Tiêu đề văn bản sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học và việc sử dụng tiêu đề trong dạy học đọc hiểu có hướng dẫn cho học sinh Tiểu học

Nội dung text: Tiêu đề văn bản sách giáo khoa Tiếng Việt Tiểu học và việc sử dụng tiêu đề trong dạy học đọc hiểu có hướng dẫn cho học sinh Tiểu học

1. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 ___ TIÊU ĐỀ VĂN BẢN SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC VÀ VIỆC SỬ DỤNG TIÊU ĐỀ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÓ HƯỚNG DẪN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGUYỄN LƯƠNG HẢI NHƯ* TÓM TẮT Bài viết trình bày một số đặc điểm của tiêu đề (TĐ) các văn bản trong sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học (TH) nhằm tìm hiểu những ảnh hưởng của TĐ đối với khả năng đọc hiểu văn bản của HS. Từ đó, đề xuất một số cách thức sử dụng TĐ văn bản trong dạy học đọc hiểu cho học sinh (HS) TH theo mô hình dạy đọc có hướng dẫn. Từ khóa: tiêu đề văn bản, dạy đọc có hướng dẫn, dạy học ở tiểu học. ABSTRACT Text headings in Vietnamese Language textbooks and the use of headings in teaching guided reading comprehension to primary school students The article presents some characteristics of headings in texts in Vietnamese Language textbooks for primary education to investigate the impacts of headings on students’ reading comprehension. Thence, it suggests several usages of headings in texts in teaching guided reading comprehension to primary school students. Keywords: text heading, teaching guided reading comprehension, primary education. 1. Đặt vấn đề hiểu văn bản. Tiêu đề của văn bản là một vấn đề đã Trong khi đó, nhiều nghiên cứu ở được nghiên cứu khá nhiều và sâu trong các nước ngoài đã chỉ ra rằng: sử dụng TĐ giáo trình về ngữ pháp văn bản [1; 3; 4; 5]. văn bản là một trong những chiến lược Tuy nhiên, vấn đề sử dụng tiêu đề như thế dạy học đọc hiểu rất quan trọng, nhất là nào trong dạy học văn bản, nhất là dạy đọc trong dạy đọc ban đầu2 [9; 12; 13; 14]. hiểu văn bản thì dường như vẫn còn bỏ ngỏ. Chính vì thế, bài viết này sẽ tìm hiểu về Một khảo sát nhỏ, mới nhất của chúng tôi hai vấn đề: (1) TĐ văn bản trong sách cho thấy 81,25%1 HS lớp 4 tỏ ra không giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học (SGK quan tâm, và không tìm thấy mối liên hệ TV ở TH), và (2) việc sử dụng TĐ văn giữa tiêu đề của bài Tập đọc và văn bản mà bản như một chiến lược dạy học đọc hiểu mình đã học trước đó. Còn về phía giáo cho HS TH. viên thì hầu hết chỉ sử dụng TĐ khi giới 2. Tiêu đề văn bản sách giáo khoa thiệu tên của bài đọc. Thực trạng này cho tiếng việt ở tiểu học thấy việc không chú tâm của cả giáo viên Theo cách hiểu thông thường, TĐ và HS đối với việc sử dụng TĐ trong đọc là những dòng chữ ở bìa các cuốn sách, * ThS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM; Email: nlhainhu97@gmail.com 54
2. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Lương Hải Như ___ trên các biển hiệu buôn bán, tên của các phải liên quan đến nội dung hoặc chủ đề cơ quan, xí nghiệp, trường học, tên của chính của văn bản/ tác phẩm. Ví dụ, bài các nhãn hiệu hàng hóa, là tựa đề của “Hoa học trò” (SGK TV4, t2), có thể những bức tranh, ảnh, bản nhạc, cuốn được đặt tên khác là “Hoa phượng”, hay phim, tít của các bài báo, bài thơ, truyện “Loài hoa của mùa thi” , nhưng không ngắn, đầu đề của tác phầm [4]. Theo thể đặt là “Hoa hồng” hay “Mùa hè” hay cách hiểu khoa học, TĐ (còn gọi là nhan một cái tên nào đó không liên quan. đề, đầu đề) là tên gọi của văn bản [3]. Nó Về TĐ các văn bản trong SGK TV gắn bó mật thiết với các bộ phận khác ở TH, có 04 phương diện cần bàn tới như của văn bản (như phần mở đầu, phần sau: chính và phần kết luận). Văn bản có thể 2.1. Cách đặt tiêu đề có hoặc không có TĐ (như các bài ca dao, Có 03 cách đặt TĐ phổ biến nhất, tục ngữ ), nhưng nếu đã là văn bản thì là: (1) TĐ được đặt theo kiểu nêu khái có khả năng có thể đặt được TĐ. Ví dụ quát nội dung của văn bản, (2) TĐ được như cụm bài ca dao “Thương người như đặt theo kiểu nêu một chi tiết nhưng chi thể thương thân” (SGK TV3, t1). tiết đó liên quan mật thiết tới văn bản, và Một văn bản có thể có nhiều cách (3) TĐ được đặt theo kiểu nêu khái quát đặt TĐ khác nhau. Tuy nhiên, không phải chủ đề của văn bản [3]. Văn bản trong vì thế mà có thể đặt tùy tiện. Việc đặt TĐ SGK TV ở TH đều có cả 03 cách đặt TĐ phải thỏa mãn một yêu cầu nhất định là: này. Bảng 13. Thống kê cách đặt TĐ văn bản trong SGK Tiếng Việt ở TH Kiểu 1 Kiểu 2 Kiểu 3 Tổng SL % SL % SL % SGK TV14 25 75,8 4 12,1 4 12,1 33 SGK TV2 43 56,6 20 26,3 13 17,1 76 SGK TV3 55 72,4 12 15,6 10 13 77 SGK TV4 64 71,9 15 16,9 10 11,2 89 SGK TV5 60 64,5 15 16,1 18 19,4 93 Tổng 236 66,1 66 18,5 55 15,4 357 Nhìn chung, có thể thấy trong SGK và cụ thể đến nội dung chính của văn bản. TV ở TH, các văn bản chủ yếu được đặt Ví dụ, TĐ “Trường em” (SGK TV1, t2, theo kiểu (1). Có thể giải thích nguyên tr.46) và nội dung của văn bản là cảm nhân của vấn đề trên như sau: ở độ tuổi nghĩ của một bạn nhỏ về ngôi trường TH TH, các vấn đề về tri giác, tư duy và trí của mình có mối quan hệ trực tiếp với nhớ của HS còn nhiều hạn chế. Do đó, nhau. Khi đọc TĐ này, HS TH dễ dàng cách đặt TĐ theo kiểu nêu khái quát nội đoán ra nội dung của văn bản, do đó, khi dung văn bản sẽ giúp trẻ tư duy trực tiếp đọc bài sẽ không bị lung túng, khó hiểu. 55
3. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 ___ Tương tự, TĐ “Mồ Côi xử kiện” (SGK mài sắt có ngày nên kim” (SGK TV4, t1), TV3, t1, tr.139), sẽ giúp HS nhận ra văn TĐ được suy ra từ ý nghĩa mà văn bản bản là một câu chuyện về nhân vật Mồ hướng tới, nghĩa là nội dung của văn bản Côi, và nội dung sẽ liên quan đến việc không phải được suy ra trực tiếp từ TĐ, nhân vật này sẽ xử kiện; vậy nên trẻ sẽ mà phải hiểu thông qua quá trình suy ý từ không gặp khó khăn khi tìm hiểu nội văn bản. Do đó, nếu giáo viên không thực dung của văn bản. hiện bước giải thích ý nghĩa của văn bản, Ngược lại, hai kiểu đặt TĐ còn lại sẽ thì trẻ sẽ gặp khó khăn khi không nhìn tạo ra một số khó khăn nhất định cho trẻ ở thấy rõ mối liên hệ giữa văn bản và TĐ. TH. Ví dụ, khi đọc TĐ “Phần thưởng” 2.2. Cấu trúc của tiêu đề (SGK TV2, t1, tr.13), trẻ em sẽ liên tưởng TĐ văn bản có cấu tạo từ một từ, một ngay đến những món quà giá trị thường cụm từ, và câu [3]. Các văn bản Tập đọc được cha mẹ, người thân tặng khi đạt một trong SGK TV ở TH đều có cả 03 cách cấu thành tích học tập cao. Tuy nhiên, nội tạo trên. Ví dụ: “Việt Bắc”, “Lượm” là dung của văn bản này trong SGK lại đề những TĐ được cấu tạo từ một từ; “Mùa cập đến việc một bạn nhỏ tốt bụng hay thảo quả”, “Khi mẹ vắng nhà”, “Hội thổi giúp đỡ bạn bè nhưng học không giỏi, cuối cơm thi ở Đồng Văn”, “Kể chuyện được năm cả lớp họp lại nhờ cô thêm một phần chứng kiến hoặc tham gia” là những TĐ thưởng cho bạn vì tấm lòng cao đẹp của có cấu tạo từ một cụm từ; trong khi “Dế bạn. Như vậy, để hiểu văn bản này, HS Mèn bênh vực kẻ yếu”, “Mít tập làm thơ”, cần phải đọc đến cuối bài mới thấy mối “Thầy cúng đi bệnh viện” lại được cấu liên hệ giữa TĐ và nội dung của văn bản tạo từ một câu. Nhìn chung, TĐ trong SGK này. Đây là điều không dễ dàng với HS TV ở TH thường ngắn gọn, dễ hiểu vì HS lớp 2 nếu không được giáo viên hướng dẫn ở lứa tuổi này chưa phát triển đầy đủ về đọc hiểu một cách kĩ lưỡng. các mặt của nhận thức, nên những TĐ quá Với kiểu đặt TĐ nêu khái quát chủ dài sẽ gây cản trở cho việc ghi nhớ và hiểu đề của văn bản, ví dụ như TĐ “Có công của HS. Bảng 25. Thống kê cấu trúc của TĐ văn bản Tập đọc trong SGK TV ở TH Từ Cụm từ Câu Tổng SL % SL % SL % Lớp 1 2 6,1 26 78,8 5 15,2 33 Lớp 2 4 9,5 27 64,3 11 26,2 42 Lớp 3 2 5,9 24 70,6 8 23,5 34 Lớp 4 2 5,7 24 68,6 9 25,7 35 Lớp 5 4 9,3 34 79,1 5 11,6 43 Tổng 14 7,5 135 72,2 38 21,1 187 56
4. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Lương Hải Như ___ Bảng 2 cho thấy cách đặt TĐ là một (YNTM) rõ ràng hoặc TĐ có ý nghĩa cụm từ chiếm số lượng nhiều nhất với hàm ẩn (YNHA) đơn giản. Vì lứa tuổi hơn 70% tổng số TĐ. Nguyên nhân là vì TH còn gặp nhiều khó khăn trong việc tư những TĐ dạng cụm từ thường mang ý duy những thứ quá phức tạp và chứa nghĩa khái quát nội dung của văn bản; do nhiều ý nghĩa ẩn, nên những nhà biên đó, chúng dễ hiểu với HS TH hơn so với soạn cũng như những tác giả của các văn hai dạng TĐ còn lại. bản SGK đã phải chọn lọc và đặt tên TĐ TĐ có cấu tạo là một từ ít được sử cho các văn bản này một cách đơn giản, dụng trong văn bản Tập đọc trong SGK không mang nhiều ý nghĩa sâu xa. TV ở TH. Nguyên nhân, có thể vì tính Ví dụ: Trường em, Bàn tay mẹ, Hoa chất quá ngắn gọn của dạng TĐ này có ngọc lan (Lớp 1); Cái trống trường em, thể gây ra những cản trở nhất định cho Cô giáo em (Lớp 2); Hai bà Trưng, khả năng tư duy và liên tưởng của HS. Một trường TH vùng cao (Lớp 3); Các TĐ có cấu tạo từ một từ trong SGK Trống đồng Đông Sơn, Anh hùng lao TV ở TH hầu như đề cập đến tên nhân động Trần Đại Nghĩa, Sầu riêng, Chợ vật hoặc sự vật chính trong văn bản. Ví tết (Lớp 4); Vịnh Hạ Long, Luyện tập dụ: TĐ “Lượm” là tên của nhân vật chính thuyết minh, tranh luận (Lớp 5) đều là mà văn bản tập trung miêu tả, hay TĐ các TĐ có YNTM rõ ràng. Trong khi đó, “Sầu riêng” nêu lên sự vật chính được những TĐ như Ai dậy sớm (Lớp 2), Có miêu tả trong bài văn, nhằm giúp HS TH công mài sắt, có ngày nên kim (Lớp 3), liên hệ nội dung bài tốt hơn. Tuy nhiên, Hoa học trò (Lớp 4), E-mi-li, con (Lớp cách đặt TĐ như trên có thể gây ra khó 5) lại mang YNHA. khăn cho GV khi muốn sử dụng TĐ như Có thể thấy, các TĐ mang YNTM một chiến lược dạy học đọc có hướng thường gắn liền với cách đặt TĐ theo dẫn cho trẻ (x. phần 3. dưới đây). kiểu 1, với nội dung được trình bày rõ Với dạng TĐ có cấu tạo từ một câu, ràng qua TĐ. Trong khi đó, các TĐ mang HS TH có thể hình dung và nắm bắt nội YNHA đơn giản lại gắn liền với kiểu đặt dung văn bản dễ hơn so với dạng TĐ cấu TĐ thứ 2 và 3. Những TĐ dạng này tạo từ một từ ở trên. Nguyên nhân là vì thường buộc HS phải suy luận, so sánh, TĐ có cấu tạo từ câu trong văn bản Tập phân tích và tổng hợp các nhận thức của đọc ở SGK TV thường nêu khái quát một bản thân sau khi đọc văn bản để rút ra ý hoạt động/ hành động khái quát nội dung nghĩa của TĐ. Với những TĐ dạng này, văn bản. Ví dụ, “Em vẽ Bác Hồ” là nói giáo viên cần dạy cho HS động não, tư đến một hoạt động cụ thể của em bé khi duy khi đọc hiểu văn bản. vẽ chân dung của Bác Hồ. 2.4. Tính thẩm mĩ của tiêu đề 2.3. Ý nghĩa của tiêu đề TĐ tạo ra ấn tượng đầu tiên mà Các văn bản trong SGK TV ở TH người đọc tiếp xúc với một văn bản; do thường có TĐ có ý nghĩa tường minh đó, TĐ phải có tính thẩm mĩ. Tính thẩm 57
5. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 ___ mĩ của một TĐ văn bản được thể hiện ở không chân, viết hoa ở chữ cái đầu tiên các khía cạnh sau: tính chính xác về ngôn và tên riêng, nhằm đảm bảo khả năng ngữ (như chính tả, chuẩn từ vựng, chuẩn nhận diện âm-vần, từ, ngữ của trẻ. Tuy ngữ pháp), độ ấn tượng về hình dáng, kiểu nhiên, SGK TV ở TH luôn lặp đi lặp lại chữ, cỡ chữ, điểm tương đồng, phù hợp một kiểu dáng giống hệt nhau giữa các giữa các yếu tố về hình thức và nội dung TĐ văn bản. Điều này có thể tạo ra sự với đặc điểm tiếp nhận của bạn đọc [4]. nhàm chán cho trẻ khi chỉ tiếp xúc mãi Các TĐ văn bản trong SGK ở TH với một kiểu chữ, font chữ, đồng thời hạn đã đáp ứng được một số yêu cầu trên. Cụ chế khả năng nhận diện các kiểu và font thể là: chữ khác nhau của trẻ - một điều mà Các TĐ đều được viết đúng chính trong thực tế đọc hằng ngày, trẻ có thể tả, kể cả các TĐ phiên âm tên riêng tiếng tiếp xúc ở các loại văn bản khác (như nước ngoài. Ví dụ, Ăng-co-vát, Sự sụp đổ truyện, sách, báo, tạp chí ). của chế độ A-pác-thai, Chợ Ta-sken TĐ văn bản trong SGK TV ở TH Việc phiên âm tiếng nước ngoài theo cũng tính đến sự phù hợp giữa các yếu tố cách phiên âm ngữ âm này thể hiện sự hình thức và nội dung với đặc điểm nhận quan tâm của tác giả SGK đối với đặc thức và ngôn ngữ của trẻ. Ví dụ như, điểm tri nhận và ngôn ngữ của HS TH. HSTH có chú ý không chủ định chiếm ưu Các em còn trong giai đoạn học đọc, do thế, do đó, một số văn bản đã làm mới đó, cần viết dưới dạng phiên âm để các các nội dung của mình bằng cách đặt tên em biết cách đọc các tên riêng này. TĐ khác biệt. Chẳng hạn như “Tiếng đàn Các văn bản Tập đọc trong SGK ba-la-lai-ca trên sông Đà” là một TĐ khơi TV ở TH cũng không có hiện tượng dư gợi sự tò mò của trẻ khi bắt gặp tên một thừa hay thiếu sót từ ngữ khi đặt TĐ. Ví loại đàn lạ, độc đáo. dụ, TĐ “Vẽ ngựa” dù không có từ “con” Ngoài ra, sự ghi nhớ của trẻ TH còn (Vẽ con ngựa), nhưng vẫn không ảnh trong giai đoạn chưa chủ định, và chưa hưởng đến việc hiểu của trẻ. Trong khi lâu bền, vì vậy, việc đặt TĐ văn bản bằng đó, TĐ “Ở vương quốc tương lai” lại các hình ảnh giản dị, thân thuộc trong đời không thể bỏ từ “ở”, vì nếu thế sẽ làm sống hằng ngày sẽ giúp các em ghi nhớ hiểu sai nội dung văn bản. và liên hệ tốt hơn. Ví dụ: “Trường em”, Văn bản Tập đọc cũng chú ý đến “Đôi bàn tay mẹ”, “Chiếc bút mực” hình thức của TĐ. Cụ thể, TĐ văn bản Khi trẻ bước vào giai đoạn cuối TH, chú luôn được đặt ở vị trí đầu tiên trong văn ý và ghi nhớ chủ định tăng lên, nhận thức bản, in cỡ chữ to hơn và nét đậm hơn so trở nên trừu tượng, hình thức hơn, nên với cỡ chữ trong văn bản nhằm tạo ấn các văn bản ở khối lớp 4 và 5 thường đã tượng và sự phân biệt giữa thành phần có sự đa dạng và khó nhớ hơn, như đầu đề với phần chính của văn bản. Phần “Nghìn năm văn hiến”, “Luật tục xưa của TĐ cũng sử dụng kiểu chữ in thường, người Ê-đê”, “Luật Bảo vệ, chăm sóc và 58
6. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Lương Hải Như ___ giáo dục trẻ em” trong quá trình hình thành và củng cố các 3. Sử dụng tiêu đề như một chiến chiến lược đọc hiệu quả. Từ đó, HS sẽ có lược dạy học đọc hiểu có hướng dẫn các cơ hội để luyện tập các kĩ năng đọc cho học sinh tiểu học này để trở thành một người đọc độc lập. Dạy đọc dưới sự hướng dẫn của Với một văn bản ngữ liệu, có thể sử giáo viên là một trong những mô hình dụng cách đọc có hướng dẫn này cho HS dạy đọc đã được chứng minh tính hiệu với nhiều bộ phận cấu thành văn bản, quả của nó trong việc hỗ trợ sự phát triển trong đó việc hướng dẫn đọc với TĐ sẽ kĩ năng đọc của từ người học cũng như góp phần giúp HS có được những nhận khả năng tư duy những vấn đề phức tạp định ban đầu về văn bản, và đề xuất thông qua việc hướng dẫn và hỗ trợ HS những chiến lược tư duy về văn bản, thực hiện các thao tác đọc và nhận thức đồng thời giúp GV sử dụng phần đọc có khi tiếp xúc với văn bản [11]. Với hình hướng dẫn này vào quá trình giới thiệu, thức dạy đọc này, GV sẽ hướng dẫn và tìm hiểu sơ khởi về văn bản. làm mẫu, chủ yếu là bằng lời, để HS tiếp Để thực hiện việc sử dụng TĐ như cận và hình thành các phương pháp đọc một chiến lược dạy đọc hiểu cho HS TH, và tư duy khi đọc một văn bản. Mục tiêu người dạy cần chú ý các vấn đề sau đây: chính của dạy đọc có hướng dẫn là nâng Một là, cần lựa chọn những văn bản cao sự hứng thú của trẻ vào bài đọc, tạo có TĐ hấp dẫn, gợi ra những mâu thuẫn, ra mối dây liên kết của việc đọc với hoặc sự tò mò, để kích thích nhu cầu đọc những kinh nghiệm, kiến thức mà trẻ có, và tìm hiểu ở trẻ. cung cấp những thao tác tư duy để trẻ Ví dụ, TĐ “Vương quốc vắng nụ giải quyết vấn đề. [10] cười” (SGK TV4, t2, tr.63) có thể tạo ra Để thực hiện cách dạy đọc này, GV sự thắc mắc đối với người học: “Vì sao sẽ làm việc theo các nhóm nhỏ có cùng vương quốc này lại vắng nụ cười? trình độ đọc, nhu cầu và hứng thú với Chuyện gì đã xảy ra khiến vương quốc nhau, cung cấp cho HS các bài đọc tương này không có nụ cười?” Hay TĐ “Bóp ứng với trình độ và tìm cách để hướng nát quả cam” (SGK TV2, t2, tr.164), HS dẫn HS tìm hiểu bài đọc đó dựa trên có thể suy nghĩ về việc “Ai bóp nát quả những tri thức mà các em có. Như vậy, cam? Vì sao người đó lại bóp nát quả ngữ liệu dùng để dạy đọc theo mô hình cam?” này cần phải được phân chia theo các Hai là, GV có thể sử dụng chiến trình độ đọc của nhóm trẻ, theo đó, cần lược “siêu nhận thức” (metacognition đảm bảo HS có thể đọc văn bản một cách strategy) kết hợp với dạy đọc hiểu có lưu loát từ 90% trở lên. GV sẽ chủ yếu sử hướng dẫn (monitoring comprehension) dụng kĩ thuật “giàn giáo” (scaffolding) và nhằm giúp HS xây dựng cách tư duy, và phương pháp dạy học hội thoại phán đoán về TĐ trong mối quan hệ với (reciprocal teaching) để trợ giúp HS nội dung văn bản theo những chiều 59
7. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 ___ hướng khác nhau thông qua việc GV nói GV. Điều đó sẽ tạo ra những kích thích to suy nghĩ của mình (think aloud) về TĐ, về nhu cầu, hứng thú đọc và tìm hiểu văn hoặc đặt hệ thống câu hỏi giúp HS suy bản cho HS. nghĩ về TĐ. Ba là, GV có thể phân tích cấu trúc Ví dụ như TĐ “Rùa và Thỏ” (SGK ý nghĩa của TĐ kết hợp với tranh ảnh TV1, t2, tr.54), GV có thể nói to, hoặc minh họa (graphic and semantic đặt hệ thống câu hỏi sau: organisers) như một chiến lược dạy đọc - “Rùa và Thỏ” là ai? (Tên của hai để giới thiệu bài, nhằm tạo tâm thế đọc nhân vật trong truyện) cho HS. - Khi nói tới Rùa, chúng ta nghĩ đến Ví dụ, khi đọc TĐ “Khuất phục tên điều gì? (chậm chạp, sống lâu, hiền cướp biển” (SGK TV4, t2, tr.66), GV có lành ) thể hướng dẫn HS tìm hiểu nghĩa của từ - Còn khi nói đến Thỏ, chúng ta “khuất phục”; từ đó khơi gợi cho HS tìm nghĩ đến điều gì? (nhanh nhẹn, thông hiểu nội dung văn bản dựa trên một hệ minh, nhút nhát ) thống câu hỏi như: - Vậy câu chuyện này sẽ nói về - Theo em, “khuất phục” có nghĩa chuyện gì giữa Rùa và Thỏ? (HS có thể là gì? (khống chế, chiến thắng ) đề xuất bất kì điều gì các em nghĩ). - TĐ “Khuất phục tên cướp biển” GV hướng dẫn HS đến nội dung gợi cho em suy nghĩ gì về bối cảnh của chính của văn bản là cuộc chạy đua giữa văn bản? (gặp tên cướp biển) Rùa và Thỏ: - Theo em, tên cướp biển là người - Vậy nếu hai bạn Rùa và Thỏ cùng như thế nào? (tàn ác, hung dữ, đe dọa thi chạy với nhau, theo em ai sẽ thắng? tính mạng và tài sản của các hành khách (HS tự do nêu ý kiến). trên tàu ) Với cách dạy đọc này, HS được - Nếu là em, em sẽ làm cách nào để phép suy đoán nội dung văn bản, liên hệ khuất phục tên cướp biển? (HS tự do đề với những kiến thức cũ mà em có về các xuất). nhân vật trong truyện, đồng thời luyện Dựa trên những ý kiến của HS, GV tập các chiến lược tư duy khác nhau như đưa HS vào bài đọc với một tâm thế chờ đánh giá, phán đoán, liên tưởng, suy đợi, háo hức để xem xét những đề xuất, diễn Từ việc tìm hiểu TĐ văn bản, GV phán đoán của mình có đúng hay không. tổ chức cho HS tự mình tìm hiểu nội Bốn là, GV cũng có thể sử dụng TĐ dung bài đọc để xem xét việc liệu những như một chiến lược dạy đọc thông qua phán đoán ban đầu của mình có đúng hay liên hệ, khái quát bằng cách đặt ra một hệ không. Như vậy, HS sẽ cảm thấy việc thống câu hỏi mang tính khai thác kinh đọc văn bản là một việc làm xuất phát từ nghiệm, vốn sống của trẻ (generating chính sự hiểu biết và khám phá của bản questions). thân, chứ không phải từ sự cung cấp của Ví dụ, khi dạy bài “Cái gì quý nhất” 60
8. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Lương Hải Như ___ (SGK TV5, t1), GV có thể đặt ra một tình đề xuất. Còn người dạy thì phụ thuộc huống dạy học, yêu cầu HS đưa ra những hoàn toàn vào SGK, việc sử dụng phương trải nghiệm mà mình có khi nghe tên TĐ pháp đàm thoại trở nên “chiếu lệ” chứ trên. HS tự do trình bày, lí giải, biện luận không phát huy được tác dụng tích cực với những kinh nghiệm, vốn sống mà các của việc hướng dẫn HS biết cách đọc độc em có. Sau đó GV để HS so sánh, đối lập. chiếu những trải nghiệm của bản thân với Vậy, chúng ta có thể làm gì để nội dung, ý tưởng của văn bản (GV có hướng dẫn HS đọc với TĐ văn bản một thể kết hợp sử dụng phiếu học tập KWL cách tích cực, chủ động và phân hóa? khi thực hiện chiến lược này). Với cách Một là, với chương trình Tiếng Việt dạy này, HS vừa có cơ hội thể hiện bản hiện hành, do chỉ sử dụng một bộ sách thân thông qua việc trình bày, biện giải giáo khoa thống nhất cả nước, nên việc cho cách lựa chọn của mình, vừa có dịp dạy đọc được hướng dẫn cần phải được luyện tập các thao tác tư duy ở cấp độ hiểu một cách linh hoạt hơn, bằng cách cao. giao những nhiệm vụ nhận thức khác Tuy nhiên, có thể thấy rằng, việc nhau cho từng trình độ nhóm HS. GV dạy đọc có hướng dẫn cho HSTH theo nên phân nhóm HS theo nhóm đồng một số gợi ý trên vẫn chưa thỏa mãn các chủng (homogenerous group) tùy theo tiêu chí của một mô hình dạy đọc có trình độ hoặc sự ưa thích các nội dung/ hướng dẫn như Fountas và Pinell [10] đề chủ đề văn bản khác nhau. Tùy theo trình xuất và miêu tả. Hoàng Thị Tuyết [6] đã độ của nhóm, GV có thể hỗ trợ quá trình nhận định rằng: các giáo viên Việt Nam tự khám phá văn bản qua TĐ bằng các có sử dụng việc dạy đọc có hướng dẫn hình thức khác nhau. Ví dụ, với nhóm HS cho HS, nhưng lại chỉ gói gọn trong việc yếu, GV nên ngồi cạnh và hướng dẫn cụ sử dụng hình thức toàn lớp và/ hoặc thể bằng hệ thống câu hỏi được chia nhỏ chung cho tất cả các nhóm, và trong việc để giúp các em bước đầu tập phán đoán sử dụng phương pháp đàm thoại, vấn đáp về văn bản. Với nhóm HS giỏi, GV có với hệ thống câu hỏi được cố định sẵn thể đặt ra yêu cầu thảo luận, trao đổi trong SGK. Điều đó, vô hình chung tạo trong nhóm để động não, và đề xuất nên sự nhàm chán, và “bào mòn” khả những câu hỏi tìm hiểu văn bản thông năng tư duy của HS và của chính GV. HS qua việc đọc TĐ. đã không thực sự thực hiện quá trình truy Hai là, GV nên có ý thức về việc để tìm, phỏng đoán, khám phá văn bản, và HS được tự do phát biểu và suy nghĩ về mở rộng, liên hệ bản thân , nhằm tạo ra vấn đề, rồi sau đó sẽ từ từ hướng dẫn HS một kết quả học tập tích cực, chủ động. đi vào nội dung trọng tâm của văn bản. Và do đó, người học vẫn không thể trở Ví dụ, với TĐ “Đất Cà Mau”, HS có thể thành người đọc độc lập đúng như mục suy nghĩ đến việc ăn uống, du lịch, tham tiêu của mô hình dạy đọc có hướng dẫn quan, nghỉ ngơi GV để HS phát biểu tự 61
9. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 ___ do, nhằm giúp các em có tâm thế chờ chúng ta cho các em cơ hội được lựa xem nội dung bài đọc đề cập đến những chọn. điểm gì ở Cà Mau (đất và người Cà Mau). 4. Kết luận Từ đó, HS có thể nhận ra một bài học TĐ văn bản chỉ là một bộ phận phụ liên hệ: để có được vùng đất Cà Mau là trong văn bản, và do đó, thường hay bị nơi du lịch nổi tiếng như hiện nay, thì giáo viên bỏ qua khi dạy đọc hiểu. Tuy con người nơi đây đã phải chống chọi với nhiên, một thực tế cho thấy rằng, rất bao nguy hiểm và khó khăn khắc nghiệt. nhiều trẻ đã lựa chọn việc đọc cuốn sách Ba là, GV cần tạo nhiều cơ hội cho này hay cuốn sách kia chỉ dựa trên việc HS được trải nghiệm việc đọc văn bản đọc TĐ của nó, bởi lẽ TĐ không chỉ là ấn bằng nhiều hình thức khác nhau, sau khi tượng đầu tiên đối với một người đọc văn HS đã nắm bắt được TĐ văn bản. Ví dụ bản, mà còn gợi mở ra những điều thú vị như, GV hãy để HS được tự do lựa chọn về văn bản [2]. Việc hướng dẫn HS tìm việc đọc to cho bạn nghe (shared reading), hiểu văn bản thông qua khám phá TĐ hay đọc thầm một mình (independent không phải là một việc làm mới, nhưng reading), hay biểu diễn việc đọc trước lại vô cùng cần thiết, nhằm hình thành ở lớp/ nhóm bằng cách tạo ra các góc người học một thói quen đọc có suy đọc (reading centres) khác nhau trong lớp. ngẫm, một nhu cầu nghiền ngẫm sách, Như vậy, HS có nhiều trải nghiệm khác một mong muốn tìm hiểu sách. Từ đó, nhau trong việc lựa chọn hình thức đọc hình thành nên niềm ham thích đọc sách phù hợp với tính cách, ý thích của bản ở trẻ, một vấn đề đang ngày càng trở nên thân. Quá trình này, dĩ nhiên đòi hỏi thiếu vắng một cách đáng báo động ở người GV một niềm tin vững chắc vào Việt Nam. HS, rằng các em có thể tự đọc được, nếu ___ 1 Số liệu này do sinh viên Phạm Thị Phương Linh, Khóa 39 Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh thực hiện khảo sát năm 2015 tại một trường tiểu học ở Quận 10. 2 Chúng tôi sử dụng thuật ngữ “dạy đọc ban đầu” (beginning reading) để chỉ việc dạy học đọc cho người học đọc một ngôn ngữ ở giai đoạn đầu; bao gồm cả trẻ em và người lớn. 3 Phần thống kê chi tiết do sinh viên Nguyễn Thị Thu Trang, Khóa 39, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh thực hiện. 4 Chúng tôi không thống kê các văn bản thuộc phần Học vần trong SGK TV lớp 1, tập 1 và 2. 5 Phần thống kê chi tiết do Nguyễn Thị Thu Trang, Khóa 39, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh thực hiện. 62
10. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Lương Hải Như ___ TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Diệp Quang Ban (2012), Văn bản và liên kết trong tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Thùy Dương (2015), Nhan đề tác phẩm văn chương: Một khía cạnh thú vị, sang-tao-thu-vi/119232.html, ngày 10/5/2015. 3. Nguyễn Thị Ly Kha (2008), Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Giáo dục Việt Nam. 4. Trịnh Sâm (1998), Tiêu đề văn bản tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 5. Trần Ngọc Thêm (1985), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Nxb ĐH & THCN. 6. Hoàng Thị Tuyết (2015), “Mô hình dạy đọc tiếng Việt ở tiểu học”, Kỉ yếu hội thảo khoa học “Xây dựng mô hình dạy học đọc ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực”, tr.55-70. 7. Adler, C. R. (Ed) (2001), Put Reading First: The Research Building Blocks for Teaching Children to Read, pp.49-54, National Institute for Literacy. 8. Babbitt, P. (1996), Scaffolding: Strategies for improving reading comprehension skills, In Teaching children to read, International Reading Association. 9. Cooper, J. D. (2000), Using different types of textx for effective reading instruction. Houghton Mifflin Company. 10. Fountas, I. C., & Pinnell, G. S. (1996), Guided reading: Good first teaching for all children, Portsmouth, NH: Heinemann. 11. Fountas, I. C. & Pincell, G. S (2012), “Guided reading: the romance and the reality”, The reading teaching 66 (4), pp.268-284. 12. Leu, D. J., & Kinzer, C. K. (1999), Effective literacy instruction (4th ed.). UpperSaddle River, NJ: Merrill. 13. Pressley, M. (2001), Effective beginning reading instruction, Executive Summary and Paper Commissioned by the National Reading Conference, Chicago, IL: National Reading Conference. 14. Slavin, R. E. (2009), Effective reading programs for title 1 schools, Johns Hopskins University. (Ngày Tòa soạn nhận được bài: 05-4-2015; ngày phản biện đánh giá: 10-5-2015; ngày chấp nhận đăng: 05-6-2015) 63