏi và bài tập lại khác nhau. Câu hỏi thể hiện yêu cầu (hoặc nhiệm vụ) mà học sinh cần trả lời, còn trong bài tập vừa có dữ liệu (điều kiện) vừa có yêu cầu (hoặc câu hỏi). để giải quyết bài tập, học sinh cần căn cứ vào những dữ liệu (điều kiện) đã cho để tìm ra yêu cầu (hoặc câu hỏi) xác đáng. Ví dụ, câu hỏi là : "Trình bày tình hình n−ớc Pháp năm 1789." ; còn bài tập là : "Thông qua tình hình kinh tế, chính trị – xã hội, văn hoá − t− t−ởng của n−ớc Pháp tr−ớc năm 1789, hãy xác định (nêu) những nguyên nhân dẫn đến sự bùng nổ cuộc Cách mạng t− sản Pháp năm 1789". Hoặc câu hỏi : "Cuộc sống vật chất của ng−ời nguyên thuỷ nh− thế nào ?" khác với bài tập : "Trình bày về đời sống của ng−ời nguyên thuỷ để giải thích tại sao cuộc sống của ng−ời nguyên thuỷ th−ờng đói khổ, bấp bênh". Nh− vậy, so với câu hỏi, bài tập phức tạp hơn, học sinh cần phải đầu t− thời gian và công sức để giải quyết vấn đề đ−ợc đặt ra. Do đó, tác dụng của bài tập đối với nhận thức của các em cũng cao hơn. Qua phân tích, so sánh nh− trên, chúng ta có thể đi đến những kết luận sau đây : − Câu hỏi và bài tập là hai loại hình dùng để củng cố, kiểm tra kiến thức của học sinh ở những mức độ khác nhau, nh−ng có cùng bản chất và có mối quan hệ mật thiết với nhau. − Bài tập chứa đựng câu hỏi (hoặc yêu cầu) : có thể có một hoặc nhiều câu hỏi hoặc nhiều yêu cầu trong một bài tập, nh−ng không phải bất cứ câu hỏi nào cũng đều đ−ợc xem là 8
9. bài tập cả. Trong bài tập, ngoài câu hỏi (hoặc yêu cầu) còn có những dữ liệu (điều kiện) khác. − Có những câu hỏi là bài tập, nh−ng không phải tất cả câu hỏi đều là bài tập. Câu hỏi chỉ trở thành bài tập hoặc mang tính chất bài tập khi nào nó mang yếu tố "vấn đề" và đặt ra yêu cầu giải quyết vấn đề đó. Một số thực nghiệm sau đây sẽ minh hoạ cho các kết luận nêu trên, Khi nghiên cứu về việc phát minh ra lửa của con ng−ời, trong bài "Xã hội nguyên thuỷ" ở lớp 10. Giáo viên thực nghiệm đã đề ra những câu hỏi nh− : "Con ng−ời phát minh ra lửa từ khi nào ?" ; "Những ph−ơng thức tạo ra lửa của con ng−ời nguyên thuỷ" ; "ý nghĩa của việc tìm ra lửa của con ng−ời trong xã hội nguyên thuỷ là gì ?" Khi ra bài tập (ở đây là "bài tập nhận thức"), giáo viên lại nêu tiếp vấn đề : "Chúng ta đã biết ng−ời th−ợng cổ dùng cách cọ xát hai vật cứng để lấy lửa. Một số bộ lạc tìm ra lửa bằng cách đập hai hòn đá vào nhau ; chỉ trong các cuộc hội hè, họ mới dùng cách cọ xát để lấy lửa. Vậy thì cách lấy lửa nào cổ x−a hơn ? Vì sao em nghĩ nh− vậy ?" Từ sự kiện lịch sử "con ng−ời tìm đ−ợc lửa", học sinh lí giải đ−ợc bằng cách nào mà từ rất sớm con ng−ời đã biết lấy lửa và sử dụng lửa Khi giảng dạy bài "Cách mạng t− sản Pháp năm 1789" ở lớp 10, giáo viên đặt một số câu hỏi : "Tại sao gọi cách mạng t− sản Pháp cuối thế kỉ XVIII là cuộc Đại cách mạng ?" ; "Bằng những kiến thức đã học, hãy chứng minh Cách mạng t− sản Pháp năm 1789 là cuộc cách mạng t− sản triệt để nhất." Những câu hỏi trên có ý nghĩa nêu vấn đề để học sinh tự suy nghĩ, lí giải tr−ớc khi học bài mới, nên chúng lại mang "tính chất bài tập". Hay khi giáo viên nói : Các em đã học "Cách mạng t− sản Anh giữa thế kỉ XVII" và biết rằng đó là cuộc cách mạng ở thời kì đầu của lịch sử thế giới cận đại ; sau đó đã học "Chiến tranh giành độc lập của 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mĩ" và hiểu thực chất đó là cuộc cách mạng t− sản. Hôm nay, chúng ta tìm hiểu cuộc Cách mạng t− sản Pháp cuối thế kỉ XVIII mà nh− Lê- nin đã nhận xét : "Cách mạng Pháp xứng đáng là một cuộc Đại cách mạng. Đối với giai cấp t− sản nó đã làm đ−ợc rất nhiều việc, khiến cho toàn bộ thế kỉ XIX, thế kỉ đã đem lại văn minh, văn hoá cho toàn thể nhân loại diễn ra d−ới dấu hiệu của cách mạng Pháp". Giáo viên đặt vấn đề : Là một cuộc cách mạng t− sản, Cách mạng t− sản Pháp 1789 có những nét nào giống với các cuộc cách mạng t− sản ở Anh, ở Bắc Mĩ ? Tại sao nó đ−ợc gọi là một cuộc "Đại cách mạng" ? Đây có phải là một cuộc cách mạng tiến bộ nhất trong lịch sử ch−a ? Bằng cách nào để có thể hiểu đ−ợc những vấn đề trên ? Cách tốt nhất và đúng nhất là phải căn cứ vào tiến trình của cuộc cách mạng đó. Cách đặt vấn đề tr−ớc khi vào bài mới nh− trên có tác dụng vừa củng cố kiến thức đã học, vừa nêu vấn đề để học sinh so sánh, đối chiếu, rút ra kết luận khi theo dõi bài giảng của giáo viên. Câu hỏi mang tính chất bài tập này ch−a đòi hỏi học sinh phải tự trả lời ngay, song thu hút sự chú ý của các em khi nghe giảng, nó phát huy trí thông minh, độc lập suy nghĩ của học sinh. Thứ hai, mối quan hệ giữa "bài tập" và "bài toán". 9
10. Trong nhiều tài liệu dạy học, các thuật ngữ "bài tập", "bài tập lịch sử" đ−ợc sử dụng với các thuật ngữ "bài toán" và "bài toán lịch sử" Trong Từ điển Tiếng Việt, hai thuật ngữ " bài tập" và "bài toán" đ−ợc giải nghĩa khác nhau : "bài tập" là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học ; còn "bài toán" là vấn đề đ−ợc đặt ra cần giải quyết bằng các ph−ơng pháp khoa học. Tuy nhiên, trong một số tài liệu về lí luận dạy học các môn khoa học tự nhiên, th−ờng ng−ời ta dùng thuật ngữ "bài toán" là để chỉ những bài tập định l−ợng (có tính toán) mà học sinh phải thực hiện những phép toán nhất định Hình thức này không phù hợp với nội dung và ph−ơng pháp dạy học các môn khoa học xã hội, trong đó có môn Lịch sử. Theo các tài liệu về lí luận dạy học của Liên Xô tr−ớc đây, thuật ngữ "bài toán" trong tiếng Nga là "Zađatra" đ−ợc dùng theo mấy nghĩa sau đây : − Một mục đích ; − Một công việc hoàn thành đ−ợc nhờ những ph−ơng thức đã biết trong những điều kiện cho tr−ớc. − Một công việc mà ng−ời ta ch−a biết cách hoàn thành và kết quả (hay ch−a biết một trong hai yếu tố đó), nh−ng có thể tìm kiếm đ−ợc với những điều kiện đã cho. Theo I.I.Lécne, thuật ngữ "bài toán" đ−ợc hiểu theo nghĩa thứ ba, ông cho rằng : "bài toán" đ−ợc sử dụng trong mọi khoa học hay hoạt động khác nhau, kể cả trong một lĩnh vực tri thức mà ở đó ng−ời ta ch−a quen với thuật ngữ "bài toán". Môn Lịch sử cũng chứa đựng những vấn đề và do đó cũng chứa đựng những bài toán có vấn đề của nó. Trong Lí luận dạy học đại c−ơng, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã trình bày về thuật ngữ "bài toán" và "bài toán nêu vấn đề − Ơrictic". Theo tác giả, "bài toán" dùng để chỉ cho dạng bài tập nói chung còn "bài toán nêu vấn đề − Ơrictic" là một dạng bài tập đặc biệt đ−ợc ra trong quá trình tạo tình huống có vấn đề để kích thích t− duy của học sinh và đòi hỏi học sinh phải tiến hành hoạt động sáng tạo. Từ sự trình bày trên, có thể thấy rằng thuật ngữ "bài tập" có tính chất chung hơn thuật ngữ "bài toán", vì nó bao hàm cả yếu tố "bài toán". Đối với bộ môn Lịch sử, thuật ngữ "bài toán lịch sử" đ−ợc hiểu là một bài tập lịch sử đặc biệt mà I.I.Lecne gọi là "bài tập nhận thức", N.G.Đairi lại gọi là "bài tập t− duy", "bài tập logic", "bài tập chỉ dẫn" đ−ợc sử dụng trong quá trình dạy học nêu vấn đề. Nh−ng nó không phải là loại bài tập duy nhất trong môn Lịch sử ở tr−ờng phổ thông, vì ngoài ra có những dạng bài tập khác nh− bài tập thực hành, bài tập tái hiện, bài tập trắc nghiệm Nh− vậy, "bài tập lịch sử" và "bài toán lịch sử" là hai thuật ngữ khác nhau, nh−ng có mối quan hệ với nhau, thể hiện ở các điểm sau : Thứ nhất, bài tập bao hàm bài toán nh−ng có nội dung rộng hơn. Thứ hai, bài tập và bài toán đều chứa đựng những tài liệu (điều kiện) và yêu cầu (hoặc câu hỏi) để giải quyết. Thứ ba, bài toán lịch sử là một bài tập nhận thức có tính chất tìm tòi sáng tạo, "mà việc độc lập giải quyết nó sẽ dẫn đến chỗ tạo ra đ−ợc sự hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng 10
11. những ph−ơng thức giải quyết đã biết hoặc tạo ra đ−ợc ph−ơng thức giải quyết mới mà tr−ớc đó học sinh ch−a biết". Trong chuyên đề này, thuật ngữ "bài tập lịch sử" đ−ợc sử dụng vì nó mang tính chất chung hơn thuật ngữ "câu hỏi lịch sử" và thuật ngữ "bài toán lịch sử". Bài tập lịch sử bao hàm cả bài toán lịch sử và câu hỏi lịch sử. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học Lịch sử ở tr−ờng phổ thông, tuỳ theo từng tr−ờng hợp, yêu cầu, đối t−ợng cụ thể và nghệ thuật s− phạm của giáo viên mà có sự chuyển hoá từ "câu hỏi" thành "bài tập" từ "bài tập" thành "bài toán" và ng−ợc lại theo sơ đồ sau : câu hỏi bài tập bài toán Hình 2 − Sơ đồ biểu diễn mối quan hệ giữa "câu hỏi", "bài tập" và "bài toán" Việc hiểu rõ những thuật ngữ khoa học trên giúp chúng ta xác định rõ nội dung các loại bài tập khác nhau, để từ đó xác định các ph−ơng pháp tiến hành phù hợp. II - Vai trò, ý nghĩa của bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông Vai trò, ý nghĩa của bài tập lịch sử đ−ợc quy định bởi việc thực hiên mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục đ−ợc các Đại hội của Đảng Cộng sản Việt Nam đề cập và hoàn chỉnh trong Luật giáo dục (12 − 1999). Mục tiêu này nhằm : "đào tạo con ng−ời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và nghề nghiệp ; trung thành với lí t−ởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội ; hình thành và bồi d−ỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".(1) Mục tiêu giáo dục đòi hỏi hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lí "học đi đôi với hành", "giáo dục kết hợp với lao động sản xuất", "lí luận gắn liền với thực tiễn", "giáo dục nhà tr−ờng kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội" và quy định ph−ơng pháp giáo dục ở nhà tr−ờng phổ thông phải "phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học", "bồi d−ỡng ph−ơng pháp tự học, tự rèn luyện kĩ năng ", "tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"(2). Ph−ơng pháp giáo dục đó đòi hỏi việc dạy học ở tr−ờng phổ thông phải gắn lí luận với thực tiễn ; đảm bảo việc cung cấp lí thuyết hợp trình độ, chú trọng thực hành, rèn luyện ; giảm bớt việc truyền thụ tri thức "một chiều" của giáo viên, tăng c−ờng hoạt động nhận thức độc lập của học sinh. Trong dạy học lịch sử, cần phải bồi d−ỡng ph−ơng pháp tự học cho học sinh, làm cho học sinh tự giác, thích thú trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập d−ới sự h−ớng dẫn (1) Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, H., 1998, tr 8. (1) Luật Giáo dục, sđd, tr. 8. 11
12. của giáo viên, bồi d−ỡng ph−ơng pháp tự học cho học sinh, chứ không phải ngồi học theo kiểu "xem ng−ời khác học" hoặc chờ việc "bú mớm" kiến thức của thầy giáo. Trong quá trình học tập, đòi hỏi học sinh phải biết đặt câu hỏi tự kiểm tra, đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của mình, cũng nh− biết sửa chữa những sai sót trong bài làm của mình Để đáp ứng những yêu cầu trên, vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung, dạy học Lịch sử nói riêng có vai trò, ý nghĩa vô cùng quan trọng, đ−ợc thể hiện ở nhiều mặt. Tr−ớc hết, bài tập góp phần thực hiện mục tiêu dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông. ở tr−ờng phổ thông, việc dạy học lịch sử không chỉ dừng ở chỗ cung cấp một số sự kiện, một vài mẩu chuyện về quá khứ mà phải trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản của một khoa học – khoa học Lịch sử. Bản thân lịch sử là hiện thực khách quan đã xảy ra, tồn tại độc lập, không lệ thuộc vào nhận thức của con ng−ời. Con ng−ời có khả năng nhận thức lịch sử và nhận thức đúng đắn nhất là nhận thức tiếp cận chân lí, phản ảnh đúng hiện thực lịch sử. Nhận thức là quá trình từ không biết đến biết, từ hiểu sơ l−ợc đến hiểu sâu sắc. Học tập nói chung, học tập lịch sử nói riêng là một quá trình nhận thức. Để nhận thức chính xác, đầy đủ kiến thức cơ sở của khoa học đòi hỏi học sinh không chỉ "nhớ" mà còn phải "hiểu" và biết "vận dụng" kiến thức đã học vào cuộc sống. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định : "Dân ta phải biết sử ta Cho t−ờng gốc tích n−ớc nhà Việt Nam"(1) Giá trị s− phạm của hai câu thơ trên chính là ở chỗ phân biệt hai khâu trong quá trình học tập, có quan hệ mật thiết với nhau trong dạy học lịch sử là "biết" và "t−ờng" (tức là "hiểu sâu sắc"). Đó là hai bậc của quá trình nhận thức lịch sử mà từ tr−ớc đến nay nhiều ng−ời đã đồng nhất. Thậm chí, không ít giáo viên đã quan niệm và thực hiện một cách sai lầm trong việc "thu gọn" cách học tập lịch sử của học sinh trong phạm vi "biết" và "nhớ". Cũng nh− trong học tập những môn học khác ở tr−ờng phổ thông, học tập lịch sử cần có trí nhớ, song nhớ không phải là mục đích cuối cùng của học lịch sử mà là cơ sở để hiểu và vận dụng kiến thức đã học một cách thông minh, sáng tạo. Trí nhớ rất cần thiết trong học tập cũng nh− trí nhớ, t− duy là điều không thể thiếu đ−ợc trong học tập bất cứ môn học nào. Ví dụ, khi học về "Tổng khởi nghĩa tháng Tám 1945", học sinh phải nhớ những sự kiện cơ bản nh− Hội nghị toàn quốc của Đảng, Đại hội Quốc dân Tân Trào, khởi nghĩa giành chính quyền ở Hà Nội, Huế, Sài Gòn và một số địa ph−ơng khác Đồng thời, học sinh phải hiểu và lí giải đ−ợc một số vấn đề "biểu hiện cụ thể của thời cơ bùng nổ cách mạng" ; "vì sao gọi là thời cơ nghìn năm có một ?" ; phân tích câu nói của Hồ Chí Minh : "Dù có phải đốt cháy cả dãy Tr−ờng Sơn, cũng phải kiên quyết giành cho đ−ợc độc lập" Có hiểu đ−ợc những điều trên mới nhận thấy con đ−ờng diễn ra (1) Hồ Chí Minh, Toàn tập, tập 3, NXB Chính trị Quốc gia, H., 1996, tr. 220. 12
13. Cách mạng tháng Tám 1945 ở n−ớc ta nh− thế nào ; tham gia Cách mạng tháng Tám bao gồm những lực l−ợng nào. Nh− vậy, trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông phải thực hiện chu trình : Biết – Hiểu − Vận dụng. Chu trình này giúp cho việc nắm kiến thức của học sinh thêm sâu sắc, tự giác và có hiệu quả ; nắm những nét bản chất, mới của kiến thức, làm nổi bật mối liên hệ giữa kiến thức lí thuyết và thực tiễn, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, trau dồi, củng cố những thao tác t− duy và một số kĩ năng, kĩ xảo, nâng cao hứng thú học tập của học sinh. Mục tiêu hiểu – biết – vận dụng kiến thức của học sinh trong học tập lịch sử ở tr−ờng PTTH chỉ có thể thực hiện và đem lại hiệu quả thiết thực khi giáo viên tăng c−ờng sử dụng bài tập và thực hành. Chính vì vậy, cần phải loại bỏ quan niệm không đúng đã tồn tại khá lâu trong cán bộ chỉ đạo bộ môn cũng nh− giáo viên và học sinh là trong dạy học lịch sử không có và cũng không cần có bài tập thực hành mà chỉ cần đ−a ra câu hỏi để kiểm tra việc ghi nhớ, học thuộc lòng các sự kiện lịch sử một cách máy móc, đơn điệu, tẻ nhạt. Quan niệm và hành động sai lầm nh− vậy, gây tác động tiêu cực đến việc nâng cao chất l−ợng môn học. Thứ hai, bài tập lịch sử góp phần đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng "tích cực hoá hoạt động nhận thức" của học sinh. Quá trình dạy học là quá trình nhận thức ; quá trình này không chỉ có mục đích, nội dung mà còn có ph−ơng pháp dạy học và các nhân tố khác nữa. Việc đổi mới nội dung phải gắn liền với việc đổi mới về ph−ơng pháp. Bởi vì, ph−ơng pháp dạy học bao giờ cũng gắn với nội dung dạy học và đ−ợc chỉ đạo bởi mục tiêu môn học, nhằm góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho học sinh. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, môn học Lịch sử nói riêng, sự đổi mới về ph−ơng pháp còn quá chậm so với sự thay đổi hệ thống giáo dục và nội dung khoa học. Một trong những vấn đề mà chúng ta ch−a đạt đ−ợc nhiều kết quả trong cải cách giáo dục là ch−a thực sự đổi mới về ph−ơng pháp dạy học, vẫn còn theo "đ−ờng mòn lạc hậu" về nhiều mặt. Vì vậy, đổi mới, cải tiến ph−ơng pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng là yêu cầu cấp thiết hiện nay. Đổi mới, cải tiến ph−ơng pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng nh− thế nào là một vấn đề khoa học có ý nghĩa thực tiễn lớn, chứ không phải là "kinh nghiệm", "thủ thuật", là sự "chắp vá một vài biện pháp, thủ thuật vặt vãnh, hình thức" nh− nhiều ng−ời quan niệm. Về đại thể, từ tr−ớc đến nay, ph−ơng pháp dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông đã trải qua ba giai đoạn phát triển : Giai đoạn 1 : Thầy đóng vai trò trung tâm, quyết định chất l−ợng học tập của học sinh ; học sinh học tập thụ động, không thông minh sáng tạo. Giai đoạn 2 : Thầy và trò đều là chủ thể của quá trình dạy học, đều có vai trò trung tâm, nh−ng thầy vẫn giữ vai trò quyết định chất l−ợng của quá trình dạy học. 13
14. Giai đoạn 3 : Thầy và trò đều là chủ thể, nh−ng trò trở thành trung tâm của quá trình dạy học và thầy giữ vai trò quan trọng không thể thiếu đ−ợc đối với việc nâng cao chất l−ợng của quá trình dạy học. Ba giai đoạn này không hoàn toàn tách rời nhau. Trong giai đoạn một đã nhen nhóm các yếu tố mới của giai đoạn sau, ng−ợc lại ở các giai đoạn sau vẫn còn tồn tại những yếu tố của giai đoạn tr−ớc – vừa có yếu tố tích cực cần tiếp thu và phát huy, vừa có những mặt hạn chế cần khắc phục. Việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học nói chung, trong dạy học lịch sử nói riêng đòi hỏi giáo viên không nên dạy học theo kiểu "nhồi nhét" kiến thức, mà làm cho các em hiểu và biến kiến thức đó thành vốn hiểu biết của mình, sau khi đã đ−ợc kiểm tra, đánh giá. Tham dự hay quan sát một giờ học Lịch sử ở tr−ờng THPT, chúng ta thấy rằng giáo viên đã thực hiện quy trình biết – hiểu – vận dụng – kiểm tra, đánh giá. Khi dạy bài "Cách mạng t− sản Anh" ở lớp 10, giáo viên lần l−ợt trình bày, giảng giải và cho học sinh ghi các kiến thức : 1. Nguyên nhân bùng nổ cách mạng ; 2. Diễn biễn của cuộc cách mạng ; 3. Tính chất và ý nghĩa của cách mạng. Sau đó, giáo viên nêu lên những câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ, nắm kiến thức của học sinh : "Cách mạng t− sản Anh nổ ra là do những nguyên nhân nào ?" ; "Hãy nêu những sự kiện cơ bản thể hiện diễn biến chủ yếu của Cách mạng t− sản Anh thế kỉ XVII ?" ; "ý nghĩa trong n−ớc và quốc tế của Cách mạng t− sản Anh đ−ợc thể hiện ở những điểm nào ?" Kiểu dạy học nh− vậy làm cho học sinh không thụ động, hạ thấp vị trí, nhiệm vụ của bộ môn trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, mà đòi hỏi các em tự kiểm tra kiến thức đã tiếp nhận và vận dụng những kiến thức ấy để giải quyết các vấn đề đ−ợc đặt ra trong các câu hỏi hay bài tập. Trong dạy học "lấy học sinh làm trung tâm", giáo viên coi trọng việc rèn luyện cho học sinh ph−ơng pháp tự học, phát huy tính độc lập tìm tòi, sáng tạo thông qua nghe giảng, trao đổi, thảo luận, thí nghiệm, thực hành, làm bài tập, thâm nhập thực tế Giáo viên quan tâm sử dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng học sinh và của cả lớp để xây dựng bài học. Ví dụ, khi dạy bài "Công xã Pari", giáo viên củng cố bài học qua việc tổ chức cho học sinh trao đổi các vấn đề cơ bản của cách mạng t− sản, nh− mục đích, lực l−ợng tham gia, lãnh đạo, kết quả Từ việc tạo ra sự xung đột về mặt kiến thức của học sinh, giáo viên có thể đặt câu hỏi : "Dựa vào những vấn đề cơ bản này, các em nghiên cứu bài mới để tìm hiểu xem cuộc khởi nghĩa ngày 18−3−1871 ở Pari có khác gì với các cuộc cách mạng t− sản đã học − đặc biệt là Cách mạng t− sản Pháp năm 1789 ; vì sao lại gọi đó là cách mạng vô sản ?" ; "Dẫn ra những sự kiện chứng tỏ khởi nghĩa 18−3−1871 ở Pari là cuộc cách mạng vô sản ?", "Tại sao nói Công xã Pari là nhà n−ớc kiểu mới ?" Học sinh nhớ các sự kiện đã học ở các bài cách mạng t− sản để trao đổi, nhận xét và đánh giá vấn đề này, rồi đi đến xác định những nguyên nhân sâu xa dẫn đến sự bùng nổ các cuộc cách mạng. Giáo án thiết kế theo kiểu phân nhánh đ−ợc giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của các học sinh. Thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ và năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của học sinh. 14
15. Việc đổi mới, cải tiến ph−ơng pháp dạy học theo quan niệm trên xuất hiện nhiều xu h−ớng khác nhau, nh− dạy học giải quyết vấn đề, lí thuyết tình huống, dạy học phân hoá, lí thuyết kiến tạo Nh−ng tất cả đều hội tụ ở điểm chung là "tích cực hoá và cá nhân hoá quá trình lĩnh hội" của học sinh. Do những điều kiện khách quan và chủ quan trong dạy học ở tr−ờng phổ thông n−ớc ta, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều đến xu h−ớng "tích cực hoá hoạt động nhận thức" của học sinh. Vì vậy trong hiện tại và t−ơng lai, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh vẫn là một trong những ph−ơng h−ớng cơ bản của việc cải tiến ph−ơng pháp dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông. Đổi mới việc dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng theo nguyên tắc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, phù hợp với mục tiêu đào tạo và yêu cầu đổi mới ph−ơng pháp giáo dục − đào tạo của Đảng. Thực ra, nguyên tắc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh không phải là điều hoàn toàn mới lạ trong lịch sử dạy học ở n−ớc ta. Những khẩu hiệu : "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo", "Tất cả vì học sinh thân yêu của chúng ta", "Thầy chủ đạo, trò chủ động", "Học sinh là chủ thể sáng tạo" đã đ−ợc đề ra và thực hiện trong ngành Giáo dục từ những năm 60 của thế kỉ XX. Ngày nay, nguyên tắc này cần đ−ợc khẳng định và quán triệt trong mọi yếu tố của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, ch−ơng trình, sách giáo khoa, ph−ơng pháp, hình thức, kiểm tra, đánh giá ). Trong việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học lịch sử theo h−ớng phát huy tính tích cực của học sinh, việc tiến hành các loại bài tập lịch sử đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo nói chung, mục tiêu môn học nói riêng. Không tiến hành bài tập lịch sử sẽ rơi vào tình trạng thầy giảng, trò ghi rồi nói lại những điều thầy nói, có trong sách giáo khoa nh− cố Thủ t−ớng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhắc nhở. Đó cũng chính là yêu cầu cấp thiết đặt ra trong quá trình đổi mới ph−ơng pháp dạy học Lịch sử hiện nay theo h−ớng tăng c−ờng tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Để đạt đ−ợc yêu cầu này đòi hỏi trong hiện tại và t−ơng lai, việc đào tạo, bồi d−ỡng, tự bồi d−ỡng, nâng cao tay nghề cho các giáo viên giảng dạy Lịch sử cần chú ý đến kĩ năng tạo lập, thiết kế, sử dụng những loại bài tập khác nhau, đặc biệt là bài tập nhận thức và kĩ năng tạo lập, thiết kế, sử dụng những loại bài tập khác nhau, đặc biệt là những bài tập nhận thức và kĩ năng tạo tình huống có vấn đề. Thứ ba, bài tập lịch sử góp phần hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh ở tr−ờng phổ thông. Dạy học là một quá trình tác động qua lại giữa việc giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh. Quá trình này diễn ra trong sự thống nhất của hai khâu dạy và học. Hiệu quả của việc giảng dạy chủ yếu đ−ợc phản ánh ở kết quả học tập của học sinh. Đánh giá việc giảng dạy của giáo viên cũng căn cứ vào kết quả học tập của các em. Vì vậy, kiểm tra, đánh giá là biện pháp rất quan trọng để xem xét kết quả học tập của học sinh, đồng thời cũng là sự phản ánh hiệu quả s− phạm của giáo viên. 15
16. Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng, đồng thời cũng khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất l−ợng cao hơn của quy trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có quan hệ hữu cơ với các nhân tố (mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp ), vừa chịu sự chi phối, vừa đóng vai trò phản hồi, góp phần hoàn thiện các nhân tố đó. Quá trình dạy học đ−ợc xem là một hệ thống, nên việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học phải đóng vai trò phản hồi theo sơ đồ sau : Kiểm tra, Mục tiêu Năng lực Quá trình đánh giá đào tạo lúc vào học dạy học kết quả học tập Hình 3 − Sơ đồ về vai trò phản hồi của kiểm tra và đánh giá Tuy nhiên, nhà tr−ờng phổ thông hiện nay mới chỉ chú trọng việc đổi mới mục tiêu, nội dung, ch−ơng trình và phần nào về ph−ơng pháp, mà ch−a cải tiến nhiều ph−ơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Từ đó đã dẫn đến những thiếu sót trong nhận thức và hành động của giáo viên cả về tổ chức, quy trình, ph−ơng pháp, hình thức, lẫn nội dung kiểm tra, đánh giá. Nh− vậy, thay đổi một ch−ơng trình hoặc những kĩ thuật giảng dạy mà không thay đổi ph−ơng pháp kiểm tra đánh giá chắc chắn sẽ không đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh. Thay đổi ph−ơng pháp kiểm tra, đánh giá mà không thay đổi ch−ơng trình giảng dạy có thể có những tác động tích cực đến chất l−ợng học tập hơn là làm một sự sửa đổi ch−ơng trình mà không quan tâm đến đổi mới ph−ơng pháp kiểm tra, đánh giá, thi cử. Khắc phục những hạn chế, thiếu sót, sự bảo thủ, trì trệ trong đổi mới ph−ơng pháp dạy học lịch sử, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông cần quán triệt đầy đủ các yêu cầu sau : − Kiểm tra, đánh giá phải đ−ợc tiến hành th−ờng xuyên, nhằm làm cho học sinh nắm vững kiến thức, củng cố, bổ sung và làm phong phú những điều đã học, là cơ sở cho tiếp thu kiến thức mới và hoạt động thực tiễn. Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá : kiểm tra trong giờ học (kiểm tra đầu giờ trong khi học và sau khi học bài mới) ; kiểm tra ngoài giờ học (kiểm tra việc tự học ở nhà) và kiểm tra thông qua các hoạt động ngoại khoá (ở trong và ngoài nhà tr−ờng). Nội dung kiểm tra, đánh giá phải toàn diện, bao gồm : + Các kiến thức học sinh cần nắm (sự kiện, niên đại, nhân vật, khái niệm, nguyên lí, quy luật, bài học ) + Các quan điểm ph−ơng pháp luận phù hợp với yêu cầu và trình độ của học sinh. 16
17. + Các ph−ơng pháp nhận thức lịch sử của học sinh – tức là phải xét đến khả năng của học sinh đến mức độ nào trong việc tạo biểu t−ợng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học lịch sử. + Kiểm tra kết quả học tập lịch sử của học sinh trong cuộc sống về các mặt nhận thức, đánh giá hành vi. Hình thức kiểm tra cũng phải phong phú đa dạng, đ−ợc thực hiện xen kẽ nhau, bao gồm: kiểm tra miệng (vấn đáp), kiểm tra viết (tự luận), kiểm tra theo kiểu trắc nghiệm khách quan, bình luận, đánh giá (nhân vật, sự kiện, tài liệu lịch sử ), so sánh, đối chiếu, liên hệ, nêu và giải quyết vấn đề (do giáo viên hay học sinh đặt ra), lập đề c−ơng, dàn bài về một sự kiện, kĩ năng thực hành bộ môn Để thực hiện các yêu cầu trên đạt đ−ợc hiệu quả, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở tr−ờng phổ thông không thể dừng lại ở việc đề ra "câu hỏi", chỉ đòi hỏi học sinh ghi nhớ sự kiện, nhân vật, niên đại, địa danh, số liệu một cách chi tiết hoặc chỉ trả lời là "có" hay "không", "đúng" hay "sai", mà phải bao gồm các loại câu hỏi kiểm tra trí thông minh của các em trong việc "biết" sự kiện diễn ra nh− thế nào, "hiểu" vì sao lại diễn ra nh− vậy và "vận dụng" sự kiện đó nh− thế nào để đạt kết quả về mặt t− duy và hoạt động thực tiễn. Ngoài ra, nh− đã trình bày, phải sử dụng nhiều loại bài tập khác nhau : bài tập trắc nghiệm, bài tập nhận thức, thực hành , trong đó đặc biết chú ý đến "bài tập nhận thức" – loại bài tập còn khá mới mẻ đối với chúng ta hiện nay. III - Các loại bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông Việc phân loại bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông tuỳ thuộc vào mục tiêu đào tạo nói chung, mục tiêu môn học nói riêng. Nh− đã biết, lịch sử tuy là một quá trình thống nhất, phát triển theo quy luật, nh−ng lại có nhiều vẻ khác nhau, đầy mâu thuẫn. Cho nên, phải có các loại bài tập phù hợp với tính đa dạng của lịch sử. Việc học tập lịch sử của học sinh cũng là một quá trình nhận thức, qua các giai đoạn từ cảm tính đến nhận thức lí tính nên cũng cần có những loại bài tập khác nhau phù hợp mục đích, trình độ nhận thức của các em. Trên đại thể có các loại bài tập lịch sử sau : Thứ nhất, giới thiệu cho học sinh một đoạn trích dẫn (từ tài liệu có nội dung liên quan đến bài học), rồi h−ớng dẫn cho các em minh hoạ nội dung tài liệu bằng các sự kiện đã học, kèm theo sự phân tích, đánh giá tài liệu phù hợp với trình độ của mình. Đây là loại bài tập tìm hiểu, phân tích, bình luận tài liệu. Ví dụ, khi dạy mục 1 "Điều kiện tự nhiên và sản xuất ban đầu" trong bài "Các quốc gia cổ đại ph−ơng Đông" ở lớp 10 – THPT, giáo viên nêu lên một số điều khoản trong hai bộ luật Hammurabi và Manu : "Nếu ai vì cẩu thả trong việc giữ gìn đê đập của mình, không củng cố đê đập, để đê đập có lỗ hổng để n−ớc ngập thì ng−ời có đê đập có lỗ hổng đó phải đền bù cho ng−ời bị hại" (điều 53 luật Hammurabi) ; "Nếu ng−ời đó không có thóc đền bù thì phải bán thân mình và tài sản của mình để lấy bạc và những chủ ruộng lúa hỏng sẽ chia số bạc ấy với nhau" (điều 54 luật Hammurabi) ; "Phải đem ngâm thân hoặc bị xử trảm kẻ phá hoại đập n−ớc các ao hồ, hoặc là phải cho ng−ời đó phải làm lại 17
18. cái bị phá hoại và buộc phải nộp phạt cao nhất" (điều 279 luật Manu) ; "Ng−ời nào lấy trộm n−ớc ao có từ thời x−a hoặc cản trở việc cung cấp n−ớc thì kẻ đó phải nộp phạt nặng nhất" (điều 281 luật Manu) Qua giới thiệu những giai đoạn trích trên, giáo viên yêu cầu học sinh nêu lên sự quan tâm của các nhà n−ớc cổ đại L−ỡng Hà, ấn Độ đối với công tác thuỷ lợi nh− thế nào. Trong câu trả lời, các em tỏ ra hình dung đ−ợc tầm quan trọng của công tác thuỷ lợi đối với đời sống kinh tế, xã hội của các quốc gia ph−ơng Đông thời cổ đại. Trên cơ sở hiểu biết của học sinh về những điều khoản của hai bộ luật đó, giáo viên nêu tiếp câu hỏi : "Vì sao trong các bộ luật của nhà n−ớc cổ đại ph−ơng Đông có nhiều điều khoản liên quan tới công tác thuỷ lợi và quy định hình phạt rất nặng đối với những ai vi phạm đến các điều khoản này ?" Học sinh đã tỏ rõ sự hiểu biết đúng đắn của mình về vai trò của thuỷ lợi trong nông nghiệp ở các n−ớc ph−ơng Đông cổ đại. Ph−ơng pháp nêu trên đ−ợc sử dụng khi đánh giá kết quả nhận thức của học sinh sau bài học về các quốc gia cổ đại. Thứ hai, dựa trên cơ sở dữ liệu, số liệu, giáo viên ra những bài tập thực hành và h−ớng dẫn học sinh tự xây dựng các loại đồ thị, niên biểu, bảng thống kê, sơ đồ. Thứ ba, tổ chức cho học sinh lập hồ sơ học tập. Hồ sơ học tập của học sinh đ−ợc đánh giá, khen th−ởng và góp phần xây dựng phòng học bộ môn hay làm hồ sơ giảng dạy của giáo viên. ở mỗi bài, ch−ơng, khoá trình, giáo viên tự s−u tầm và h−ớng dẫn học sinh s−u tầm các tài liệu có liên quan (tranh, ảnh, thơ văn, tài liệu lịch sử, bản đồ ). Thứ t−, bài tập về vận dụng các kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới hay giải thích những vấn đề trong cuộc sống hiện tại. Trên cơ sở những tài liệu đã học, học sinh phân tích, đối chiếu, liên hệ, so sánh, những sự kiện đã xảy ra với tình hình hiện tại của đất n−ớc và thế giới. Những bài tập này có ý nghĩa giáo dục rất lớn. Ví dụ, khi giảng dạy bài "Chiến tranh thế giới thứ nhất" ở lớp 11 – THPT, giáo viên ra bài tập và h−ớng dẫn học sinh : "So sánh thái độ của Mĩ và của n−ớc Nga Xô viết trẻ tuổi đối với cuộc chiến tranh này. Qua giải quyết bài tập, học sinh thấy rõ tính hiếu chiến, vụ lợi của đế quốc Mĩ và tinh thần hiếu hoà của n−ớc Nga Xô viết (thể hiện qua việc kí Hoà −ớc Brét Litốp). Từ đó, có thể liên hệ với Chiến tranh thế giới thứ hai và cuộc đấu tranh giải trừ quân bị hiện nay nhất định sẽ thu đ−ợc thắng lợi. Qua bài "Hội nghị Giơnevơ" ở lớp 12 – THPT, giáo viên ra bài tập yêu cầu học sinh phân tích, so sánh thái độ của ta và của bọn đế quốc Pháp – Mĩ. Trên cơ sở đó, giúp cho các em hiểu rõ nguồn gốc, bản chất, của chính quyền Ngô Đình Diệm, của chế độ "Việt Nam cộng hoà" ở miền Nam Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 Những loại bài tập trên phải góp phần phát triển t− duy, gây hứng thú học tập bộ môn cho học sinh. Theo I.F.Khalamốp, hứng thú trong học tập là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc cảm, đi tr−ớc giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con ng−ời có tính hấp dẫn. Tuy nhiên, hứng thú trong nhận thức không phải là sự "tuỳ thích", "ngẫu hứng" mà là sự "định h−ớng" đ−ợc chọn lựa nhằm mục đích giúp học sinh v−ơn lên nắm kiến thức học tập sâu sắc và toàn diện, đồng thời biết "vận dụng" kiến thức đó vào cuộc sống. Hứng thú trong học tập không phải là hiện t−ợng "bẩm sinh" của một số học sinh, mà đ−ợc hình thành trong quá trình giảng dạy của giáo viên. Kinh nghiệm cho thấy, nếu nội dung bài giảng của giáo viên nghèo nàn, đơn điệu, tẻ nhạt thì không thể nào làm cho học sinh say mê, hứng thú học 18
19. tập. Do đó, giáo viên rất cần phải chú ý việc kích thích ý thức, bồi d−ỡng khả năng tìm tòi, sáng tạo của các em. Cũng nh− các môn học khác ở tr−ờng phổ thông, môn Lịch sử cũng gây đ−ợc hứng thú học tập cho học sinh. Nh−ng thực tế hiện nay chỉ rõ, đa số học sinh không muốn hoặc ch−a quan tâm đến việc học tập lịch sử. Điều này không phải do môn Lịch sử gây ra, mà chính do quan niệm và ph−ơng pháp dạy học của chúng ta còn nhiều thiếu sót. Bản thân lịch sử loài ng−ời và nhu cầu nhận thức lịch sử là nguồn cảm hứng, là chất kích thích sự say mê học tập của học sinh. Nh−ng không phải dạy nh− thế nào cũng gây đ−ợc hứng thú cho học sinh ; bởi vì giáo dục lịch sử là công việc đòi hỏi phải sáng tạo, không phải bất cứ ai biết lịch sử và dạy đ−ợc lịch sử, cũng nh− không phải chỉ biết nghe nhạc đã có thể trở thành nhạc sĩ. Việc gây hứng thú cho học sinh trong học tập lịch sử phải đ−ợc tiến hành trên tất cả các mặt : nội dung, ch−ơng trình sách giáo khoa, ph−ơng tiện và điều kiện học tập, phù hợp với tình hình cụ thể của n−ớc ta. Sự gây hứng thú trong học tập Lịch sử phải dẫn tới phát triển t− duy cho học sinh và là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục phổ thông. Vậy phát triển t− duy lịch sử là gì, nó có đặc tr−ng nh− thế nào, cần có biện pháp quan trọng nào để phát triển t− duy học sinh trong dạy học lịch sử ? Đó là những vấn đề cần giải quyết để khẳng định bài tập lịch sử có khả năng góp phần phát triển t− duy cho học sinh. Môn học nào ở tr−ờng phổ thông cũng góp phần hình thành cho học sinh t− duy bộ môn. Nhà tâm lí học Liên Xô M.N.Sađacốp đã nhiều lần nhấn mạnh rằng : Học sinh học tập suy nghĩ theo những quy luật chung của t− duy con ng−ời, nh−ng bên cạnh, do sự khác nhau của nội dung dạy học, nên mỗi môn học góp phần phát triển t− duy học sinh theo đặc tr−ng riêng. Ví dụ, học sinh đ−ợc rèn luyện t− duy toán học qua học tập môn Toán, hay t− duy sử học qua học tập môn Lịch sử Vậy t− duy lịch sử có những đặc tr−ng gì ? Nhiều nhà tâm lí học, nhà lí luận dạy học bộ môn đã nhấn mạnh các điểm và đặc tr−ng của t− duy lịch sử, đó là : − Biết miêu tả, khôi phục những sự kiện lịch sử quá khứ đúng nh− nó tồn tại với một số tài liệu cơ bản đ−ợc lựa chọn. − Nêu đ−ợc nguyên nhân xuất hiện, phát minh, phát triển của bất cứ sự kiện nào. − Xác định điều kiện, hoàn cảnh những mối liên hệ của các sự kiện. − Nhận biết tính chất, ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của sự kiện, nhất là những sự kiện tiêu biểu, quan trọng. − Làm rõ những biểu hiện đa dạng của các quy luật lịch sử. − Xác định động cơ hoạt động của những tầng lớp, tập đoàn hay cá nhân trong lịch sử. − Biết liên hệ, so sánh, đối chiếu tài liệu lịch sử với đời sống hiện nay và rút ra bài học kinh nghiệm.(1) (1). Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Chủ biên) Ph−ơng pháp dạy học lịch sử, sđd, tr. 102−103 19
20. Để thực hiện các yêu cầu trên, có nhiều biện pháp khác nhau, trong đó sử dụng bài tập lịch sử nói chung, bài tập nhận thức (bài tập t− duy, bài tập lôgíc ) nói riêng là quan trọng nhất. Bởi vì, hoạt động nhận thức của học sinh đ−ợc tích cực hoá trên cơ sở họ tự giải quyết "bài tập nhận thức" cũng nh− d−ới ảnh h−ởng của các "câu hỏi có vấn đề" các "bài tập nêu vấn đề" các "bài tập có tính chất nghiên cứu". Khi giải quyết các bài tập, đặc biệt là các bài tập nhận thức (bài tập lôgic, bài tập t− duy, bài tập nêu vấn đề ), học sinh phải sử dụng các thao tác t− duy nh− nh− phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, liên hệ, quy nạp, diễn dịch Nội dung của bất kì bài tập nhận thức nào cũng chứa đựng những mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều ch−a biết, đòi hỏi phải huy động toàn bộ những thao tác và phán đoán, khả năng về vốn trí tuệ và thực tiễn có tính chất trung gian giữa câu hỏi và câu trả lời của bài tập để giải quyết. Giải quyết bài tập nhận thức, học sinh phải nắm vững kiến thức, có ph−ơng pháp xác đáng, đạt hiệu quả trong việc tìm ra câu trả lời một cách độc lập và đ−ợc chứng minh rõ ràng. Chứng minh là một điểm quan trọng của việc giải quyết bài tập nhận thức. Ví dụ, khi giảng về tầm quan trọng của lao động đối với sự hình thành và phát triển của ý thức con ng−ời, giáo viên h−ớng dẫn học sinh làm bài tập nhận thức sau : "Khi khai quật di chỉ của ng−ời nguyên thuỷ, các nhà khảo cổ đã tìm thấy những mảnh đá (không đ−ợc dùng đến vì không thích hợp cho việc chế tác công cụ lao động) ở tại địa điểm làm công cụ. Từ đó, có thể rút ra đ−ợc những kết luận về sự phát hiện này ? Hãy chứng minh những ý nghĩ của em bằng sự kiện cụ thể." Học sinh phải trải qua một quá trình suy nghĩ, lập luận từng b−ớc, d−ới sự gợi ý, h−ớng dẫn của giáo viên và lần l−ợt nêu những cách giải thích sau đây : 1. Ng−ời nguyên thuỷ đã chế tạo những công cụ bằng đá. 2. Trong quá trình chế tạo những công cụ bằng đá (ví dụ cái rìu tay), họ đã vứt những mảnh đá không dùng đ−ợc sang một bên. 3. Nh− vậy, ng−ời nguyên thuỷ đã biết phân biệt những mảnh đá dùng làm công cụ đ−ợc với những mảnh không dùng đ−ợc. 4. Nh− thế, chứng tỏ ng−ời nguyên thuỷ đã biết suy nghĩ trong quá trình làm việc chế tạo công cụ. 5. Do đó, chúng ta có thể kết luận : ý nghĩ (t− duy) của ng−ời nguyên thuỷ ngày càng đ−ợc hoàn thiện thông qua quá trình lao động. Những loại bài tập lịch sử nh− trên góp phần hình thành, củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và giáo dục học sinh, cụ thể là góp phần hoàn thiện ba nhiệm vụ dạy học. Thể hiện ở những mặt sau đây : Thứ nhất, dạy học các môn học nói chung, môn Lịch sử nói riêng tr−ớc hết là cung cấp, trang bị cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản, phổ thông, hiện đại, cập nhật bằng nhiều nguồn và ph−ơng tiện khác nhau, nh− tài liệu, sách giáo khoa, đồ dùng trực quan, sự truyền đạt của giáo viên, hoạt động tự lực của học sinh, thực tế cuộc sống và học sinh cần tiếp thu, củng cố hệ thống tri thức đó một cách bền vững chứ không là sự ghi nhớ, học thuộc một cách máy móc. 20
21. Nắm vững tri thức cần phải hiểu đúng nội hàm, ngoại diên của khái niệm, xác định vị trí, tác dụng của tri thức ấy trong hệ thống tri thức cơ bản đã tiếp thu và vận dụng nó vào thực tiễn. V.I.Lênin chỉ rõ : Không phải chỉ nắm vững kiến thức một cách máy móc, hình thức mà phải hết sức sáng tạo tức là làm sao cho những kiến thức thu nhận đ−ợc cải biến trong ý thức con ng−ời tạo thành một hệ thống nhất định có thể vận dụng vào thực tế. Để nắm tri thức một cách sâu sắc, trong học tập học sinh phải thực hiện một chu trình đầy đủ những hoạt động trí tuệ, bao gồm những hoạt động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực tiếp và gián tiếp), thông hiểu nó, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bằng những bài luyện tập và cuối cùng là những hành động khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức. Giáo viên cần chú ý tổ chức cho học sinh làm những loại bài tập ở trên lớp và tự học ở nhà, nhằm làm cho học sinh nắm vững kiến thức đã học và có thể vận dụng một cách thành thạo kiến thức đó vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành. Ví dụ, khi dạy mục 2 "Công xã Pari – Nhà n−ớc kiểu mới" trong bài "Công xã Pari" ở lớp 11 PTTH giáo viên không chỉ đ−a ra các câu hỏi nh− : "Bộ máy Công xã Pari bao gồm những cơ quan nào ?", "Những biện pháp mà Công xã Pari đã đề ra là gì ?" và các bài tập thực hành nh− : "Vẽ sơ đồ bộ máy Công xã để trình bày nhận xét của mình", hoặc bài tập : "Sau khi đ−ợc thành lập, Công xã Pari đã đề ra những biện pháp sau đây : 1. Giải tán quân đội và cảnh sát cũ, thay bằng lực l−ợng vũ trang và lực l−ợng an ninh nhân dân. 2. Cấm các lò bánh mì làm việc ban đêm. 3. Cải thiện tình trạng của những ng−ời thuê nhà. 4. Chuyển cho tập thể công nhân quản lý các xí nghiệp mà chủ bỏ trốn. 5. Hoãn trả tiền thuê nhà, đ−a những gia đình công nhân bị bom đến những phòng không có ng−ời ở. 6. Xây dựng hệ thống giáo dục thống nhất, bắt buộc và không phải trả tiền học Trong một số biện pháp trên, theo em biện pháp nào là chủ yếu, phản ánh bản chất giai cấp Công xã Pari ?" Rõ ràng, bài tập trên đòi hỏi học sinh phải nắm kiến thức một cách sâu sắc, phải phân tích để hiểu đ−ợc bản chất giai cấp của Công xã Pari đ−ợc thể hiện ở biện pháp chủ yếu nào. Các em tranh luận để giải thích biện pháp đ−ợc xem là chủ yếu : Giải tán bộ máy chính quyền cũ thay bằng chính quyền cách mạng của giai cấp công nhân, hay chuyển cho công nhân các xí nghiệp vắng chủ. Từ đó các em có thể trả lời đ−ợc câu hỏi : "Tại sao Công xã Pari là nhà n−ớc kiểu mới ?" mà giáo viên đ−a ra ngay đầu giờ học. Cách ra bài tập và h−ớng dẫn giải quyết bài tập nh− vậy đã củng cố kiến thức cho học sinh, giúp các em rèn luyện kĩ năng phân tích, lí giải sự kiện lịch sử, nên việc tiếp thu bài học rất sâu sắc. Trên cơ sở củng cố, khắc sâu những kiến thức lịch sử cơ bản, những loại bài tập lịch sử nêu trên góp phần thực hiện nhiệm vụ giáo dục cho học sinh. 21
22. Nhiệm vụ giáo dục của bài tập lịch sử mà các ph−ơng tiện khác khó có thể thay thế đ−ợc là ở chỗ : Trong quá trình vận dụng một cách sáng tạo những quan điểm, kiến thức lịch sử để giải quyết một vấn đề đặt ra, học sinh tiếp cận đ−ợc với chân lí – phản ánh đúng hiện thực lịch sử và qua đó, xây dựng đ−ợc niềm tin vững chắc vào sự phát triển hợp quy luật của lịch sử. Điều này có tác dụng không chỉ củng cố kiến thức mà cả về giáo dục ý thức thông qua học tập bộ môn. Để chứng minh điều này, khi dạy mục "Nguyên nhân thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945" trong bài "Tổng khởi nghĩa tháng Tám – 1945", chúng tôi đ−a ra bài tập nh− sau : Có ý kiến cho rằng, Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở Việt Nam giành thắng lợi là "một sự ăn may". Các em có đồng ý với ý kiến đó không, tại sao ? Học sinh sẽ suy nghĩ trao đổi và phát biểu ý kiến, sau đó giáo viên tổng kết để rút ra nguyên nhân thắng lợi của Cách mạng tháng Tám và bác bỏ luận điểm sai trái trên. Khi dạy xong bài "Cách mạng t− sản Pháp thế kỉ XVIII" ở lớp 10 THPT, giáo viên nêu bài tập nhận thức sau : "Thông qua những kiến thức mà các em đã học, hãy nêu những căn cứ để khẳng định "Cách mạng Pháp 1789 là cuộc cách mạng t− sản". Vì sao gọi đó là cuộc "Đại cách mạng" ? Thực chất đó có phải là cuộc cách mạng triệt để nhất trong lịch sử ch−a ?". Giải quyết bài tập này, học sinh không chỉ nhớ lại kiến thức đã học, vận dụng quan điểm lí luận khoa học, phù hợp với trình độ của mình để nhận thấy Cách mạng năm 1789 ở Pháp là cuộc cách mạng t− sản (đánh đổ chế độ phong kiến, xác lập sự thắng lợi của chủ nghĩa t− bản) có ý nghĩa lịch sử lớn (ảnh h−ởng lan rộng đến nhiều n−ớc châu Âu – "thế kỉ XIX diễn ra d−ới dấu hiệu cách mạng Pháp 1789" – (Các Mác) nên đ−ợc Lênin đánh giá là "cuộc Đại cách mạng". Giáo viên dẫn ra các sự kiện để so sánh với các cuộc cách mạng t− sản đã học, qua đó giúp học sinh thấy Cách mạng t− sản Pháp triệt để hơn, nh−ng vẫn còn nhiều hạn chế (ch−a giải quyết triệt để quyền lợi cho giai cấp nông dân, ch−a xoá bỏ hoàn toàn ách áp bức bóc lột mà chỉ thay hình thức bóc lột phong kiến bằng hình thức bóc lột t− bản ). Ngoài ra, thông qua việc giải các bài tập lịch sử, học sinh đ−ợc rèn luyện những đức tính tốt đẹp nh− tinh thần tự lực, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần v−ợt khó, tính trung thực Cuối cùng, các loại bài tập lịch sử nêu trên góp phần phát triển khả năng t− duy và rèn luyện năng lực thực hành cho học sinh. Nhiệm vụ phát triển trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông bao gồm phát triển năng lực t− duy và năng lực hành động cho học sinh. Vậy bài tập có vai trò, ý nghĩa nh− thế nào trong việc phát triển khả năng t− duy và hành động của học sinh ? Việc phát triển khả năng t− duy đã đ−ợc hình thành ở trên. Rèn luyện kĩ năng thực hành cũng là một nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học môn lịch sử ở tr−ờng phổ thông. Đây là một trong những biện pháp cần thiết để tăng c−ờng hoạt động nhận thức, độc lập, sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao năng lực trí tuệ, thực hiện nguyên lí giáo dục của Đảng "học đi đôi với hành" Tuỳ theo đặc tr−ng, nội dung, chức năng, nhiệm vụ, ph−ơng pháp cơ bản và ch−ơng trình cấp học của từng bộ môn mà nội dung và yêu cầu rèn luyện kĩ năng có sự khác nhau. Đối với bộ môn Lịch sử ở tr−ờng phổ thông, cần phải rèn luyện cho học sinh các loại kĩ năng sau : 22
23. 1. Kĩ năng nắm vững sự kiện lịch sử điển hình một cách có hệ thống (ghi nhớ, miêu tả, t−ờng thuật). 2. Kĩ năng nắm bản chất sự kiện, hiện t−ợng lịch sử (phân tích rút ra nhận xét, đánh giá sự kiện, nhân vật, hình thành khái niệm, xác định nguyên nhân tính chất ý nghĩa của sự kiện sử ). 3. Kĩ năng sử dụng các đồ dùng, ph−ơng tiện dạy học (tài liệu tham khảo, sách giáo khoa, bản đồ, sơ đồ, tranh ảnh, bảng biểu ). 4. Kĩ năng hoạt động ngoại khoá bộ môn (dạ hội, trò chơi, tham quan, s−u tầm t− liệu, nghiên cứu ). 5. Kĩ năng kiểm tra kiến thức đã học, tiếp thu kiến thức mới và vận dụng trong cuộc sống Rèn luyện kĩ năng bộ môn chính là rèn luyện những ph−ơng pháp học tập thích hợp nhất, phù hợp với quy luật nhận thức, làm cho học sinh tích cực hoạt động tại lớp, biết ph−ơng h−ớng và ph−ơng pháp hoạt động tự lập để chủ động tiếp thu bài, lĩnh hội các kiến thức một cách sâu sắc và biết vận dụng vào thực tế cuộc sống. Vì vậy, rèn luyện kĩ năng học tập và thực hành bộ môn Lịch sử cho học sinh là một công việc cần đ−ợc quan tâm và tiến hành th−ờng xuyên trong quá trình dạy học Lịch sử. Có nhiều hình thức và biện pháp khác nhau để thực hiện việc rèn luyện kĩ năng bộ môn cho học sinh qua dạy học lịch sử, trong đó sử dụng bài tập là một trong những biện pháp chủ yếu và mang lại hiệu quả cao nhất. Qua các tài liệu lịch sử, học sinh phải vận dụng các kĩ năng khác nhau để giải quyết những vấn đề nêu ra. Ví dụ, để rèn luyện cho học sinh kĩ năng tìm nguyên nhân thắng lợi hay thất bại của một cuộc cách mạng, một cuộc khởi nghĩa hay một cuộc chiến tranh, giáo viên có thể ra bài tập, yêu cầu các em lập dàn ý xác định : "Nguyên nhân thắng lợi của cuộc Cách mạng tháng Tám năm 1945". Các em sẽ suy nghĩ, trao đổi và cùng nhau lập đề c−ơng : 1. Nguyên nhân chủ quan : − Vai trò của nhân dân. Truyền thống dân tộc. − Vai trò lãnh đạo của Đảng, của lãnh tụ. 2. Nguyên nhân khách quan : − Tình hình quân Nhật - Pháp ở Việt Nam và Đông D−ơng. − Tác động của tình hình thế giới, thời cơ. Hoặc sau khi học xong phần "Lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1917 đến năm 1945" ở lớp 11 – THPT, nhằm rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn cho học sinh, giáo viên đ−a ra và h−ớng dẫn các em làm hệ thống các bài tập nh− : 1. Lập bảng thống kê về tình hình phát triển thế giới giữa hai cuộc chiến tranh. 2. Lập bảng so sánh về sự phát triển của công nghiệp Liên Xô và phe t− bản chủ nghĩa từ năm 1919 đến năm 1939. Qua đó rút ra nhận xét. 23
24. 3. Đánh giá một nhân vật hay một sự kiện lịch sử : Vai trò của Lênin trong Cách mạng tháng M−ời Nga và cách mạng thế giới, hoặc vai trò của Liên Xô trong Chiến tranh thế giới thứ hai. 4. Lập bảng so sánh hai cuộc chiến tranh thế giới về các mặt. 5. Dùng bản đồ xác định những địa danh xảy ra những trận đánh tiêu biểu hoặc t−ờng thuật một chiến thắng lớn nào đó của Liên Xô và quân Đồng minh trong Chiến tranh thế giới thứ hai Thông qua làm bài tập còn rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm bài. Kĩ năng làm bài tập bao gồm kĩ năng xác định yêu cầu nội dung của đề bài, kĩ năng xác định ph−ơng pháp làm bài và kĩ năng làm bài. (Vấn đề này sẽ đ−ợc trình bày đầy đủ hơn ở ch−ơng III). Rèn luyện kĩ năng làm bài chính là giúp học sinh hiểu đ−ợc một cách nhanh nhất, đúng nhất yêu cầu nội dung của đề bài và ph−ơng pháp làm bài đạt hiệu quả nhất. Một cách tổng hợp, chúng ta thấy rõ rằng, các loại bài tập đã nêu ở trên góp phần tăng c−ờng hoạt động tự học cho học sinh. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng ta và Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung −ơng Đảng lần thứ hai (khoá VIII) nêu rõ : "Tập trung sức nâng cao chất l−ợng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh"(1) và "đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho học sinh, phát triển phong trào tự học – tự đào tạo th−ờng xuyên và rộng khắp trong phòng trào toàn dân"(2). Để khắc phục lối "dạy học tự động", "truyền thụ một chiều", "thầy giảng – trò ghi nhớ" đang chiếm −u thế trong nhà tr−ờng chúng ta hiện nay và vận dụng ph−ơng pháp "thầy h−ớng dẫn – trò tự học", việc thực hiện "t− t−ởng tự học" ngày càng đ−ợc chú trọng trong công tác giáo dục, đào tạo nói chung, trong việc dạy học các bộ môn, trong đó có môn Lịch sử nói riêng. Bồi d−ỡng và phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông đ−ợc tiến hành qua các khâu của quá trình dạy học (trên lớp, ở nhà, hoạt động ngoại khoá ). Trong đó, "bài giảng trên lớp chỉ là b−ớc mở đầu cho công việc tiếp tục tự học ở nhà để hiểu vấn đề" chứ không phải là sự cung cấp kiến thức đầy đủ, hoàn chỉnh cho việc học tập của học sinh. Có thể diễn đạt quá trình học trên lớp và việc tự học bằng sơ đồ(3)sau : (1). Văn kiện Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ VIII, NXB Chính trị Quốc gia, H.1999, tr. 109 (2). Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ hai, khoá VIII, NXB Chính trị Quốc gia, H.1997, tr. 17. (1). Phan Ngọc Liên, Đổi mới ph−ơng pháp dạy học lịch sử, tài liệu bồi d−ỡng giáo viên. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 1996, tr. 124. 24
25. Thông tin kiến thức trên lớp đồng thời là quá trình làm nảy sinh Vấn đề (cần đi sâu, không biết) Tiến hành các ph−ơng Tìm các điều kiện để thức để giải quyết giải quyết (ở nhà, trên lớp, nhóm) Qua hệ thống câu hỏi, bài tập thực hành, khi ôn tập về những cuộc cách mạng t− sản buổi đầu thời cận đại ở lớp 10 − Cách mạng t− sản Anh, Pháp, Mĩ , giáo viên có thể nêu lên các câu hỏi, bài tập thực hành sau đây : 1. Vì sao n−ớc Anh chỉ tiến hành cách mạng t− sản một lần dù đó là cuộc cách mạng t− sản không triệt để ? 2. Cách mạng t− sản Pháp năm 1789 là cuộc cách mạng t− sản triệt để, nh−ng tại sao sau đó n−ớc Pháp lại tiếp tục làm những cuộc Cách mạng 1830 và Cách mạng 1848 ? 3. Lập bảng hệ thống các giai đoạn phát triển của Cách mạng t− sản Pháp 1789. 4. Tìm hiểu tính chất hai mặt của tầng lớp quý tộc mới ở n−ớc Anh. 5. S−u tầm những tài liệu của Mác, Ăngghen, Lênin và Hồ Chí Minh nói về các cuộc cách mạng trên. 6. So sánh Cách mạng t− sản Anh thế kỉ XVII và Cách mạng t− sản Pháp 1789 về các mặt : nguyên nhân bùng nổ, giai cấp lãnh đạo, vai trò của quần chúng nhân dân, ý nghĩa. Những bài tập trên đều đ−ợc học sinh thực hiện bằng cách giải thích vấn đề đặt ra trên cơ sở sự kiện cụ thể, so sánh các cuộc cách mạng có liên quan đến bài tập, s−u tầm tài liệu, lập hồ sơ Điều đó chứng tỏ các em hứng thú học tập, tích cực, nỗ lực để làm bài tập. Nh− vậy, việc sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông có vai trò, ý nghĩa nhiều mặt. Nó đảm bảo thực hiện mục tiêu bộ môn một cách toàn diện ; là biện pháp quan trọng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, là một công cụ để hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ; là ph−ơng tiện không thể thiếu đ−ợc trong việc hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập và thực hành bộ môn, góp phần phát triển năng lực nhận thức và khả năng hành động cho học sinh. IV - Yêu cầu thực tế và tình hình nhận thức, sử dụng bài tập lịch sử trong tr−ờng phổ thông n−ớc ta hiện nay Qua nhiều nguồn thông tin trực tiếp hoặc gián tiếp thu nhận từ các n−ớc khác nhau trong khu vực và trên thế giới nh− : Xingapo, Thái Lan, Ôtxtrâylia, Pháp, Đức, Liên Xô (tr−ớc 25
26. đây) có thể thấy rằng từ lâu nay bài tập lịch sử đã đ−ợc nhận thức đúng và đ−a vào sử dụng trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông, đem lại những kết quả đáng khích lệ, góp phần nâng cao chất l−ợng môn học. Trong số tài liệu phục vụ cho việc dạy học và học lịch sử ở các n−ớc này, sách bài tập là một công cụ không thể thiếu đ−ợc. Ngoài ra, ở mỗi cuốn sách giáo khoa Lịch sử của tất cả các khối lớp đều có một số bài tập bên cạnh những câu hỏi ở cuối ch−ơng, bài. Việc giảng dạy trên lớp của giáo viên lịch sử không thể trình bày, thông báo, giải thích mà còn dành thời gian cần thiết cho việc tổ chức, h−ớng dẫn học sinh tiếp thu kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Mặt khác, trong phân phối ch−ơng trình môn học Lịch sử số tiết thực hành, làm bài tập ch−a đ−ợc bố trí với tỉ lệ thích hợp. Trong việc thi tốt nghiệp tú tài môn Lịch sử ở tr−ờng Trung học Pháp, câu hỏi th−ờng đặt ra d−ới dạng một bài tập – câu hỏi nghị luận, lí giải, phân tích. Ví dụ, một đề thi tú tài của Pháp nh− sau : "Những chủ nghĩa quốc gia và những nền độc lập trong những n−ớc của thế giới thứ ba từ năm 1945 đến cuối những năm 70". Anh (chị) nêu lên một cách ngắn gọn những nguồn gốc của các chủ nghĩa quốc gia đối mặt với sự thống trị ở các thuộc địa và hãy lấy một vài ví dụ để so sánh những con đ−ờng khác nhau để đi đến độc lập. Anh (chị) hãy gợi lên những vấn đề mà các n−ớc mới giành đ−ợc độc lập đã gặp phải và vai trò của các n−ớc này trong những mối quan hệ quốc tế. Niên đại h−ớng dẫn : 1947 : ấn Độ và Pakixtan giành đ−ợc độc lập. 1955 : Hội nghị Băng đung. 1956 : Nasser quốc hữu hoá kênh Xuyê. 1954 − 1962 : Chiến tranh Angiêri. 1957 − 1963 : Hội nghị th−ợng đỉnh các n−ớc không liên kết ở Angiêri nêu lên "một trật tự kinh tế quốc tế mới". 1976 : Quân đội Cu Ba tiến vào Ănggôla(1). Nh− đã nêu trên, ở Việt Nam, trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông từ lâu đã có ý thức về việc sử dụng các loại bài tập , nh−ng ch−a thực hiện đ−ợc. Đã có nhiều lời giải đáp về tình trạng này. Trên đại thể, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử và các giáo viên đều nhất trí về các nguyên nhân chủ yếu sau : − Việc nhận thực về bài tập lịch sử ch−a sâu sắc, nên không quyết tâm thực hiện. − Ch−a có sự chỉ đạo thống nhất từ Vụ THPT và các Phòng giáo dục phổ thông ở các Sở Giáo dục và Đào tạo. − Các tài liệu biên soạn phục vụ cho việc thi tốt nghiệp, bộ đề thi và h−ớng dẫn làm bài thi vào các tr−ờng trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học tr−ớc đây chỉ dừng lại ở (1) Đề thi tú tài ở Amiens (Pháp). 26
27. mức độ yêu cầu học thuộc, ghi nhớ kiến thức mà ch−a đòi hỏi nhiều đến năng lực t− duy và thực hành. − Trong việc tổ chức học tập, thi cử ch−a quan tâm đến việc sử dụng và làm bài tập lịch sử. Tình hình trên đã dần đ−ợc khắc phục. Trong một số tài liệu, giáo trình về ph−ơng pháp dạy học lịch sử, h−ớng dẫn ôn tập bộ môn vấn đề bài tập lịch sử đã đ−ợc đề cập nhiều hơn tr−ớc. Giải quyết tốt vấn đề bài tập thực sự là một "biện pháp tích cực" trong đổi mới việc dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông, đòi hỏi sự tập trung công sức và quyết tâm để thực hiện. Qua tìm hiểu thực tế, có thể nêu khái quát rằng đa số giáo viên nhận thức đ−ợc vai trò, ý nghĩa của bài tập trong môn Lịch sử ở tr−ờng phổ thông, nh−ng mới dừng lại ở nhận thức cảm tính, ch−a sâu sắc, đặc biệt còn lúng túng trong việc xác định và sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử. Điều này là do giáo viên ch−a nắm vững nội hàm khái niệm "bài tập lịch sử". Không ít giáo viên ch−a phân biệt đ−ợc "câu hỏi" với "bài tập" trong môn Lịch sử. Họ cho rằng : "Tất cả các câu hỏi trong sách giáo khoa và câu hỏi mà giáo viên đ−a ra cho học sinh làm đều đ−ợc xem là bài tập lịch sử". Nhiều khi việc kiểm tra bài cũ đ−ợc thực hiện bằng những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh thuộc một số sự kiện mà không đòi hỏi phải suy nghĩ để giải thích. Trong quá trình giảng bài mới, giáo viên chủ yếu dành thời gian cho thông báo, miêu tả, giải thích sự kiện, ghi bảng hoặc đọc cho học sinh chép. Nếu có phát huy trí lực của học sinh, gây sự chú ý các em, giáo viên cũng chỉ nêu câu hỏi đơn giản để nhắc lại ý đã có trong sách giáo khoa nh− : "Xã hội có giai cấp đầu tiên bao gồm những tầng lớp nào ?" (lớp 10) ; "Nền văn minh Đại Việt đ−ợc hình thành trên những cơ sở nào ?" (lớp 11) ; "Hãy nêu những nguyên nhân dẫn đến thắng lợi của Cách mạng tháng Tám năm 1945" (lớp 12) Cuối giờ học, giáo viên căn dặn học sinh về nhà học bài và trả lời những câu hỏi trong sách giáo khoa. Giáo viên đã đồng nhất "câu hỏi" và "bài tập", tất cả các câu hỏi trong sách giáo khoa hoặc câu hỏi do giáo viên đ−a ra đều đ−ợc xem là bài tập. Cũng không ít giáo viên cho rằng "câu hỏi" khác với "bài tập", nh−ng lại quan niệm đơn giản rằng bài tập trong môn Lịch sử chính là những bài tập thực hành nh− : vẽ bản đồ, trình bày bản đồ, lập niên biểu, bảng so sánh, bảng thống kê Do đó, họ cho rằng trong môn Lịch sử chỉ có một số bài tập thực hành, còn lại đều là câu hỏi cả. Một số giáo viên nhận thức t−ơng đối chính xác về khái niệm "bài tập lịch sử" khi nói rằng bài tập trong môn Lịch sử bao gồm nhiều loại khác nhau, ngoài bài tập thực hành còn có các bài tập trắc nghiệm, bài tập nhận thức nh−ng sử dụng các loại bài tập này nh− thế nào để đem lại hiệu quả thì còn lúng túng. Tình hình phổ biến hiện nay là giáo viên ít quan tâm đến vấn đề bài tập lịch sử, nếu có sử dụng thì hình thức cũng nghèo nàn, không sinh động, th−ờng là bài tập thực hành, rất ít có bài tập nghị luận, trắc nghiệm. Do ch−a nhận thức đ−ợc vai trò, ý nghĩa của các bài tập trong dạy học lịch sử, nên việc cải tiến đổi mới ph−ơng pháp dạy học bộ môn, thông qua biện pháp sử dụng bài tập lịch sử ch−a có chuyển biến mạnh mẽ. Tr−ớc tình hình đó và với mong muốn đ−ợc bắt kịp yêu cầu đổi mới ph−ơng pháp dạy học, giáo viên đề nghị cung cấp sách bài tập lịch sử và những tài liệu tham khảo, tài liệu h−ớng dẫn về việc biên soạn và sử dụng bài tập trong môn Lịch sử. Theo một số giáo viên "các loại bài tập sử dụng ch−a phong phú, đa dạng vì ch−a hình dung đầy đủ về các tài liệu lịch sử và gặp khó khăn trong việc xây dựng bài tập". Một số khác lại đề nghị trong phân phối ch−ơng trình nên bố trí một số tiết 27
28. nhất định dành cho việc tổ chức học sinh làm bài tập, thực hành bộ môn. Nhiều giáo viên yêu cầu cần có quy định về việc sử dụng bài tập lịch sử, đặc biệt là đ−a bài tập vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh. Họ cho rằng để cho việc sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông đ−ợc thực hiện nghiêm túc, nhằm góp phần nâng cao chất l−ợng dạy học bộ môn, cần phải cải tiến việc ra đề kiểm tra, thi, nhất là đề thi tốt nghiệp hằng năm, tức là cần phải có phần bài tập lịch sử. Giáo viên lịch sử đều có nguyện vọng đ−ợc tổ chức các lớp tập huấn để bồi d−ỡng trao đổi kinh nghiệm lí luận nhằm nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu trình độ hiện nay ; bởi vì : "Bài tập trong dạy học các môn khoa học xã hội nói chung, môn Lịch sử nói riêng là những vấn đề mới và khó. Nếu ch−a đ−ợc trao đổi, thảo luận một cách kĩ l−ỡng thì khó có thể sử dụng rộng rãi và mang lại hiệu quả cao". Những bức xúc, bất cập của giáo viên về vấn đề bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông, cần đ−ợc sớm giải quyết : trang bị lí luận, h−ớng dẫn ph−ơng pháp tiến hành, các ph−ơng tiện thực hiện góp phần nâng cao chất l−ợng dạy học bộ môn. Đối với học sinh ở tr−ờng phổ thông, qua tìm hiểu cũng thấy rằng, học sinh ít hứng thú với bài tập lịch sử. Theo họ "làm bài tập khó quá mà ch−a quen", thỉnh thoảng giáo viên mới đ−a ra bài tập, chủ yếu là bài tập thực hành nh− vẽ bản đồ, lập bảng biểu, s−u tầm tài liệu, tranh ảnh và làm ở nhà, còn việc tổ chức h−ớng dẫn làm bài tập và kiểm tra, đánh giá kết quả làm bài tập của các em ch−a đ−ợc thầy cô tiến hành th−ờng xuyên, chu đáo nên ch−a tạo ra động lực kích thích hứng thú cho các em. Hứng thú đối với bài tập lịch sử liên quan chặt chẽ và chịu sự ảnh h−ởng lớn của thái độ học sinh đối với việc học tập lịch sử. Tuy nhiên, sự hứng thú học tập lịch sử nói chung và làm bài tập lịch sử nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, nh−ng ph−ơng pháp giảng dạy theo h−ớng "tích cực hoá" hoạt động nhận thức của học sinh bằng việc đ−a ra hệ thống câu hỏi, bài tập của giáo viên là yếu tố quan trọng hàng đầu. Công việc này ch−a đ−ợc chú trọng nhiều trong dạy học lịch sử ; giáo viên ch−a tạo điều kiện cho học sinh làm việc, tìm tòi phát hiện ra kiến thức mới bằng chính hoạt động t− duy của mình d−ới sự tổ chức, h−ớng dẫn, gợi ý của thầy. Do đó, việc sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử để nâng cao chất l−ợng dạy học bộ môn là điều cấp thiết, phải tiến hành th−ờng xuyên cả ở trên lớp, ở nhà, đặc biệt trong kiểm tra, thi cử. * * * Việc nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến vấn đề bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông, giúp chúng ta những định h−ớng để xác định các loại bài tập và ph−ơng pháp sử dụng. Tr−ớc hết, bài tập trong dạy học các môn học nói chung, môn Lịch sử nói riêng là một ph−ơng tiện dạy học quan trọng, có vai trò, tác dụng về nhiều mặt, góp phần hoàn thiện mục tiêu, nhiệm vụ môn học. Nó là công cụ đắc lực trong việc hình thành, củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn − đặc biệt là phát triển t− duy độc lập, sáng tạo cho học sinh ; đồng thời là công cụ hiệu nghiệm để kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh. Do đó, cải tiến, đổi mới ph−ơng pháp dạy học lịch sử theo h−ớng "tích cực hoá" hoạt động nhận thức học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông không thể không tiến hành tốt bài tập. Bài tập cần phải trở thành và đang 28
29. dần dần trở thành ph−ơng tiện cơ bản để tổ chức - điều khiển việc giảng dạy và học tập ở mọi môn học - trong đó có môn Lịch sử. Cần làm cho giáo viên, cán bộ quản lý, chỉ đạo giáo dục nhận thức về vai trò, ý nghĩa, của bài tập lịch sử ; khả năng nâng cao hiệu quả sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông nh− phân loại bài tập lịch sử, thiết kế quy trình biên soạn các loại bài tập lịch sử, xác định nguyên tắc, hình thức và ph−ơng pháp tiến hành bài tập lịch sử Bài tập trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông nói chung, THPT nói riêng là vấn đề còn t−ơng đối mới mẻ ở n−ớc ta hiện nay. Vì vậy cần có ch−ơng trình nghiên cứu nghiêm túc, lâu dài và vận dụng từng b−ớc thận trọng ; đồng thời phải tham khảo, kế thừa, tiếp thu kinh nghiệm sử dụng bài tập trong các môn học khác để đạt hiệu quả cao. Những kết luận trên đây chính là những cơ sở khách quan khoa học mang tính chỉ đạo để đi đến xác định các loại bài tập lịch sử, vạch ra quy trình thiết kế xây dựng và ph−ơng pháp tổ chức sử dụng bài tập trong dạy học lịch sử sẽ đ−ợc đề cập ở ch−ơng 2 và ch−ơng 3 của chuyên khảo này. 29
30. Ch−ơng 2 Xây dựng hệ thống bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông I - Các loại bài tập lịch sử cần phải xây dựng Sự phân chia các loại bài tập nêu trên cũng mang tính chất t−ơng đối, giữa chúng có liên quan và hỗ trợ cho nhau, vì trong bất kì một loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại bài tập khác. Ví dụ nh− : loại bài tập cung cấp kiến thức mới có thể bao gồm nhiều loại bài tập khác nhau nh− bài tập về nắm vững niên đại, địa danh, nhân vật hay khái niệm lịch sử Bài tập dùng để kiểm tra, đánh giá có thể là dạng bài tập tự luận, bài trắc nghiệm khách quan hay bài tập thực hành, bài tập nhận thức Các loại bài tập này vừa bổ sung cho nhau, vừa có thể chuyển đổi, thay thế cho nhau, làm cho việc sử dụng bài tập để củng cố kiến thức, phát huy t− duy, kiểm tra, đánh giá đ−ợc linh hoạt, có hiệu quả trong việc nâng cao chất l−ợng dạy học bộ môn. Ví dụ, bài tập biến đổi chính là bài tập huấn luyện ; còn bài tập t−ơng tự, bài tập biến đổi chính là bài tập rèn luyện, bài tập nhận thức tìm tòi. Một cách cụ thể, khi học về "Tình hình xã hội của các n−ớc" (thuộc một thời kì lịch sử nào đó) học sinh phải nắm đ−ợc địa vị của từng giai cấp và mối quan hệ giữa các giai cấp đó trong xã hội. Để giúp cho học sinh có đ−ợc kĩ năng này giáo viên ra bài tập mẫu (hay bài tập huấn luyện) : "Vẽ sơ đồ về mối quan hệ giữa các giai cấp trong xã hội cổ đại ph−ơng Đông". Thông qua bài tập này, giáo viên h−ớng dẫn học sinh tiến hành những thao tác cơ bản lập thành những yếu tố cần thiết để giải quyết bài tập. Sau đó, khi học đến những nội dung kế tiếp trong ch−ơng trình , giáo viên ra một số bài tập t−ơng tự để rèn luyện học sinh, nh− : "Vẽ sơ đồ về mối quan hệ các giai cấp trong xã hội Trung Quốc thời phong kiến". Trên cơ sở ấy, giáo viên ra bài tập biến đổi (bài tập nhận thức tìm tòi), dùng các kiến thức đã học để giải quyết vấn đề mới : "Vẽ sơ đồ về mối quan hệ giữa các đẳng cấp trong xã hội Pháp tr−ớc Cách mạng Pháp 1789". Đây là bài tập phù hợp với trình độ của học sinh. Để làm tốt những bài tập thuộc nhóm này, các em phải vận dụng các thao tác của t− duy, nh− phân tích, minh hoạ, giải thích, lập luận một cách lôgíc, chặt chẽ, khoa học. Nhóm bài tập này rèn luyện cho học sinh năng lực t− duy độc lập, sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề của bài tập đ−a ra – một số ý kiến đơn giản, riêng lẻ, diễn ra trong một thời điểm và không gian nhất định ; những sự kiện phức tạp diễn ra trong thời gian dài và không gian rộng lớn. Ví dụ : "Cách mạng t− sản Pháp diễn ra năm nào, bắt đầu ở đâu ? Tính chất triệt để của nó thể hiện nh− thế nào ?" (vấn đề thời gian), "Tại sao nói : Cách mạng tháng Tám 1945 diễn ra và giành thắng lợi trong 15 ngày, nh−ng phải trải qua quá trình chuẩn bị tới 15 năm ?" (vấn đề phức tạp), hoặc bài tập nhận thức sau : "Trong 2 ngày 18 và 19 − 12 − 1946, tại thị xã Hà Đông, Ban Th−ờng vụ Trung −ơng Đảng đã họp và quyết định phát động toàn quốc kháng chiến chống thực dân 30
31. Pháp xâm l−ợc. Theo em, sự kiện xảy ra tr−ớc hay sau khi thực dân Pháp "bội −ớc". Hãy phân tích vì sao có sự kiện đó ?". Nhóm bài tập này đ−ợc thiết kế dựa theo nội dung vấn đề trong một đoạn trích tài liệu, câu nói, nhận định của các sách báo, của một nhân vật hay một tác giả và yêu cầu học sinh phải chứng minh, phân tích, bình luận, nhận xét, đánh giá, nêu mối quan hệ. Nó th−ờng đ−ợc sử dụng trong dạy học nêu vấn đề, nên còn gọi là ‘bài tập nêu vấn đề" hay "bài tập lôgíc", "bài tập t− duy". Nhóm này bao gồm hệ thống các dạng, loại bài tập cụ thể sau : − Bài tập xác định, phân tích bản chất của sự kiện, hiện t−ợng lịch sử (tiến bộ hay phản động, bản chất giai cấp ). Ví dụ, có bài tập sau : Trong "Tuyên ngôn Nhân quyền và Dân quyền" năm 1791 của Pháp đã nêu lên một số điều cơ bản : 1. Mọi ng−ời sinh ra đều đ−ợc bình đẳng. 2. Mục đích của liên minh nhà n−ớc là bảo đảm những quyền tự nhiên của con ng−ời. 3. Quyền t− hữu là quyền thiêng liêng, bất khả xâm phạm, nên không ai có quyền t−ớc bỏ. Trong số những điều trên, điều nào là chủ yếu thể hiện bản chất giai cấp của Cách mạng t− sản Pháp ? Hãy giải thích câu trả lời của em. Qua đó phân tích tính chất tiến bộ và hạn chế của cuộc cách mạng này.". − Bài tập xác định mối quan hệ nhân quả các sự kiện hiện t−ợng lịch sử. Ví dụ : "Sau Chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc các n−ớc thắng trận họp nhau tại Vécxai để phân chia thị tr−ờng thế giới và những quyền lợi về kinh tế, chính trị. Theo em, sự việc đó có liên quan gì đến nguyên nhân của cuộc chiến tranh đó không ? Hãy phân tích. − Bài tập xác định tính kế thừa giữa các sự kiện, thời kì, giai đoạn, quá trình phát triển của lịch sử. Ví dụ, bài tập về sự kế thừa của các giai đoạn cách mạng 1930 − 1936, 1936 − 1939, 1939 − 1945 trong lịch sử Việt Nam d−ới sự lãnh đạo của Đảng. − Bài tập tìm hiểu xu h−ớng phát triển của một sự kiện, hiện t−ợng lịch sử, một thời đại hay xã hội nói chung. Ví dụ : "Để tiến hành những cuộc chiến tranh mở rộng lãnh thổ, vua Sáclơmanhơ (768 − 811) đã công bố sắc lệnh giải phóng những ng−ời bị bắt lệ thuộc hoàn toàn vào nhà thờ và lãnh chúa phong kiến. Theo em, vì sao Sáclơmanhơ ra sắc lệnh này ? Sắc lệnh này có đ−ợc thực hiện không ? Vì sao ?". − Bài tập xác định mức độ tiến bộ của sự kiện, hiện t−ợng lịch sử. Ví dụ : "Vào giữa thế kỉ XIX, trong lúc xã hội Việt Nam đang lâm vào tình trạng khủng hoảng toàn diện, sâu sắc và đứng tr−ớc nguy cơ xâm l−ợc của bọn đế quốc thực dân, triều đình nhà Nguyễn (vua Tự Đức) lại chủ tr−ơng "đóng cửa" và "cấm đạo". Theo em : 1. Việc thực hiện chính sách nh− thế có lợi cho sự phát triển của đất n−ớc không ? Vì sao ? 31
32. 2. Có thể nói rằng, chủ tr−ơng "đóng cửa" và "cấm đạo" chứng tỏ sự khôn khéo của triều đình nhà Nguyễn không ? Hãy giải thích câu trả lời của em". − Bài tập tìm hiểu cấu trúc của một tổ chức xã hội và phân tích những mối quan hệ qua lại giữa các tập đoàn, giai cấp trong xã hội. Ví dụ, bàn về chế độ xã hội ở Pháp tr−ớc năm 1789 có ý kiến cho rằng : "Quý tộc phục vụ nhà vua bằng cung kiếm, tăng lữ phục vụ nhà vua bằng kinh cầu nguyện (kinh thánh), còn đẳng cấp thứ ba phục vụ nhà vua bằng của cải và tiền bạc". Dựa vào ý kiến đó, em có thể rút ra những kết luận gì về mối quan hệ giữa các giai cấp, tầng lớp trong xã hội Pháp lúc bấy giờ". − Bài tập so sánh để rút ra cái chung và cái riêng, giống nhau và khác nhau, tiêu biểu và đặc thù của các sự kiện, thời kì lịch sử. Ví dụ, "Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời là kết quả tất yếu của sự kết hợp ba nhân tố : chủ nghĩa Mác – Lênin, phong trào công nhân và phong trào yêu n−ớc Việt Nam. Theo em : 1. Các nhân tố đó có điểm gì khác so với sự ra đời của đảng cộng sản ở các n−ớc t− bản chủ nghĩa không ? 2. Trên cơ sở đó, có thể rút ra đ−ợc quy luật gì ?". − Bài tập xác định mối t−ơng quan giữa sự kiện, hiện t−ợng lịch sử với thời đại. Ví dụ: "Các nhà khảo cổ đã tìm thấy một ngôi mộ, trong đó có hài cốt của một ng−ời đã đ−ợc chôn từ lâu. Ng−ời này nằm trong t− thế của một ng−ời ngủ nằm nghiêng, hai chân co lại và mặc quần áo. Bên cạnh đó có vũ khí, bát đĩa và dấu vết của thức ăn. Vậy, ngôi mộ đó thuộc về thời kì tr−ớc hay sau khi tôn giáo xuất hiện? Hãy chứng minh câu trả lời trên của em." − Bài tập xác định mục đích xã hội của các sự kiện ở một giai đoạn, thời kì lịch sử. Ví dụ: "Tại Hội nghị Trung −ơng lần thứ 8 (5−1941) của Đảng Cộng sản Đông D−ơng đã quyết định thành lập Việt Nam độc lập đồng minh (Mặt trận Việt Minh). Theo em : 1. Tên gọi đó có phù hợp với tình hình thực tế không ? 2. Tên gọi đó có lợi cho phong trào cách mạng n−ớc ta nói riêng, cách mạng Đông D−ơng và thế giới nói chung không ? Vì sao ?". − Bài tập tìm hiểu ý nghĩa của sự kiện, hiện t−ợng lịch sử, rút ra bài học kinh nghiệm đối với hiện tại. Trong dạy học lịch sử ở tr−ờng phổ thông, giáo viên nên tận dụng mọi khả năng để ra những bài tập dạng này, nhằm lôi cuốn học sinh tích cực tìm hiểu ý nghĩa các sự kiện, hiện t−ợng lịch sử đang học để giải thích và hành động đúng trong hiện tại. Trong các bài tập loại này, có những câu hỏi nh− : "Tại sao phải học tập kiến thức này ?", "Kiến thức này giúp chúng ta hiểu về thời đại ngày nay nh− thế nào ?". Những câu hỏi đó đòi hỏi học sinh phải nhận thức tìm tòi vì đó là vấn đề khác so với những bài tập trên, nh−ng để giải quyết không thể không hiểu biết về các vấn đề t−ơng tự đã học. Khi giải quyết bài tập này, học sinh sẽ nhận thức cao hơn, giải quyết các vấn đề đặt ra nh− sự khác nhau giữa "đẳng cấp" và "giai cấp" trong xã hội Pháp tr−ớc Cách mạng 1789. 32
33. Mỗi cách phân loại bài tập nêu trên đều có những −u điểm và nh−ợc điểm nhất định khi xây dựng những bài tập cụ thể. Có cách phân loại gắn với hình thức sử dụng hoặc liên quan chặt chẽ với nội dung tri thức cơ bản của bộ môn Lịch sử, nh−ng lại ch−a phân biệt rõ hình thức và mức độ khác nhau của bài tập, gây khó khăn cho học sinh trong việc nhận dạng và làm quen với ph−ơng pháp tiến hành giải quyết bài tập. Ng−ợc lại, cách phân loại giúp học sinh nắm đ−ợc hình thức, ph−ơng pháp giải quyết bài tập và mức độ khác nhau của bài tập, nh−ng lại ch−a gắn với nội dung kiến thức cơ bản của môn học và ph−ơng pháp hình thành kĩ năng giải bài tập cho các em. Xuất phát từ quan điểm toàn diện, hệ thống về phân loại bài tập trong môn Lịch sử nêu trên, thông qua tiến hành thực nghiệm, khảo sát ở tr−ờng phổ thông cho thấy cần xây dựng các loại bài tập sau đây để tiến hành có hiệu quả, phù hợp với yêu cầu, điều kiện dạy học lịch sử ở n−ớc ta. Thứ nhất, nhóm bài tập nhận biết lịch sử Đây là nhóm bài tập ở trình độ thấp, chủ yếu để tái tạo hình ảnh quá khứ, qua đó rèn luyện cho học sinh kĩ năng ghi nhớ, tái hiện một cách đúng đắn, chính xác về những sự kiện, hiện t−ợng, niên đại, nhân vật, địa danh lịch sử trong ch−ơng trình, sách giáo khoa, bài giảng mà các em đã học, đã đọc, đã nghe. Tuy nhiên, để giải quyết những loại bài tập này, học sinh không chỉ thuộc, ghi nhớ máy móc mà còn phải suy nghĩ, lựa chọn quyết đoán một cách khoa học, hợp lí. Nhóm bài tập này chủ yếu đ−ợc thiết kế xây dựng d−ới hình thức trắc nghiệm khách quan, bao gồm nhiều loại, dạng khác nhau tạo thành hệ thống nh− sau : a) Loại bài tập lựa chọn Gồm có những dạng sau : + Bài tập lựa chọn "đúng" hay "sai". Ví dụ : "Hãy điền chữ Đ (nếu câu đúng) hoặc chữ S (nếu câu sai) vào ô trống : F Ng−ời tinh khôn xuất hiện cách ngày nay khoảng 4000 năm. F Công xã Pari là cuộc cách mạng vô sản đầu tiên trên thế giới giành thắng lợi. + Bài tập xác định mối quan hệ giữa sự kiện và địa danh lịch sử. Ví dụ: Hãy cho biết những sự kiện lịch sử sau đây xảy ra ở n−ớc nào ? Hãy đánh dấu ì vào cột có tên n−ớc đó. Anh Pháp Nga Mĩ Nhật Đức ý − Cải cách nông nô − Cải cách Minh Trị duy tân − Chiến tranh li khai (1861−1865) − Thống nhất đất n−ớc "từ 33
34. d−ới lên" − Thống nhất đất n−ớc "từ trên xuống" − Thành lập Quốc tế thứ nhất Để tăng độ khó của bài tập thuộc loại này, chúng ta có thể đ−a thêm dữ liệu vào bài tập. Ví dụ : bài tập xác định mối quan hệ giữa sự kiện, nhân vật và niên đại lịch sử, hoặc bài tập xác định mối quan hệ giữa sự kiện, niên đại, địa danh lịch sử, hoặc bài tập xác định mối quan hệ giữa sự kiện, niên đại, nhân vật và địa danh lịch sử. b) Loại bài tập lựa chọn kết hợp với việc giải thích ngắn gọn mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức đã lựa chọn. Ví dụ : "Trong các nhóm kiến thức d−ới đây, hãy chọn ra ba kiến thức trong từng nhóm có quan hệ gắn bó với nhau và giải thích ngắn gọn mối quan hệ đó. 1. Khoảng 4 vạn năm : − Ng−ời tinh khôn − Ng−ời th−ợng cổ 2. Phan Bội Châu − Phan Chu Trinh − Duy Tân hội − Phong trào Đông du 3. Hội Việt Nam cách mạng Thanh niên −Tân Việt cách mạng đảng − Đông D−ơng Cộng sản đảng − An Nam Cộng sản đảng" Ngoài ra, ở nhóm này còn có những loại bài tập yêu cầu học sinh phân loại hay sắp xếp sự kiện, hiện t−ợng, nhân vật lịch sử theo thứ tự niên đại theo từng nhóm, theo tính chất hoặc có cùng bản chất. Thứ hai, nhóm bài tập nhận thức lịch sử − Đây là nhóm bài tập đòi hỏi học sinh tìm tòi, sáng tạo trong nhận thức lịch sử : "Tại sao phải hiểu biết điều mà chúng ta học tập hôm nay ?" Ví dụ : "Qua học tập về hai cuộc chiến tranh thế giới, các em có hiểu biết gì nguyên nhân và hậu quả của nó ? Làm thế nào để ngăn ngừa chiến tranh, bảo vệ hoà bình trong thời đại ngày nay ?" ; "Qua học tập, tìm hiểu về nguyên nhân sụp đổ của Liên Xô và các n−ớc xã hội chủ nghĩa Đông Âu trong những năm cuối thập kỉ 80 của thế kỉ XX, các em có thể rút ra những bài học kinh nghiệm gì trong công cuộc đổi mới ở n−ớc ta hiện nay ?". − Bài tập xác định những sự kiện và hiện t−ợng mới trên cơ sở những sự kiện, hiện t−ợng lịch sử khác. Ví dụ : "ở La Mã cổ đại có hàng vạn nô lệ đ−ợc sử dụng làm đấu sĩ để mua vui cho các chủ nô. Qua đó, em có thể rút ra kết luận gì về xã hội La Mã cổ đại" ; "Ngày 18−12−1946, thực dân Pháp gửi tối hậu th− đòi Chính phủ ta giải tán lực l−ợng chiến đấu, giao quyền kiểm soát Thủ đô cho quân đội của chúng. Nếu không thực hiện thì ngày 20−12−1946 quân đội chúng sẽ tấn công. Trên cơ sở sự việc đó, theo em Chính phủ ta có hấp nhận không ?Vì sao ? Chính phủ ta phải hành động nh− thế nào trong hoàn cảnh ấy ?" 34
35. − Bài tập khôi phục trình độ của đời sống tinh thần căn cứ vào các di vật của văn hoá vật chất. Thứ ba, nhóm bài tập thực hành lịch sử Nhóm bài tập này nhằm rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn ; đồng thời làm cho học sinh biết phân tích, giải thích, trình bày nhận xét của mình về kết quả thực hành đó. Nhóm bài tập này gồm những loại, dạng sau đây : − Bài tập thực hành về xây dựng, sử dụng đồ dùng trực quan nh− bản đồ, l−ợc đồ, sơ đồ, biểu đồ, đồ thị (bao gồm vẽ, trình bày, giải thích, nhận xét, xác định địa danh, ghi kí hiệu ) ; các loại bảng biểu (bao gồm bảng biên niên, bảng so sáng, bảng thống kê ) ; tranh ảnh, hiện vật. Ví dụ : "Vẽ l−ợc đồ chiến dịch Biên giới thu - đông 1950. Hãy xác định và ghi những địa điểm phòng thủ của địch trên Đ−ờng số 4. Trên cơ sở đó, hãy lí giải tại sao Đảng, Chính phủ và Hồ Chí Minh chọn Đông Khê làm điểm đánh mở màn chiến dịch". − Bài tập thực hành về s−u tầm hiện vật, tranh ảnh, tài liệu nhất là tài liệu lịch sử địa ph−ơng. Ví dụ : "S−u tầm, đọc những tài liệu lịch sử địa ph−ơng và trên cơ sở đó hãy trình bày quá trình Tổng khởi nghĩa giành chính quyền ở địa ph−ơng em (xã, huyện hoặc tỉnh) trong thời kì Cách mạng tháng Tám năm 1945". − Bài tập thực hành về lập hồ sơ học tập. Ví dụ, khi học về Cách mạng tháng M−ời Nga năm 1917, giáo viên ra bài tập yêu cầu học sinh s−u tầm những tài liệu, tranh ảnh liên quan đến sự kiện đó để xây dựng hồ sơ học tập. Sau đây là "sơ đồ hoá" các bài tập lịch sử cần đ−ợc xây dựng nh− sau : hệ thống bài tập lịch sử bài tập nhận biết bài tập nhận thức bài tập thực hành − Lựa chọn − Xác định tính chất, − Xây dựng, sử dụng − Xác lập mối quan hệ bản chất, mối các loại đồ dùng quan hệ trực quan − Lựa chọn kết hợp nêu mối quan hệ − Phân tích, chứng − S−u tầm tài liệu, minh, lí giải hiện vật, tranh − Tìm hiểu ý nghĩa, ảnh rút ra kết luận, − Lập hồ sơ học tập bài học lịch sử 35
36. II - Quy trình thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử Thiết kế, xây dựng bài tập nói chung, bài tập lịch sử nói riêng cần đảm bảo theo một quy trình. Quy trình này là gì ? Quy trình thiết kế bài tập lịch sử là tổng hợp trình tự (lôgíc) các hoạt động (các b−ớc) tiến hành xây dựng các loại bài tập để sử dụng vào dạy học lịch sử nhằm đạt đ−ợc mục đích, yêu cầu của môn học. Quy trình thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử bao gồm các b−ớc sau đây : B−ớc 1 : Khởi đầu của quy trình là xác định mục đích thiết kế xây dựng bài tập : Sử dụng bài tập lịch sử nhằm cải tiến, đổi mới ph−ơng pháp dạy học, nâng cao chất l−ợng giáo dục bộ môn. Do đó, bài tập lịch sử phải gắn với mục tiêu của từng bài học, từng ch−ơng, khoá trình và cả ch−ơng trình. Có loại bài tập cho từng đơn vị kiến thức, có loại bài tập cho toàn bài, toàn ch−ơng, thậm chí có loại bài tập dùng cho cả khoá trình, cho toàn bộ ch−ơng trình của từng khối lớp hoặc toàn cấp. Mặt khác, có loại bài tập cung cấp kiến thức mới, có loại bài tập dùng để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, có loại bài tập sử dụng trên lớp trong giờ học bài mới, có loại bài tập cho về nhà B−ớc 2 : Tiến hành nghiên cứu ch−ơng trình, sách giáo khoa Lịch sử thật kĩ l−ỡng, chu đáo, bao gồm : đọc, phân tích nội dung, xác định mục đích yêu cầu, xác định hệ thống kiến thức cơ bản của từng bài, từng ch−ơng và cả khoá trình để xác định những kiến thức cần thiết kế, xây dựng trong bài tập. B−ớc 3 : Xác lập hệ thống các loại bài tập cần thiết kế, xây dựng qua từng đơn vị kiến thức, bài, ch−ơng và cả khoá trình cho thích hợp. B−ớc 4 : Xác định nguồn tài liệu cần nghiên cứu, tìm hiểu, lựa chọn để xây dựng bài tập : Bao gồm nội dung sách giáo khoa Lịch sử (cả kênh hình, kênh chữ và bài đọc thêm), trích dẫn trong sách, báo, tài liệu tham khảo (cả tài liệu viết, hiện vật, tranh ảnh ). B−ớc 5 : Tiến hành thiết kế, xây dựng bài tập. B−ớc 6 : Kiểm tra bài tập sau khi xây dựng và lập kế hoạch sử dụng. Chúng tôi mô hình hoá quy trình thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử nh− sau : B−ớc 1 : Xác định mục đích thiết kế, xây dựng bài tập Lịch sử, cải tiến, đổi mới ph−ơng pháp dạy học lịch sử, nâng cao chất l−ợng giáo dục bộ môn. B−ớc 2 : Nghiên cứu ch−ơng trình, sách giáo khoa lịch sử, lựa chọn kiến thức cơ bản cần thiết kế, xây dựng bài tập. B−ớc 3 : Xác lập hệ thống các bài tập lịch sử, phù hợp với từng kiến thức bài, ch−ơng. B−ớc 4 : Xác định nguồn tài liệu để thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử thông qua nhiều nguồn khác nhau (sách giáo khoa, tài liệu tham khảo). 36
37. B−ớc 5 : Tiến hành thiết kế bài tập lịch sử. Đảm bảo nguyên tắc, yêu cầu thiết kế, xây dựng. B−ớc 6 : Kiểm tra bài tập và lập kế hoạch sử dụng. Việc thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử cần tuân thủ những nguyên tắc sau : Thứ nhất, đảm bảo sự thống nhất giữa bài tập với mục tiêu dạy học lịch sử : biết – hiểu – vận dụng để thực hiện nhiệm vụ giáo d−ỡng (cung cấp kiến thức), giáo dục (đạo đức, chính trị, t− t−ởng ) và phát triển (t− duy, thực hành) của bộ môn. Thứ hai, đảm bảo sự thống nhất giữa bài tập với nội dung kiến thức cơ bản của môn học : sự kiện, nhân vật, niên đại, địa danh, khái niệm, quy luật, nguyên lí Thứ ba, đảm bảo sự thống nhất giữa mục đích sử dụng với hình thức và nội dung của bài tập lịch sử : phải phong phú đa dạng về hình thức lẫn nội dung, về lí luận lẫn thực hành. Bài tập lịch sử không chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức đã học mà phải huy động nhiều nguồn kiến thức khác nhau để tái tạo, giải thích, bình luận, chứng minh nh−ng kiến thức đó cũng không thể v−ợt ra ngoài phạm vi của ch−ơng trình một cách tuỳ tiện. Khi thiết kế, xây dựng bài tập phải bám sát ch−ơng trình, sách giáo khoa. Trong tr−ờng hợp cần thiết có thể mở rộng, phát triển nh−ng phải dựa trên cơ sở ch−ơng trình, sách giáo khoa, không nên v−ợt ra ngoài quá xa. Thứ t−, thiết kế xây dựng bài tập lịch sử phải đảm bảo tính thống nhất của nó. Bài tập lịch sử có nhiều nhóm, mỗi nhóm bao gồm các loại, dạng khác nhau và có quan hệ với nhau. Do đó, các loại bài tập này đ−ợc sắp xếp theo hệ thống, từ cụ thể đến khái quát, từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ nhận biết đến nhận thức và vận dụng ; từ đơn vị kiến thức đến bài, ch−ơng, khoá trình và khối lớp và thể hiện tính toàn diện của lịch sử : kinh tế, chính trị, xã hội, quân sự, văn hoá, giáo dục, y tế Thứ năm, thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử phải phù hợp với năng lực của học sinh, với từng đối t−ợng cụ thể : khá, giỏi, trung bình, yếu, ở từng khu vực, cấp học khác nhau. Thứ sáu, thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử phải đảm bảo việc phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh. Bài tập lịch sử không phải là sự đánh đố, mà chủ yếu kích thích hứng thú học tập, phát triển năng lực độc lập suy nghĩ, tính sáng tạo của học sinh. Để thực hiện đúng quy định và những nguyên tắc trên, việc thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử cần phải chú ý những yêu cầu sau : Một là, chọn nguồn kiến thức để thiết kế, xây dựng bài tập lịch sử. Nguồn kiến thức đó có thể trong phạm vi một đơn vị kiến thức, từng bài học hoặc cả khoá trình, ch−ơng trình. Ví dụ, trong bài "Những phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến hết Chiến tranh thế giới thứ nhất" (sách giáo khoa Lịch sử lớp 11 − THPT) một trong những đơn vị kiến thức cần chọn để xây dựng bài tập là "Phan Bội Châu và khuynh h−ớng bạo động của ông" vì nó liên quan đến nhiều sự kiện, niên đại, thuật ngữ, nhân vật lịch sử nh− : Duy tân hội, phong trào Đông Du, Việt Nam Quang phục hội, Tăng Bạt Hổ, L−ơng Khải Siêu, Khang Hữu Vi, quân chủ lập hiến, cộng hoà dân chủ, các năm 1904, 1905, 1912, 1916, 1924, 1926, 37
38. 1940 Hoặc với bài "Cách mạng t− sản Pháp 1789" (sách giáo khoa lịch sử lớp 10 – THPT), những kiến thức cần chọn để xây dựng bài tập là : Chế độ đẳng cấp ở Pháp tr−ớc cách mạng, Rôbespie và nền chuyên chính dân chủ Giacôbanh, tính chất triệt để và ảnh h−ởng của Cách mạng t− sản Pháp 1789. Hai là, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi bài, mỗi ch−ơng có thể xây dựng các loại bài tập với những mức độ khác nhau, phù hợp với từng đối t−ợng học sinh. Ví dụ, cũng là đơn vị kiến thức về Phan Bội Châu và khuynh h−ớng bạo động của ông chúng ta có thể biên soạn hệ thống các loại bài tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp nh− : Bài tập 1 : Đánh dấu ì vào ô trống tr−ớc ý có nội dung gắn với nhân vật Phan Bội Châu. F Đã sang Pháp F Đã sang Nhật F Sáng lập hội Duy tân F Sáng lập Việt Nam Quang phục hội F Đề x−ớng phong trào Đông Du F Chủ tr−ơng cải cách duy tân đất n−ớc F Viết Hải ngoại huyết th− F Viết Thất điều trần F Bị bắt ở Việt Nam F Bị bắt ở Thái Lan F Khuynh h−ớng bạo động F Khuynh h−ớng cải cách Bài tập 2 : Trong mỗi nhóm kiến thức d−ới đây, hãy chọn ra 3 kiến thức có quan hệ gần gũi với nhau và nêu ngắn gọn mối quan hệ đó. 1. Phan Bội Châu – hội Duy tân – Cải cách Duy tân – Phong trào Đông du. 2. Phan Bội Châu – hội Duy Tân – Quân chủ lập hiến – Cộng hoà dân chủ. 3. Phan Bội Châu – Quân chủ lập hiến – Việt Nam Quang phục hội– Cộng hoà dân chủ. 4. Phan Bội Châu – 1904 – 1905 – Duy tân hội. 5. Phan Bội Châu – 1904 – 1905 – Phong trào Đông du. 6. Phan Bội Châu – Nhật Bản – Hải ngoại huyết th− – Thất điều trần. 7. Phan Bội Châu – Phan Châu Trinh – Tăng Bạt Hổ – Nhật Bản. 8. Phan Bội Châu – Phan Châu Trinh – L−ơng Khải Siêu – Khang Hữu Vi. 9. Phan Bội Châu – Phan Châu Trinh – Khuynh h−ớng bạo động – Khởi nghĩa Duy tân. 10. Phan Bội Châu – Phan Châu Trinh – Khuynh h−ớng cải cách − Đông Kinh nghĩa thục. Bài tập 3 : Có ý kiến cho rằng tr−ớc khi Nguyễn ái Quốc xuất hiện (tr−ớc 1925) thì Phan Bội Châu là lãnh tụ tiêu biểu nhất trên vũ đài chính trị Việt Nam. Em có đồng ý với ý kiến đó không ? Hãy phân tích và chứng minh câu trả lời của em. 38
39. Ba là, bài tập lịch sử phải trình bày rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với từng nhóm, loại, dụng cụ nhất định (trắc nghiệm khách quan, nghị luận, bình luận, phân tích, trích dẫn tài liệu, thực hành). Bốn là, nội dung của bài tập lịch sử về cơ bản không đ−ợc thoát li khỏi giới hạn của nội dung ch−ơng trình, sách giáo khoa, làm sao cho các bài tập thực hiện đ−ợc các chức năng giáo d−ỡng, giáo dục và phát triển đã đề ra. Trên cơ sở thực nghiệm s− phạm ở một số tr−ờng THPT đã cho thấy rằng những yêu cầu xây dựng các loại bài tập này là hợp lí, mang tính khả thi và có hiệu quả. Học sinh có hứng thú với môn học và cố gắng làm tốt các loại bài tập đ−ợc nêu ra. Các bài tập vừa sức khơi dậy tính độc lập học tập của các em. Kết quả kiểm tra học sinh chứng tỏ rằng những yêu cầu biên soạn trên là đúng. III - Nội dung các loại bài tập lịch sử ở tr−ờng phổ thông Mỗi loại bài tập lịch sử đ−ợc xây dựng cần có những nội dung cơ bản sau đây, theo từng nhóm : 1. Nhóm bài tập nhận biết lịch sử Do chức năng chủ yếu là ghi nhớ, nhận biết, tái hiện kiến thức, hệ thống các loại bài tập thuộc nhóm này đ−ợc trình bày d−ới hình thức trắc nghiệm khách quan. Nội dung của nó đòi hỏi : − Phải trình bày một cách mạch lạc với những chỉ dẫn rõ ràng, ngôn ngữ sử dụng chính xác, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. − Phải đảm bảo tính chính xác, độ tin cậy cao. Tránh dùng những câu tối nghĩa, ý t−ởng không rõ ràng. Tránh câu vừa có ý đúng vừa có ý sai. − Không nên tăng mức độ khó của bài tập bằng cách sử dụng những câu hỏi phức tạp. Tránh dùng những câu đan cài với nhau hay phụ thuộc vào nhau, tránh câu có tính chất "đánh đố" học sinh. − Sắp xếp các dữ kiện đúng, sai một cách ngẫu nhiên để học sinh suy nghĩ, xác định. − Cần đảo lộn các thứ tự các bài tập trong các bài kiểm tra (kể cả phần chỉ dẫn và phần lựa chọn) để tránh việc "quay cóp" của học sinh khi làm bài. Có thể tiến hành các loại bài tập trắc nghiệm khách quan nh− sau : Thứ nhất, loại bài tập lựa chọn. Tr−ớc hết là loại bài tập lựa chọn "đúng" hay "sai". Đây là loại bài tập đơn giản, không tốn nhiều công sức để biên soạn đ−ợc trình bày d−ới hình thức những câu xác định và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn "đúng" hay "sai". 39