Quản trị hiệu quả trường học (Quyển 6)

Nội dung text: Quản trị hiệu quả trường học (Quyển 6)

1. K.B. EVERARD GEOFREY MORRIS IAN WILSON QUẢN TRỊ HIỆU QUẢ TRƯỜNG HỌC
2. Effective School Management Fourth Edition K. B. Everard, Geoffrey Morris and Ian Wilson Paul Chapman Publishing A SAGE Publications Company P.C.P 1 Oliver’ Yard 55 City Road London EC1Y 1SP Dự án SREM sưu tầm và biên dịch Biên dịch: Vũ Văn Hùng Bùi Thị Thanh Hiền Đoàn Vân Anh Hiệu đính: Nguyễn Thị Thái Vũ Văn Hùng
3. MỤC LỤC lời nói đầu 10 1. giới thiệu 18 Giáo viên phổ thông có cần học về quản lý không? 18 Bản năng, hiểu biết chung, kỹ năng và kỹ thuật 20 Quản lý là gì? ai là người quản lý? 21 Người quản lý và tổ chức 21 Đạo đức và người quản lý 25 Vai trò và sứ mệnh của trường học: có phải giáo dục và quản lý không tương thích với nhau? 26 Phần i quản lý con người 30 2. người quản lý là nhà lãnh đạo 31 Các kỹ năng cư xử giữa người với người 31 Các mô hình cách quản lý 32 Định hướng và hành vi 34 Các phương pháp tiếp cận chi phối và dự phòng 35 Điều chỉnh hành vi phù hợp với hoàn cảnh 35 Nhận ra cách cư xử không phù hợp 36 Vai trò lãnh đạo và kinh nghiệm làm việc 37 Định hướng thụ động/ mang tính chính trị 38 Phong cách và người quản lý trường học 38 Các phạm trù lãnh đạo 39 Chuẩn quản lý và lãnh đạo 40 Đặc điểm của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng 41 3. động viên con người 43 Động viên 43 MỤC LỤC 3
4. Chúng ta cần động viên ai? 44 Thỏa mãn nhu cầu 44 Bảng xếp hạng các nhu cầu của maslow 44 Tính xác đáng của hệ thống thứ bậc 46 Lý thuyết x và lý thuyết y 47 Frederick herzberg 48 Sự tham gia 50 Nhu cầu thành tích 51 Người đạt thành tích do động cơ cá nhân 51 Lý luận về sự động viên và người quản lý trường học 54 4. tiếp nhận và thực hiện quyết định 67 Biến ý tưởng thành hiện thực 67 Ra quyết định 67 Các tuần tự logic trong việc ra quyết định 68 Thi hành quyết định 72 Cơ cấu thực hiện 72 Cách ra quyết định 73 Ra quyết định kiểu tham vấn – ‘hợp đồng quản lý’ 75 Cam kết 77 Sự uỷ quyền 78 Những nguyên tắc chính 79 5. quản lý các cuộc họp 81 Các cuộc họp và nhà quản lý 81 Nhóm 81 Trắc nghiệm về một cuộc họp hiệu quả 81 Mục đích cuộc họp 82 Các cuộc họp lớn 85 Ra quyết định 86 4 MỤC LỤC
5. Trao đổi thông tin 87 Tổng hợp ý kiến 87 Nhóm năng động 91 Chuẩn bị cho một cuộc họp 94 6. tuyển dụng, sử dụng, thẩm định, phát triển và sa thải cán bộ 100 Con người như một nguồn lực 100 Việc tuyển dụng cán bộ 101 Thuê cán bộ 112 Thỏa thuận về khối lượng công việc 114 Quản lý việc đánh giá và kết quả công tác 116 Đáp ứng nhu cầu phát triển 120 Vấn đề tái hòa nhập 120 Huấn luyện nhóm 121 Sa thải cán bộ 123 Củng cố đoàn kết tập thể 127 7. quản lý xung đột 129 Kỹ năng cơ bản 129 Giá trị của sự xung độ 129 Lý trí và tình cảm trong xung đột 130 Nguy cơ của xung đột 131 Sự ganh đua giữa các nhóm 131 Thái độ đối với xung đột 132 Giải quyết các vấn đề của sự xung đột 135 Giải quyết xung đột trong tổ chức 137 Phòng ngừa những xung đột không cần thiết 138 Hướng dẫn giải quyết xung đột 139 Các kỹ năng quản lý xung đột 140 8. quản lý bản thân 156 MỤC LỤC 5
6. Cán bộ quản lý là một nguồn lực 156 Việc sử dụng và lạm dụng thời gian 156 Thiết lập các ưu tiên 157 Chỉ tiêu về tính hiệu quả 158 Các kỹ thuật quản lý thời gian 158 Quản lý sự căng thẳng 160 Sự quyết đoán 163 Phát triển năng lực của bản thân 164 Quản lý việc học của bạn 167 Kiểm soát thái độ và cách hành vi của chúng ta 170 Các cơ hội bình đẳng 172 Cách quản lý tích cực và tiêu cực 174 Phần ii: quản lý tổ chức 178 9. tổ chức 179 Quy mô tổ chức 179 Các mục tiêu của tổ chức 179 Các bên liên quan 182 Môi trường 184 Các mô hình của tổ chức 186 Thành phần của các tổ chức 194 Các hệ thống đan xen nhau 197 Dấu hiệu phân biệt các trường học hiệu quả 199 10. các nhóm 201 Bản chất của nhóm 201 Các vai trò trong nhóm 202 Định hướng vào hành động 203 Định hướng vào con người 204 Những vai trò liên quan đến trí não 206 6 MỤC LỤC
7. Xây dựng nhóm 208 Quản lý hiệu quả hoạt động của nhóm 214 11. quản lý và điều chỉnh chương trình giáo dục 217 Điều chỉnh chương trình cho phù hợp với nhu cầu thực tế 217 Chương trình quốc gia 218 Đáp ứng nhu cầu của những công dân tương lai 219 Xây dựng thái độ tích cực 220 Thu hút sự tham gia của các bên liên quan 222 Lập kế hoạch tập thể 223 Mục đích và các hệ thống giá trị 223 Xây dựng chương trình trong thực tế 225 Quản lý giáo dục mầm non, chăm sóc trẻ, tạo dựng và duy trì không gian chơi cho trẻ 226 Lãnh đạo và quản lý trong chương trình 228 Quản lý việc đánh giá học sinh 229 Nhu cầu đặc biệt và kế hoạch hòa nhập 230 Các trường chuyên 232 12. quản lý chất lượng, rủi ro, sức khỏe và an toàn 233 Chất lượng 233 Đầu tư vào nỗ lực chuẩn bị thay vì nỗ lực sửa sai 236 Tập trung vào quy trình thay vì tập trung vào kết quả 236 Rủi ro 239 Sức khoẻ và sự an toàn 240 Quản lý sự an toàn của trường học 242 Một số vấn đề cần quan tâm chung 246 13. quản lý nguồn lực 251 Nguồn lực là động lực hay nhu cầu là động lực? 251 Phụ nữ và quản lý giáo dục 252 Đầu tư tiền của 252 MỤC LỤC 7
8. Quản lý trường học theo lãnh thổ 253 Phân tích quan hệ vốn – lãi 254 Giá trị tốt nhất 256 Kiểm soát tài chính và ngân sách 257 Kiểm soát nguồn lực 258 Điều chỉnh nguồn lực hiện có để phù hợp với nhu cầu 259 Vai trò của thủ quỹ và việc gây qũy 261 Các nhà thầu độc lập và đấu thầu cạnh tranh 262 14. quản lý môi trường 263 Môi trường tự nhiên 263 Quan hệ đối ngoại 264 Phụ huynh giận dữ 265 Phụ huynh là đối tác 265 Uỷ viên hội đồng trường 266 Các kỹ năng cần thiết để đối phó với phụ huynh, các ủy viên hội đồng và người sử dụng lao động 267 Quản lý cuộc thanh tra của cơ quan chuẩn giáo dục 268 Trường học trong cộng đồng 272 phần iii. quản lý sự thay đổi 276 15. mô tả sự thay đổi 277 Bản chất sự thay đổi 277 Đánh giá đúng tính phức tạp của sự thay đổi 281 Tại sao kế hoạch thực hiện thay đổi lại thất bại 282 16. những tiền đề của SỰ thay đổi thành công 285 Các điều kiện dẫn đến sự thay đổi thành công của tổ chức 285 Chất lượng quản lý cần thiết để tiến hành sự thay đổi 292 17. tiếp cận SỰ thay đổi MỘT CÁCH hệ thống 297 Giới thiệu cách tiếp cận 297 8 MỤC LỤC
9. Đánh giá tính hợp lý của đề xuất về sự thay đổi 300 Sự thăm dò 302 Mô tả tương lai 304 Mô tả hiện tại 306 Sự sẵn sàng và khả năng 309 Phân tích yếu tố ảnh hưởng – môi trường tâm lý 311 Những vấn đề cần giải quyết 312 Nguồn lực cho sự thay đổi 313 18. quản lý sự quá độ 317 Cơ cấu quản lý sự quá độ 317 Các nhiệm vụ để quản lý sự quá độ 321 Xây dựng một kế hoạch 322 Thứ tự cấp bậc của các mục tiêu 324 Sự cam kết 325 Lập biểu đồ trách nhiệm 328 Theo dõi và đánh giá sự thay đổi 333 Bảng chú giải thuật ngữ 336 Các Website hữu ích 339 MỤC LỤC 9
10. LỜI NÓI ĐẦU Nâng cao hiệu quả quản lý trường học vẫn là một trong những mối quan tâm chủ yếu của chúng ta. (Cơ quan Rà soát Giáo viên phổ thông, 1995, đoạn 134) ục đích chính của cuốn sách này là giúp cho các giáo viên chịu trách nhiệm Mquản lý cấp cao trong nhà trường, cũng như các trường phổ thông và cao đẳng quản lý hiệu quả hơn. Đây không phải là cuốn sách của những nhà lý luận viết cho những nhà lý luận, mà là của những người thực hành viết cho những người thực hành. Những người thực hành về lĩnh vực gì? Ian Wilson là một nhà lãnh đạo thực hành và hai tác giả khác của cuốn sách là Bertie Everard và Geoffrey Morris đều từng là cán bộ quản lý cấp cao trong các ngành công nghiệp. Chúng tôi đã dành rất nhiều thời gian trong sự nghiệp của mình để giúp đỡ những người khác, cả trong lĩnh vực công nghiệp và giáo dục, để họ trở thành những cán bộ quản lý hiệu quả hơn, nâng cao tính hiệu quả của các tổ chức – thương nghiệp, công nghiệp, giáo dục và giáo hội. Có thể nói rằng chúng tôi không chỉ thành thạo về thực hành quản lý và hoạt động của tổ chức mà còn về phương pháp để cải thiện hai lĩnh vực này. Trong hai tác giả đầu tiên của cuốn sách, một người (Morris), đã giảng dạy và quản lý ở các trường học và ở Công ty Unilever, đã từng là giám đốc điều hành của một công ty tư vấn về quản lý của Châu Âu – một công ty rất năng động trong đào tạo quản lý trường học từ năm 1971. Người thứ 2 là (Everard) là cán bộ quản lý đào tạo của Công ty công nghiệp hóa chất Hoàng gia (ICI), từ năm 1982 đã tham gia đào tạo trên 1.000 Hiệu trưởng các trường phổ thông về quản lý, chủ yếu với tư cách Giáo sư thỉnh giảng tại Học viện Giáo dục thuộc Đại học Luân đôn. Điều này khiến cuốn sách của chúng tôi là độc nhất vô nhị, vì có rất ít người có đủ kinh nhiệm quản lý và kinh nghiệm đào tạo cả ở trong nhà trường lẫn trong các ngành công nghiệp để có thể lấp đầy những khoảng trống về văn hoá và thuật ngữ. Ngoài ra, chúng tôi còn tham gia Tổ chức Giáo dục và Hội đồng quản trị của Hội đồng giải thưởng quốc gia về học tập (CNAA) trong việc công nhận giá trị các khoá học có cấp bằng về quản lý giáo dục và đều đã từng tham gia giảng dạy các khoá đó. Chúng tôi có chỗ đứng trong trong giới học thuật và rất quen thuộc với chương trình giảng dạy về quản lý ở bậc đại học và với hệ thống giá trị rộng khắp ở các cơ sở giáo dục. Đó là phẩm chất và năng lực của chúng tôi. Tất nhiên, những kinh nghiệm này đã định hình cách nhìn của chúng tôi về quản lý và lãnh đạo nhà trường. Những kinh nghiệm này đã thuyết phục chúng tôi về giá trị của việc xây dựng “cầu nối học tập” giữa các tổ chức giáo dục và phi giáo dục (chủ yếu là thương mại), để việc thực hành quản lý và xây dựng tổ chức thành công có thể được chuyển giao qua lại giữa hai nhóm tổ chức. Tuy nhiên, do các ngành công nghiệp có bề dày truyền thống về phát triển quản lý và lãnh đạo lâu hơn và đầu tư cho các lĩnh vực 10 LỜI NĨI ĐẦU
11. này nhiều hơn ngành giáo dục, nên phần lớn việc chuyển giao qua cầu nối này là hướng về giáo dục. Chúng tôi tin rằng dù chỉ một số bí quyết được chuyển giao qua cầu nối này thì cũng cần được điều chỉnh cho thích hợp trước khi đưa vào sử dụng một cách hữu ích. Chúng tôi cho rằng, những người không tin là nhà trường có thể học tập từ các ngành công nghiệp đã căn cứ vào các luận thuyết sai lầm và thiếu kiến thức cơ bản về quản lý công nghiệp. Các khái niệm về tổ chức và cán bộ quản lý trong ngành công nghiệp của họ ít khi được công nhận là thật, hoặc nếu là thật, thì không hiệu quả. Vẫn biết rằng việc buộc tội bóc lột và động cơ lợi nhuận được cho là xấu nhưng chúng tôi không chấp nhận khi người ta cho rằng phần lớn các công ty kinh doanh đều là xấu. Nhận định của chúng tôi là: Một số công ty có hiệu quả, có tư cách tốt và thành đạt, một phần bởi vì họ được lãnh đạo và tổ chức tốt, mà một phần trong đó là do cán bộ quản lý của họ đã học quản lý một cách có hệ thống. Tương tự như vậy, một số trường phổ thông và cao đẳng hoạt động có hiệu quả và thành công, một phần là do họ được lãnh đạo và tổ chức tốt, mà một phần trong đó là do Hiệu trưởng và các cán bộ quản lý của họ đã học quản lý một cách có hệ thống. Như vậy, Hiệu trưởng và cán bộ quản lý ở các trường phổ thông và cao đẳng có thể học để quản lý tốt hơn bằng cách học những gì mà đối tác của họ làm thành công trong các doanh nghiệp, trong nhà trường và cả ở bên ngoài biên giới quốc gia như Đại Tây Dương hay Biển Bắc. Việc học tập như vậy cần có thời gian. Chúng ta không phải suy nghĩ gì khi đầu tư 4 đến 6 năm để đào tạo được một bác sĩ, một luật sư, một dược sĩ hay một bác sĩ thú y, nhưng liệu có bao nhiêu cán bộ quản lýù được đào tạo chỉ với số tuần như vậy? Mà quản lý thì cũng phức tạp và đòi hỏi cao như những nghề kia. Giống như những sai lầm của bác sĩ và bác sĩ thú y có thể dẫn đến tử vong, cán bộ quản lý cũng có thể khai tử tổ chức của mình. Chúng ta có thể học từ những sai lầm của người khác. Ngành công nghiệp đã mắc nhiều sai lầm (ngành giáo dục cũng vậy), cho nên rất cần phân biệt những gì chúng ta sẽ cho phép đi qua “cầu nối học tập” này. Ngành công nghiệp đã phải phân biệt giống như vậy, vì nhiều ý tưởng mới về tổ chức và quản lý bắt nguồn từ các trường đại học. Một số có hiệu quả và một số thì không. Cuốn sách này viết về những ý tưởng có hiệu quả và cảnh báo người đọc về một số bẫy cần cảnh giác. Trong một thời gian rất dài, sách vở và các khoá học về quản lý giáo dục bị sinh viên coi là quá ‘lý thuyết’, ‘hàn lâm’, ‘không thực tế’, thậm chí là ‘không phù hợp’. Sách vở và các khoá học không đề cập đến thực trạng về cán bộ quản lý mà lại chỉ nói đến một vai trò đã được lý tưởng hoá nào đó. Từ năm 1988, khái niệm về việc học tập theo năng lực và văn bằng dựa theo các tiêu chí đã chứng tỏ là một lực lượng đối lập mạnh mẽ, được cơ quan Sáng kiến về Chuẩn thuộc Bộ Lao động (Employment Department’s Standards Initiative) trước đây và Hội đồng Văn bằng dạy nghề quốc gia (ở Scotland là LỜI NĨI ĐẦU 11
12. SCOTVEC) {nay được thay thế bằng Cơ quan quản lý Văn bằng và Chương trình học tập} khuyến khích. Sự phát triển này có lẽ là một cải cách đơn lẻ lớn nhất trong giáo dục và dạy nghề kể từ khi Đạo luật về Thợ thủ công được áp dụng năm 1543. Bước phát triển này cũng mang tính cách mạng như việc ban hành Chương trình quốc gia. Các trường đã cảm nhận được ảnh hưởng của Bằng dạy nghề phổ thông quốc gia như một văn bằng thay thế Bằng tốt nghiệp trung học và Bằng tốt nghiệp trung học cấp độ A. Hội đồng giải thưởng quốc gia về học tập (CNAA) trước đây thường dùng nguyên tắc sau để đánh giá các khoá đào tạo nghề: Phương hướng học tập của học sinh phải vươn tới hiểu biết cao hơn và năng lực tốt hơn. Do vậy, trong khi một chương trình có thể coi việc tiếp thu kỹ thuật và kỹ năng, hoặc học các số liệu là phù hợp, thì những hiểu biết này phải nâng kết quả hoạt động tri thức và sáng tạo lên mức cao hơn nội hàm của việc học chính các kỹ năng, kỹ thuật và thực tế đó. Chúng tôi hoàn toàn tán thành nguyên tắc trên và toàn bộ tính đột phá của cuốn sách này là nhằm nâng cao năng lực và kết quả công tác. Chúng tôi không đánh giá thấp lý thuyết; câu cách ngôn của Lewin nói không có gì thực tiễn hơn là một lý thuyết tốt là rất đúng, nhưng chúng tôi cũng tin rằng có quá nhiều sách về quản lý giáo dục được viết từ quan điểm của các nhà lý luận. Mục đích của chúng tôi là lập lại thế cân bằng và bổ sung thêm một số vấn đề có tính thực hành vào những bài viết của những học giả chỉ nghiên cứu về quản lý mà thiếu thực hành (dù nhiều người trong số họ là những học giả xuất sắc). Có lẽ gợi ý cho những cách tiếp cận khác nằm ngay trong những từ được dùng để mô tả ‘quản lý’ (management). Từ này khác với ‘quản trị’ hay ‘hành chính’ (administration), mặc dù ở Bắc Mỹ từ này được dùng gần với nghĩa chúng tôi dùng cho “quản lý” và “lãnh đạo”, thật ra là bao gồm cả hai. Do vậy, theo chúng tôi thì cán bộ quản lý là người: (1) Biết những điều mà họ muốn sẽ xảy ra và làm cho nó xảy ra; (2) Chịu trách nhiệm kiểm soát các nguồn lực và đảm bảo sử dụng tốt những nguồn lực này; (3) Khuyến khích tính hiệu quả trong công việc đã làm và liên tục tìm kiếm sự cải thiện; (4) Là người chịu trách nhiệm giải trình về kết quả làm việc của bộ phận họ quản lý, mà họ là một phần trong đó. (5) Tạo ra một bầu không khí hoặc sắc thái có lợi giúp mọi người cống hiến tốt nhất. (Everard, 1984) Từ khi cuốn sách được xuất bản lần thứ ba vào năm 1996, đã có một sự chuyển đổi dần dần trọng tâm từ “quản lý” sang “lãnh đạo”. Điều này được minh họa bằng sự ra đời của Trường Cao đẳng Quốc gia về Lãnh đạo Trường học (www.ncsl.org.uk) và việc đổi tên các chuẩn quản lý của MCI (Cơ quan tạo lập các tiêu chuẩn về nghề nghiệp quốc gia trong quản lý) thành “các chuẩn về quản lý và lãnh đạo” (www.management-standards.org.uk); 12 LỜI NĨI ĐẦU
13. Hinh 1: Quản lý và lãnh đạo tích hợp LỜI NĨI ĐẦU 13
14. Hình 1 là bản đồ chức năng mới trên cơ sở đó các chuẩn được xây dựng và mục đích chính mới nhất được định nghĩa là: Cung cấp phương hướng, đạt được cam kết, tạo điều kiện cho những biến đổi và đạt được kết quả qua việc huy động con người và các nguồn lực khác một cách hiệu quả, sáng tạo và có trách nhiệm. Phần lớn độc giả của chúng tôi sẽ nhận thấy rằng cả hai định nghĩa trên đều mô tả vai trò của người lãnh đạo cấp trưởng, hiệu trưởng, lãnh đạo các trường phổ thông và cao đẳng. Một số người sẽ mong muốn có được những vị trí này, hoặc thấp hơn một nấc: cấp phó, phó hiệu trưởng, hiệu trưởng các trường ở bậc học thấp hơn, trưởng khoa, giảng viên chính. Phạm vi chúng tôi muốn nói đến là các trường tiểu học, trung học, các trường đặc biệt, cũng như các trung tâm giáo dục mầm non (mặc dù những phần đề cập đến các vấn đề giữa cấp phòng ban của các trường lớn không vận dụng với trường tiểu học ở một làng nhỏ); điều này phù hợp với cả các trường tư thục lẫn các trường công. Chúng tôi tin rằng rất nhiều điều chúng tôi đề cập ở đây cũng có thể vận dụng được vào việc quản lý các trường cao đẳng và đại học và hy vọng độc giả ở những trường này cũng sẽ thấy như vậy. Chúng tôi muốn dành sự hướng dẫn về những nội dung mà những giáo viên làm công tác quản lý thực sự muốn học. Dù cuốn sách dựa trên cơ sở những công trình nghiên cứu về quản lý hiệu quả, những tổ chức thành công và tập trung ở mức độ thực hành, nó vẫn được củng cố bằng lý thuyết. Nếu cuốn sách không đánh giá được một số trường phái tư duy quan trọng, thì đó là bởi vì chúng tôi đã cố tình chọn cách tiếp cận mà chúng tôi đã sử dụng và thấy rằng chúng thích hợp. Chúng tôi đã đưa vào những bài tập ngắn mà người đọc có thể liên hệ đến tình hình trường mình. Một trong số các bài tập này có thể dùng cho việc thảo luận nhóm - một phương pháp hữu ích có thể được hình thành ở bất cứ trường nào hoặc giữa các nhóm đồng nghiệp từ các trường khác nhau trong khu vực. Những vấn đề khác dành cho thảo luận cũng được bổ sung vào lần xuất bản thứ tư. Chúng tôi đã bổ sung các ví dụ từ nhà trường ở những chỗ có thể. Việc kết nối có chủ ý từ cuốn sách tới tình huống riêng của người đọc giúp cho quá trình học tập có hiệu quả hơn. Chúng tôi tán thành mô hình học tập kinh nghiệm mà Kolb mô tả (1984) dựa trên công trình của Lewin và Dewey trước đó. Mô hình này đòi hỏi một chu kỳ nâng cao năng lực bằng việc quan sát và suy ngẫm về những kinh nghiệm cụ thể, rồi hình thành các khái niệm trừu tượng hoặc khái quát hóa, sau đó kiểm nghiệm hàm ý của những khái niệm này trong những tình huống mới. Như vậy qui trình học tập kết hợp các quá trình kinh nghiệm, khái niệm, nhận thức và hành vi; việc học tập không chỉ là sự truyền đạt hay tiêu hoá kiến thức. Cuốn sách này không thể 14 LỜI NĨI ĐẦU
15. cung cấp kinh nghiệm cụ thể, nên nó sẽ không có ích cho người đọc không làm công tác quản lý, nhưng chúng tôi hy vọng nó sẽ giúp ích cho việc nhận thức, suy ngẫm và chuyển thành khái niệm nhờ các gợi ý cách để đưa kết quả của các quá trình trí tuệ này thành hiện thực. Chúng tôi nhận thấy cuốn sách đang được sử dụng để tự học ở nhà hoặc ở cơ quan; là tài liệu đọc thêm cho các khoá học ngắn hạn và dài hạn; dùng cho thảo luận không chính thức trong nhóm; và như một cuốn sổ tay tham khảo dành cho cán bộ thực hành quản lý. Chúng tôi không nghĩ rằng các mục tiêu đa dạng như vậy là quá tham vọng vì đó cũng chính là cách chúng tôi đã dùng với các cuốn sách có nội dung tương tự về quản lý. Mối quan tâm chính của chúng tôi là rất nhiều người hưởng lợi từ cuốn sách lại không có thời gian để đọc; những vấn đề mà họ ưu tiên không dành chỗ cho sự phát triển bản thân. Việc sắp xếp thứ tự ưu tiên vì lợi ích của nhà trường là điều đáng phải suy nghĩ, bởi vì không thể thay đổi làm cho nhà trường tốt hơn lên mà không có sự thay đổi bản thân mình. Bản báo cáo của Tổ công tác đặc biệt về Quản lý Trường học (1990), có tên là Phát triển quản lý nhà trường – con đường hướng về phía trước, đã đưa ra một “cách tiếp cận mới trong phát triển quản lý trường học, tập trung chú ý vào việc hỗ trợ bên trong và gần với nhà trường nhưng không nhấn mạnh nhiều đến việc đào tạo ngoài nhà trường”. Báo cáo này nhìn nhận sự phát triển quản lý như một quá trình quyết định trong việc giúp đỡ các tổ chức đạt được mục đích của mình và dẫn định nghĩa của Everard về quá trình này là “một cách tiếp cận hỗ trợ, thúc đẩy và có quan hệ hài hoà với sự phát triển của tổ chức”. Triết lý này bao trùm lên toàn bộ cuốn sách của chúng tôi, cuốn sách nhấn mạnh hầu hết các đặc điểm của những trường có hiệu quả mà báo cáo liệt kê và cho thấy nhà trường có thể tự phát triển từng đặc điểm như thế nào. Chúng tôi chia sẻ quan điểm của Nhóm đặc biệt rằng nhà trường phải vận động hướng tới một cách tiếp cận tập thể hoà đồng với sự phát triển của lực lượng lao động, dưới sự lãnh đạo của Hiệu trưởng, để việc đạt được các mục tiêu tập thể và đáp ứng nhu cầu của cá nhân trở thành những vấn đề thuộc lợi ích chung thay vì các yêu cầu cạnh tranh nhau. Bản báo cáo cũng khuyên các trường bám sát những kinh nghiệm trong ngành công nghiệp mà cuốn sách của chúng tôi đã gói ghém dưới dạng tương tác mà nhà trường có thể tự sử dụng, lựa chọn bất kỳ chủ đề, kỹ thuật và bài tập nào nhằm đáp ứng được nhu cầu của mình. Năm 1995, Cơ quan đào tạo giáo viên (TTA) có trách nhiệm hướng dẫn phát triển nghề nghiệp cho giáo viên trong toàn quốc, bao gồm cả những giáo viên có vai trò quản lý, đã khởi động chương trình HEADLAMP để đào tạo các hiệu trưởng mới được bổ nhiệm, chương trình này nay được đổi tên là Chương trình Nhập môn Hiệu trưởng (HIP) mà hiện đang có rất nhiều người tham gia. Kể từ đó, đã có hai chương trình khác được LỜI NĨI ĐẦU 15
16. bổ sung và được Trường Cao đẳng Quốc gia về Lãnh đạo Trường học tiếp quản. Chúng tôi thừa nhận là trong quá trình viết cuốn sách này, chúng tôi là những kẻ đạo sách có sáng tạo, một tình trạng lan tràn trong giới đào tạo về quản lý. Từ lâu chúng tôi đã lựa chọn những ý tưởng đan xen lẫn nhau của những bài giảng, những tài liệu được phát, các bài báo, những báo cáo nội bộ, sách vở, các cuộc thảo luận với đồng nghiệp có chuyên môn rồi từ đó xây dựng thành vốn riêng của mình, như những con chim xây tổ. Thường thì nguồn của ý tưởng gốc bị mất đi khi nó được tô điểm và tái tạo lại cho cách dùng mới. Chúng tôi cũng biết mình mang nợ rất nhiều với những người có uy tín lớn trong quản lý. Cùng với sự bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả những người mà chúng tôi đã dùng ý tưởng của họ, chúng tôi cố gắng liệt kê tên họ nếu chúng tôi biết được nguồn. Tuy nhiên, cũng có những người mà chúng tôi mang một món nợ đặc biệt. Bertie Everard được hân hạnh làm việc nhiều năm với Giáo sư Dick Beckhard của Học viện Kỹ thuật Massachusetts (MIT), khi ông tham vấn với Công ty công nghiệp hóa chất hoàng gia (ICI) và với những đồng nghiệp của ICI khác như Arthur Johnston và Derek Sheane. Phần III sử dụng nhiều những kiến thức sâu sắc được phát triển từ kinh nghiệm này. Giáo sư Bill Reddin, Cố giáo sư Ralph Coverdale và các học trò của ông và Meredith Belbin cũng đã giúp đỡ để hình thành những ý tưởng của ông. Sau này còn có những đồng nghiệp ở Học viện Giáo dục thuộc Đại học Luân đôn và Ủy ban phát triển quản lý giáo dục thuộc Hội Quản lý và Quản trị giáo dục Vương quốc Anh (BEMAS), đặc biệt là Janet Ouston. Geoff Morris muốn bày tỏ lòng biết ơn đến những đồng nghiệp của ông ở EMAS (Dịch vụ Tư vấn Quản lý châu Âu), những người đã đóng góp cho việc phát triển ý tưởng được sử dụng trong cuốn sách này và đến Tom Lea từ Trường Bách khoa Brighton, người đã làm việc cùng ông trong nhiều khoá học trong suốt 20 năm; đến Malcolm Mander của Trường Đại học Brunel, đến Carmen Newsome, Hiệu trưởng Trường tiểu học Tockwith, hạt Yorkshire, người đã cung cấp những hiểu biết sâu sắc về các đợt thanh tra của Ofsted (Cơ quan Tiêu chuẩn Giáo dục) và sự thay đổi trong trường tiểu học. Ông cũng muốn bày tỏ sự biết ơn tới những ý kiến phê bình, thường là tích cực của vợ ông (nguyên là giáo viên), con gái ông (là giáo viên) và con trai ông (một cán bộ quản lý) và cám ơn họ vì đã cho phép ông vắng mặt tinh thần một cách tạm thời trong gia đình. Lan Wilson muốn bày tỏ lòng biết ơn của mình tới những cuộc thảo luận hữu ích mà ông đã có được với các nhóm lãnh đạo cao cấp của trường Rydens và Trung học phổ thông Woodcote. Ông cũng chịu ảnh hưởng của các đồng nghiệp làm việc tại dự án nghiên cứu quốc tế về lãnh đạo trường học mà ông tham gia. Ông cũng biết ơn sự hỗ trợ và động viên của các đồng nghiệp là hiệu trưởng, trong đó có Sandy Davies, Roy Blatchford và Keith Sharp và các đồng nghiệp ở Surrey, đặc biệt là Judy Nettleton đã cung cấp thông tin về các trường đặc biệt. Gia đình của ông, như thường lệ, đã tha thứ 16 LỜI NĨI ĐẦU
17. cho những giờ ông ngồi bên máy tính cá nhân thay vì ngồi bên họ. Tất cả chúng tôi cũng luôn được Marianne Lagrange, cán bộ biên tập của chúng tôi, Berteke Ibbett và Irene Greenstreet, các thư ký của Morris theo sát, những người này đã xử lý văn bản cho bản thảo. Chúng tôi muốn bày tỏ sự biết ơn đến họ và những người không được nêu tên. Bertie Everard Geoffrey Morris Ian Wilson Áp dụng vào bản thân Hãy nghiên cứu bản đồ chức năng quản lý và lãnh đạo ở Hình 1. Công việc của bạn được thể hiện như thế nào trên bản đồ này? (bạn có thể muốn viết lại một vài chức năng). Nhìn chung, các chức năng của Hiệu trưởng khác với chức năng của cán bộ quản lý và lãnh đạo như thế nào? Nếu bạn kết luận rằng chúng giống nhau rất nhiều, thì bạn có sẵn sàng chấp nhận bản chất chung của các vai trò đó hay không và như vậy chấp nhận sự liên quan giữa công việc bạn làm với những hiểu biết sâu sắc từ môi trường phi giáo dục hay không? LỜI NĨI ĐẦU 17
18. 1 GIỚI THIỆU GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CÓ CẦN HỌC VỀ QUẢN LÝ KHÔNG? Có đúng những cán bộ quản lý giỏi là do bẩm sinh chứ không phải do được đào tạo hay không? Năng lực quản lý có tự nhiên đến với chúng ta hay không? Trước khi trả lời các câu hỏi trên, bạn sẽ thấy trả lời phiếu hỏi ngắn dưới đây sẽ rất bổ ích. Bạn hãy lần lượt trả lời từng câu hỏi, không cần do dự quá lâu và cũng đừng đọc trước. Phiếu hỏi về nguyên tắc quản lý Hãy cho từ điểm 0 (hoàn toàn không đồng ý) đến 4 (hoàn toàn đồng ý) để cho thấy bạn đồng ý hoặc không đồng ý đến mức nào với từng ý kiến dưới đây. Bạn nhớ sau khi trả lời xong các câu hỏi từ 1 đến 5 mới xem các câu hỏi từ 6 đến 10. (1) Người ta nên bỏ qua một số lỗi nhất định trong công việc của cấp dưới để không làm họ nản chí. 0 1 2 3 4 (2) Tôi đã mất rất nhiều thời gian để giải quyết các vấn đề mà đáng ra cấp dưới của tôi phải tự giải quyết được. 0 1 2 3 4 (3) Tôi cố gắng truyền đạt một cách chính xác cho những người cấp dưới biết những gì họ phải làm và tôi muốn họ làm những việc đó như thế nào. 0 1 2 3 4 (4) Tôi đủ biết về phạm vi trách nhiệm để có thể ra phần lớn quyết định một cách nhanh chóng mà không cần phải tham khảo ý kiến của cấp dưới. 0 1 2 3 4 (5) Tôi luôn giải thích cho cán bộ của tôi biết tại sao chúng tôi có những thay đổi. 0 1 2 3 4 18 LỜI GIỚI THIỆU
19. (6) Nếu như có ai đó phát hiện ra bất cứ lỗi gì trong việc tôi làm, tôi muốn họ nói thẳng với tôi hơn. 0 1 2 3 4 (7) Nếu tôi có vấn đề gì tôi muốn sếp của tôi tiếp quản việc đó và giải quyết. 0 1 2 3 4 (8) Tôi muốn được chỉ bảo cặn kẽ chính xác là tôi sẽ phải làm việc như thế nào. 0 1 2 3 4 (9) Nếu sếp của tôi muốn đưa ra quyết định gì có ảnh hưởng đến tôi hay phòng ban của tôi thì tôi muốn được sếp hỏi ý kiến của tôi trước. 0 1 2 3 4 (10) Khó có thể đánh giá logic đằng sau nhiều quyết định của cơ quan giáo dục. 0 1 2 3 4 Giải thích phiếu hỏi Khi làm gần hết phiếu hỏi, bạn chắc đã nhận ra có mối liên hệ giữa câu 1 và câu 6, câu 2 và câu 7, v.v. Thực tế, 5 câu hỏi đầu liên quan đến cách chúng ta quản lý người khác hoặc tin rằng ta phải quản lý người khác. Trong khi đó, các câu hỏi 6-10 lại liên quan đến cách chúng ta tin là chúng ta được quản lý, hoặc phải đượcquản lý. Có vẻ hợp lý là chúng ta phải quản lý người khác như cách chúng ta vẫn muốn được quản lý. Tuy nhiên, bạn sẽ nằm trong số lớn những người đã trả lời phiếu hỏi này bằng cách cho điểm ‘4’, nếu bạn khẳng định chắc chắn rằng ‘Nếu như có ai đó phát hiện ra bất cứ lỗi gì trong việc tôi làm, tôi muốn họ nói thẳng với tôi hơn’ (Câu hỏi 6), nhưng lại đồng thời đề xuất điểm ‘3’ hoặc ‘4’ là ‘Người ta nên bỏ qua một số lỗi nhất định trong công việc của cấp dưới để không làm họ nản chí’ (Câu hỏi 1). Các câu trả lời của một nhóm giáo viên chủ nhiệm tiêu biểu đã cho một bản kết quả trung bình thể hiện trong Hình 1.1. 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 1 X 6 X 2 X 7 X 3 X 8 X 4 X 9 X 5 X 10 X Hình 1.1. Bảng điểm của phiếu hỏi về nguyên tắc quản lý LỜI GIỚI THIỆU 19
20. Khi nhìn vào số điểm bạn đã cho hoặc vào bảng điểm trên, có thể sẽ xuất hiện 2 luồng ý kiến phản đối. (1) ‘Các câu hỏi không hoàn toàn tương xứng.’ Đúng như vậy, nhưng cần thiết vì không muốn để việc trao đổi quá lộ liễu khi trả lời phiếu hỏi. Nhưng sự tương xứng rất gần nhau để thấy được vấn đề. (2) ‘Cách bạn quản lý hay muốn được quản lý rất khác nhau từ cấp này sang cấp khác.’ Các giáo viên chủ nhiệm muốn được nghe nói về các sai lầm của họ (và có thể hoàn toàn yên tâm khi nghe về các sai lầm của họ vì họ đủ chín chắn để không cảm thấy bị nản lòng), tuy nhiên, với các cán bộ trẻ hơn, mọi chuyện không phải như vậy.’ Thế nhưng, phiếu hỏi này được đưa cho các nhóm cán bộ nhà trường ở tất cả các cấp và câu trả lời nói chung gần như giống hệt nhau. Như trong trường hợp Câu hỏi số 10, cách dùng từ được đổi thành: “Nhiều quyết định của giáo viên chủ nhiệm ”. Câu trả lời chỉ rõ là ở bất kỳ cấp nào chúng ta đều tin rằng mình đã thông báo cho người khác biết lý do của sự thay đổi. Tuy nhiên, trong phần lớn các trường hợp, chúng ta đang sống trong ảo tưởng. BẢN NĂNG, LẼ THƯỜNG TÌNH, KỸ NĂNG VÀ KỸ THUẬT Từ những điều chúng ta nhìn thấy trên đây, có vẻ như là “bản năng” về quản lý người khác của chúng ta có thể kém tin cậy hơn ta nghĩ. Thực tế, chúng ta có thể hợp lý hóa bản thân mình từ việc đối mặt với những vấn đề cùng các đồng nghiệp hoặc cấp dưới, khi trong thực tế, sự lảng tránh các vấn đề có thực là một việc làm đáng thất vọng, mang tính tiêu cực và làm mất thời gian của những người có liên quan. Phần lớn những điều chúng tôi muốn nói đến trong cuốn sách này có vẻ là điều mọi người đều biết, thực tế như một lẽ thường tình, một khi vấn đề đã được suy nghĩ thấu đáo. Điều đáng tiếc là như ta thường thấy ở người khác, con người thường không xử sự theo những nguyên tắc đúng ra rất hiển nhiên đối với họ. Phương thuốc chữa trị là họ phải nhận biết được được rõ: (1) Những cái bẫy, (2) Những nguyên tắc chỉ đạo giúp chúng ta tránh được cạm bẫy - hoặc thoát ra khỏi những cạm bẫy mà ta vô tình mắc; và (3) Những dấu hiệu cảnh báo sớm về những điều rắc rối. Luyện tập phản ứng theo các nguyên tắc này sẽ phát triển được các ‘kỹ năng’ quản lý của chúng ta. Cuối cùng, cuốn sách sẽ gợi ý một số kỹ thuật và ‘công cụ’ nhất định mà chúng ta 20 LỜI GIỚI THIỆU
21. có thể sử dụng để nâng cao hiệu quả của ‘tập thể’ mà chúng ta chịu trách nhiệm hoặc chúng ta là thành viên trong đó. QUẢN LÝ LÀ GÌ? AI LÀ NGƯỜI QUẢN LÝ? Như tất cả giáo viên đều biết từ khi còn ngồi trên giảng đường đại học, để định nghĩa được một thuật ngữ có thể sẽ tốn nhiều giấy mực. Các định nghĩa về quản lý có quá nhiều và đa dạng đến mức chúng ta có thể dành tới 20 trang tiếp theo chỉ để nói về chủ đề này. Tuy nhiên, mục tiêu của chúng ta không phải là triết lý mà là hướng dẫn thực hành. Do vậy, chúng ta cần ngắn gọn. Điều không phải là quản lý là thực hiện một nhiệm vụ kê sẵn theo một cách định trước. Như chúng ta đã trao đổi ở Phần mở đầu, quản lý theo nghĩa rộng nhất là: (1) Đề ra phương hướng, mục đích và mục tiêu; (2) Lập kế hoạch tiến độ sẽ thực hiện hoặc mục tiêu cần đạt; (3) Tổ chức các nguồn lực có sẵn (nhân lực, thời gian, vật lực) để có thể đạt được mục tiêu một cách kinh tế nhất theo đúng kế hoạch đề ra; (4) Kiểm soát tiến trình thực hiện (ví dụ như đối chiếu kết quả đạt được so với kế hoạch và thực hiện việc sửa sai khi cần thiết); và (5) Đề ra và nâng cao chuẩn của tổ chức. Do toàn bộ nghề dạy học đều chứa đựng ít nhất một vài yếu tố ‘quản lý’ nào đó theo nghĩa này, người ta có thể lập luận rằng mỗi giáo viên là một cán bộ quản lý. Những định nghĩa hẹp hơn về quản lý lại lập luận rằng một cán bộ quản lý còn phải ‘chỉ đạo’ thêm công việc của người khác. Một lần nữa, trong vai trò của giáo viên đứng lớp, định nghĩa này có thể vận dụng cho tất cả các giáo viên. Trong thực tế, hầu hết các nguyên tắc về quản lý đều có thể vận dụng trực tiếp trong ‘quản lý’ lớp học. Tuy nhiên, mối quan tâm hàng đầu của chúng ta sẽ là ‘cán bộ quản lý’ trường học theo nghĩa thông thường, nghĩa là những giáo viên có trách nhiệm nhất định trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát công việc của những giáo viên khác. NGƯỜI QUẢN LÝ VÀ TỔ CHỨC ‘Tổ chức’ ở đây - dù là một khoa, một trường, một trường cao đẳng, một trường đại học, một cơ quan quản lý giáo dục, hay, đúng ra là toàn bộ hệ thống giáo dục– mong đợi 3 điều ở ‘cán bộ quản lý’. Ba điều đó là họ sẽ: (1) tích hợp các nguồn lực để theo đuổi các mục tiêu một cách hiệu quả; LỜI GIỚI THIỆU 21
22. (2) là tác nhân của sự thay đổi hữu hiệu; và (3) duy trì và phát triển các nguồn lực. Sự tích hợp các nguồn lực Vai trò quản lý - ngược lại với vai trò dạy học – là ‘chất kết dính’ trong tổ chức, không theo nghĩa ‘gắn’ công việc lại với nhau (dù những người được bạn quản lý sẽ tất yếu có những lúc thấy như vậy) nhưng theo nghĩa kết nối tổ chức lại với nhau. Công việc đầu tiên ở đó một giáo viên phải lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát công việc của các giáo viên khác liên quan đến một thay đổi cơ bản về tiêu chí thành công của công việc. Nhiều người phải vất vả mới học được những bài này. Trong suốt qui trình giáo dục, thành công của học sinh có xu hướng phụ thuộc vào việc thể hiện và khai thác ý tưởng và tài năng của riêng mình. Điều này cũng có thể là tâm điểm của nhiệm vụ giảng dạy đầu tiên. Mặt khác, là một cán bộ quản lý, thành công phụ thuộc vào việc sử dụng ý tưởng và tài năng của một tập thể để đi đến những quyết định và việc làm mà các thành viên trong tập thể cảm thấy mình phải tận tâm và vào việc đảm bảo những quyết định và việc làm đó được thực hiện. Mặc dù bạn có thể cảm nhận rằng một ý tưởng của một người nào đó không hay bằng ý tưởng của mình, nhưng bạn vẫn có thể khôn ngoan ủng hộ ý tưởng đó, đặc biệt nếu người đề ra ý tưởng đó có vai trò chủ chốt trong thực hiện. Người quản lý thường không mấy quan tâm đến việc mình là nguồn lực hơn việc sử dụng nguồn lực. Ở phần lớn các cấp quản lý trường học, giáo viên phải hoàn thành cả vai trò trên lớp và vai trò quản lý và điều nguy hiểm là người ta quên rằng cách ứng xử đem lại thành công trên lớp học khác với cách ứng xử cần thiết để động viên tập thể. Geoffrey Morris chưa quên trường hợp khi trong năm đầu tiên làm trưởng bộ môn, ông đã thay đổi sách giáo khoa và chương trình giảng dạy mà không thu hút tất cả cán bộ trong bộ môn mình vào cuộc! Thay đổi một cách có hiệu quả Thay đổi là một trong những chức năng quan trọng của vai trò quản lý. Thay đổi có thể được khởi xướng ngay bên trong nhà trường hoặc bị áp đặt từ bên ngoài. Thay đổi có thể dưới hình thức có những cải tiến như thế nào đó để đạt được mục tiêu, hoặc ta phải đương đầu những mục tiêu và thách thức mới. Trong vòng 35 năm trở lại đây, nhà trường đã phải trải qua nhiều lần cơ cấu lại tổ chức một cách triệt để do những biến động về chính trị, triết lý và tỷ lệ sinh đẻ. Trong những năm sắp tới, có một điều dường như chắc chắn đó là tỉ lệ những thay đổi về công nghệ và xã hội sẽ ngày một tăng nhanh và khả năng thành công, hoặc nói đúng 22 LỜI GIỚI THIỆU
23. ra, là tồn tại của học sinh chúng ta trong một môi trường thay đổi sẽ phụ thuộc vào khả năng chúng ta thay đổi nội dung, phương pháp và đặc tính của giáo dục cho thích hợp với nhu cầu mới. Sự thay đổi được nói đến kỹ hơn ở các trang sau. Theo định nghĩa, những quyết định chiến lược dẫn đến sự thay đổi. Với tư cách là cán bộ quản lý, chúng ta cần thu hút mọi người tham gia vào sự thay đổi đó và chúng ta cần nhớ rằng những hiện tượng sau đây có xu hướng bắt đầu hoạt động, tác động đến bản thân chúng ta và cả những người chúng ta quản lý. ‘Không phải được phát minh từ chỗ này’. Lần tới khi bạn dự một cuộc họp và nghe ai đó đề xuất một loạt việc cần làm, bạn hãy ghi lại cẩn thận các ý kiến phát sinh xem có bao nhiêu ý kiến ủng hộ và bao nhiêu ý kiến phản đối. (Cần chú ý rằng: ‘Đúng, nhưng mà ’ được coi là phản đối). Khuynh hướng tự nhiên của con người là chống lại và thậm chí phẫn nộ trước những ý kiến không phải của mình. Khuynh hướng này còn mạnh hơn nếu sự thay đổi áp đặt lên họ. Hãy lắng nghe những lời nhận xét khi có một thông báo của giáo viên trưởng bộ môn dán trên bảng tin trong phòng hội đồng về hầu hết những thay đổi hoặc mỗi khi có một thông tư mới của chính phủ xuất hiện. “Tôi làm gì có thời gian”. Thực hiện các thay đổi đều mất thời gian và thời gian của giáo viên thì luôn thiếu. Sẽ dễ dàng hơn nhiều nếu cứ áp dụng một giải pháp chuẩn đã được thực hiện từ trước, dạy lại kiến thức cũ, nhắc lại một chương trình học cũ, vẫn sử dụng phương pháp như trước hơn là chuẩn bị và áp dụng một cách tiếp cận mới. Cho dù ý định có tốt đến đâu chăng nữa, thì khủng hoảng và các thói quen sẽ chiếm ưu thế hơn so với việc sẵn sàng thay đổi. Cách duy nhất để vượt qua những cản trở về thời gian là xác định rõ mốc thời hạn cuối cùng cho các hoạt động. Dù thời gian dành cho những hoạt động này có nhiều thế nào đi chăng nữa, ta vẫn thường thấy phải đến phút chót những hoạt động đó mới được bản thân chúng ta hoặc người khác thực hiện, khi nó được nâng lên mức độ ‘khủng hoảng’ vì ai đó đang ‘giám sát ngay sau ta’. ‘Ăn chắc’ (nghĩa đen: một con chim nắm trong tay còn hơn hai con chim ngoài bụi). Thay đổi đồng nghĩa với rủi ro và những khó khăn không lường trước được. Liệu thời khóa biểu có bị trùng nhau không? Liệu học sinh có hưởng ứng như ta hy vọng hay không? Liệu chúng ta có đủ các nguồn lực để đáp ứng không? Liệu chúng ta có thể ứng phó với tình hình mới hay không? ‘Tầm nhìn hạn chế’. Nghiên cứu cho thấy chỉ số quan trọng nhất của tiềm năng quản lý cao và kết quả quản lý có hiệu quả là chất lượng ‘lên thẳng’ - khả năng có tầm nhìn rộng hơn các hoạt động của mình và thấy được các hoạt động đó trong bối cảnh cụ thể. Tuy nhiên, chúng ta có xu hướng nhìn thấp xuống một bậc thay vì phóng rộng tầm LỜI GIỚI THIỆU 23
24. mắt, đặc biệt trong những lúc bị dồn nén. Do vậy, chúng ta có thể: (1) vì ghen tỵ mà giữ lợi ích của bản thân hoặc của phòng ban mình thay vì gắn với lợi ích chung của cả tổ chức; và (2) đưa ra những quyết định để đối phó với những khủng hoảng tức thì mà quên rằng quyết định này có thể tạo ra tiền lệ nguy hiểm sẽ dẫn đến thêm nhiều khủng hoảng khác (lịch sử về mối quan hệ giữa bên quản lý và công đoàn đầy rẫy những mưu mô ngắn hạn mang mầm tai họa). Vấn đề về cơ cấu lại tổ chức, vị thế, ranh giới, quyền hạn. Ngoài việc làm mất nhiều thời gian, nhiều người còn thấy thay đổi chứa đựng nhiều ‘nguy cơ’. Thông thường, phản ứng đầu tiên của chúng ta là tập trung vào những nguy cơ này thay vì tìm kiếm các cơ hội. Người ta nói một biểu hiện của sự tự tin cá nhân hay tính lành mạnh của tổ chức nằm ngay trong năng lực đảo ngược lại xu thế trên. Thiếu tiền. Dường như sự thay đổi nào cũng luôn tốn tiền. Duy trì và phát triển các nguồn lực Các nguồn lực hữu hình của một tổ chức có thể được phân loại thành: (1) nhân lực (những người được tổ chức tuyển dụng); (2) vật lực (nhà xưởng và trang thiết bị); và (3) tài lực (nguồn quỹ mà tổ chức có). Nếu những nguồn lực này không được duy trì thì giản đơn là chúng ta sẽ không có tổ chức để tích hợp hoặc thay đổi. Bên cạnh đó còn có các nguồn lực được coi là vô hình, trong đó có ‘hình ảnh’ hoặc ‘danh tiếng’ là 2 thứ thường được công nhận. Nếu không có hình ảnh tốt, thì sự tồn tại của bất cứ doanh nghiệp mang tính thương mại nào, kể cả trường tư thục, chắc chắn sẽ bị nghi ngờ, ngay cả trong hệ thống nhà nước, còn hình ảnh cũng rất quan trọng ở bất kỳ chỗ nào có lựa chọn, ví dụ như việc tuyển dụng cán bộ, sắp xếp học sinh theo công việc hay việc chọn trường của cha mẹ học sinh và bản thân các em. Hãy suy ngẫm về các nguồn lực vô hình khác mà nhà trường sở hữu và tầm quan trọng tương đối giữa các nguồn lực đó: chuẩn đạo đức? chuẩn kỷ luật? các mối quan hệ và các sự ủng hộ từ bên ngoài? Duy trì các nguồn lực đó thôi là chưa đủ. Tiến trình thay đổi đòi hỏi các cán bộ quản lý phải tập trung chú ý nhiều vào việc phát triển các nguồn lực để đáp ứng những thách thức và nhu cầu mới. Nếu hệ thống giáo dục muốn tiến bộ và thích ứng với xã hội thì phải lấy ‘nhu cầu làm động lực’ chứ không phải lấy ‘nguồn lực làm động lực’ - điều đó có nghĩa là các nguồn lực phải chuyển đổi để thích ứng với nhu cầu chứ 24 LỜI GIỚI THIỆU
25. không phải là ngược lại. Những nhu cầu này sẽ bắt nguồn từ sự kết hợp giữa các giá trị của nhà trường, các xu hướng trong phạm vi môi trường và các qui định về giáo dục. Các hoạt động quản lý đặc biệt liên quan đến việc duy trì và phát triển các nguồn lực là: 1. Yếu tố nhân lực - việc lựa chọn, thiết kế công việc, quản lý kết quả công việc, lập kế hoạch ngành nghề, đào tạo, các đề án, huấn luyện; 2. Yếu tố vật lực: mua bán, kiểm soát hàng trong kho, quản lý tài sản; và 3. Yếu tố tài lực: lập ngân sách, kiểm soát giá thành, gây quỹ, phân tích vốn/lãi. Trong khi tài chính thường được coi là trở ngại trong việc xây dựng chương trình giáo dục, thì vấn đề thực sự lại thường là yếu tố con người. Đội ngũ của chúng ta có đủ kỹ năng và kiến thức cần thiết để giới thiệu những môn học và phương pháp mới hay không? Họ có muốn tạo ra sự thay đổi hay không? Mối quan hệ giữa một bên là kỹ năng và kiến thức và một bên là niềm khao khát đổi mới là tình huống ‘con gà và quả trứng’. Để hỗ trợ một môn học mới chúng ta cần hiểu rõ môn học đó; để muốn tìm hiểu về môn học đó, chúng ta lại cần phải tin vào tính thích hợp của nó. Một cán bộ quản lý trường học cần phải có năng lực lập kế hoạch, tổ chức và kiểm soát tất cả các nguồn lực của mình, nhưng kỹ năng quan trọng nhất rõ ràng là phát triển nguồn nhân lực. ĐẠO ĐỨC VÀ NGƯỜI QUẢN LÝ Là nhà giáo chúng ta đóng một vai trò quan trọng và có ảnh hưởng đến đời sống của các em học sinh. Là cán bộ quản lý, thêm vào đó, chúng ta trở thành một trong những ảnh hưởng quan trọng nhất đến đời sống công tác của cán bộ trực tiếp hoặc gián tiếp dưới quyền chúng ta. Là người đứng đầu, chúng ta tạo ra hệ thống giá trị của nhà trường. Về việc làm và thái độ của chúng ta phụ thuộc rất lớn vào: (1) Việc cán bộ làm việc có vui vẻ hay không; (2) Các ưu tiên trong công việc của họ; và (3) Những tiêu chuẩn mà họ tuân theo và thể hiện. Là “người lãnh đạo” một nhóm cán bộ, chúng ta có “nền tảng quyền lực” mạnh mẽ có thể dùng để tác động đến các quyết định. Cán bộ quản lý tồi sẽ gây khó dễ cho những cán bộ trong phòng ban không ủng hộ họ trong các buổi họp cơ quan, cho dù các vấn đề đang được trao đổi đã được bàn đến trước đây trong các nhóm ở phòng ban rồi. Các ngôn từ như ‘trung thành’có thể bị hiểu lệch lạc để ám chỉ sự gắn bó mù quáng. Như chúng ta thấy “việc quản lý họp hành” tốt sẽ có thể trở thành “sự thao túng”; nói một cách khách quan, sự trung thực và công bằng có thể mất đi khi có xung đột; và LỜI GIỚI THIỆU 25
26. mọi trò chơi sẽ diễn ra. Trong cách cư xử của mình, mỗi cán bộ quản lý phải luôn thể hiện tư cách đạo đức. Những người khác, nhất là cán bộ quản lý lâu năm hơn, thường nhạy cảm hơn với những thủ đoạn phi đạo đức hơn cả mức người gây nó ra có thể hình dung được. Những người cứ ngây ngô tưởng mình là các cán bộ quản lý trẻ giỏi giang, hoặc những người điều hành sắc xảo và đồng cảm, trong thực tế, có khi lại bị coi là một tên đểu giả vô kỷ luật trong con mắt các đồng nghiệp. Các chuẩn về năng lực, được dùng trong các văn bằng học nghề quốc gia (NVQ), nay được yêu cầu bao gồm những đòi hỏi về nghề nghiệp bắt nguồn từ đạo đức, giá trị và hệ quả thực tiễn của kết quả hoạt động tuân theo một cơ sở giá trị phải được lồng ghép vào các bản mô tả kết quả đầu ra (NCVQ, 1995). Các chuẩn mới về quản lý và lãnh đạo bao gồm cả phần ‘Đảm bảo tuân thủ các giá trị, khuôn khổ đạo đức và pháp luật’ (trang thông tin điện tử: www.managementstandards.org). VAI TRÒ VÀ SỨ MỆNH CỦA TRƯỜNG HỌC: CÓ PHẢI GIÁO DỤC VÀ QUẢN LÝ KHÔNG TƯƠNG THÍCH VỚI NHAU? Hầu hết các tác giả viết về đề tài này đều sẵn sàng điều hòa giữa giáo dục và quản lý. Tuy nhiên, vẫn có nhiều người tin tưởng mạnh mẽ rằng vai trò và sứ mệnh của người quản lý, như chúng tôi đã mô tả, là không tương thích với vai trò và sứ mệnh của nhà trường. Người ta lập luận rằng nhà trường, với các giá trị giáo dục sâu sắc và tính chuyên môn về học thuật, không phải là loại tổ chức có thể được quản lý bởi một người đứng đầu chủ chốt (linchpin head) hoặc thậm chí một nhóm người quản lý hay lãnh đạo cấp cao - nhà trường phải là những cộng đồng tự quản, với việc tiếp cận quyền lực phân đều cho cán bộ. Trường hợp này đã được tranh luận trên báo của Học viện Giáo dục Luân đôn, ‘Công ty cổ phần hữu hạn đại chúng về giáo dục? (Maw và các tác giả khác., 1984), trong đó phản ánh quan điểm của một số các nhà xã hội học giáo dục và các nhà lý luận khác ở các cơ sở giáo dục đại học và các giáo viên đã qua huấn luyện để nắm bắt tư duy này. Những lập luận chính được đưa ra làm dẫn chứng để ủng hộ cho quan điểm này được trình bày dưới đây. Chúng tôi đưa ra các luận điểm này ở phần đầu của cuốn sách vì nếu chúng không được đối chất, thì phần lớn những gì ở phần tiếp theo sẽ bị độc giả có quan điểm tương đồng bác bỏ. (1) “Trường phái quản lý” đối lập với giá trị và mục đích của nhà trường. (2) Việc đề cao phương tiện hơn là mục đích làm giảm giá trị năng lực chuyên môn. (3) Nhà trường được tổ chức theo thứ bậc sẽ làm cho giáo viên không tham gia vào tư 26 LỜI GIỚI THIỆU
27. duy giáo dục cơ bản. (4) Trách nhiệm giải trình theo ngành dọc đang suy yếu; việc này dẫn đến sự nghi ngờ, oán giận, chia rẽ, các vấn đề về tính hợp pháp và (trong trường hợp phải thẩm định) sẽ kèm theo những tổn hại về tâm lý cho các cá nhân bị cô lập. (5) Quan niệm về mối quan hệ quyền lực trong hệ thống giáo dục đi ngược lại các nguyên tắc dân chủ dẫn đến hiệu quả không mang tính giáo dục cho học sinh. (6) Học sinh không nên được giáo dục về mặt chính trị qua việc vào một một cơ sở giáo dục do một ‘người đứng đầu chủ chốt’ điều hành. (7) Nội dung của các tổ chức giáo dục và các tổ chức thương mại là khác nhau về cơ bản; tổ chức thương mại bỏ qua những cân nhắc quan trọng về đạo đức, trong khi đối với một tổ chức giáo dục thì đạo đức lại là vấn đề trung tâm. (8) Đề xuất thực tiễn quản lý (“lý thuyết bất trắc”) có giá trị tương đương với động cơ cá nhân và sự thao túng; việc loại bỏ những cụm từ như ‘tham gia’ là một mưu tính vô cùng xảo quyệt. (9) Lý thuyết về quản lý là một giả thuyết, được đưa ra nhằm lường gạt dưới hình thức “khoa học hành vi” nhưng không có cơ sở khoa học; lý thuyết này tạo ra tính hợp pháp giả mạo cho những việc làm mang tính thao túng của người quản lý. (10) Một yêu cầu về quản lý mang nặng tính thương mại chỉ có thể làm hại chứ không thể nâng cao bản chất giáo dục đặc thù của trường học bởi vì giá trị, trọng tâm và cách vận hành của nó mang tính phá huỷ và hoàn toàn xa lạ với tư duy giáo dục tiến bộ. (11) Các cán bộ quản lý lén lút tận hưởng việc sử dụng quyền lực, bỏ đi nhiều đạo đức truyền thống và khuất phục người lao động phải tuân theo những yêu cầu của tổ chức. Do vậy, không nên coi những người đứng đầu trường học là ‘các cán bộ quản lý’ mà là người đứng đầu về chuyên môn giữa những người ngang hàng nhau. Chúng tôi tin rằng những lập luận như thế này dựa trên những luận cứ sai lầm và thiếu hiểu biết về bản chất thật sự của những tổ chức thương mại được quản lý tốt (ví dụ như tổ chức ‘Những nhà đầu tư vào con người’ – Investors in People). Một số người thì mặc nhiên công nhận mô hình cổ điển của một tổ chức công nghiệp đã bị thay thế từ lâu; một số lại không thích hợp với đời sống ở những tổ chức nơi chúng tôi đã từng trải nghiệm vai trò cán bộ quản lý và người bị quản lý. Trong thực tế, có sự khác biệt rất lớn giữa công nghiệp và thương mại mà trong đó người ta tìm thấy những tổ chức và các phòng ban tiêu biểu mà với những người quản lý ở đây, phần lớn giáo viên thấy hòa hợp được. Chỉ có một bộ phận của ngành công nghiệp liên quan đến nhiệm vụ thường ngày là sản xuất hàng loạt; các bộ phận nghiên cứu, kế toán, đào tạo giống trường học LỜI GIỚI THIỆU 27
28. ở chỗ tuyển dụng cán bộ hầu hết là những nhà chuyên môn có kỹ năng, ăn nói lưu loát và được quản lý tương ứng. Nếu chúng tôi nghĩ rằng những phương pháp tiếp cận mà chúng tôi chủ trương trong phần còn lại của cuốn sách này sẽ làm các nhà phê bình ‘trường phái quản lý’ lo ngại, thì chúng tôi đã chẳng viết. Chúng tôi sẵn sàng bảo vệ những cơ sở đạo đức và luân lý của tất cả những gì chúng tôi đã viết. Chúng tôi cũng tôn trọng năng lực chuyên môn, tính riêng biệt và tính trung tâm về giá trị trong chương trình giáo dục của nhà trường (thường không lộ diện) không kém gì các nhà phê bình. Một người trong nhóm chúng tôi là thành viên sáng lập của Hiệp hội quốc gia về giá trị trong giáo dục và đào tạo (NAVET) đã tham gia viết một chương về ‘Các giá trị là trung tâm của thực tiễn chuyên môn tốt’ cho cuốn sách về đề tài ‘Quản lý giáo viên với tư cách là các nhà chuyên môn trong trường học’ (Everard, 1995b). Theo chúng tôi quản lý không và không nên bao hàm việc đơn thuần sử dụng quyền lực, cũng không phải là sự quỵ lụy của người bị quản lý, sự thiếu nhạy cảm trước các nhu cầu cá nhân và càng không phải là sự từ bỏ các giá trị của con người. Tuy nhiên, nó lại đòi hỏi sự hòa hợp giữa các giá trị xã hội và kinh tế, như những sợi dọc và sợi ngang dệt nên tấm vải. Chúng tôi sẵn sàng thừa nhận những khác biệt về văn hoá giữa nhà trường và các tổ chức khác, với những lý do tồn tại (raisons d’eetre) khác nhau của những tổ chức này, và qua những kinh nghiệm cay đắng, chúng tôi nhận thức sâu sắc về những cạm bẫy trong việc sử dụng các khái niệm và thuật ngữ nói đến những sự việc khác nhau với những người ở các khía cạnh khác nhau trong sự ngăn cách về văn hoá. Có thể chính những cạm bẫy đó đã phần nào giải thích lý do tại sao chúng tôi có thể chấp nhận 5 kết luận về đào tạo quản lý trường học mà Fielding đã dùng để kết thúc cho bài phê bình của ông trong sách ‘Công ty cổ phần đại chúng về giáo dục? (Maw và các tác giả khác., 1984). Trong khi lại bác bỏ phần lớn những lập luận mà ông lấy làm căn cứ để đưa ra những kết luận trên; và đó là lý do vì sao chúng tôi tâm phục khẩu phục quan điểm của Mitchell về vai trò của hiệu trưởng, trong cùng cuấn sách nhỏ đó, nhưng lại tranh cãi về khuôn mẫu cán bộ quản lý công nghiệp mà ông đưa ra. Tuy nhiên, đó không phải là cuốn sách về triết lý và luân lý về giáo dục và quản lý; đó là cuốn sách về thực tiễn quản lý hiệu quả. Do vậy, tất cả những gì chúng tôi cần phải làm vào thời điểm này là nêu khái quát về việc chúng tôi nhận thức như thế nào về việc trường học là một tổ chức và sứ mệnh của tổ chức này là gì: (1) Lý do tồn tại của nhà trường là động viên học sinh học tập, trong phạm vi chương trình được các bên liên quan chấp nhận, hoặc được luật pháp quy định. (2) Tổ chức nhà trường phải đạt được các mục tiêu này với hiệu suất và hiệu quả kinh tế cao. (3) Trong một tổ chức như vậy sẽ nảy sinh những căng thẳng giữa các giá trị xã hội và 28 LỜI GIỚI THIỆU
29. giá trị kinh tế; giữa tự chủ về chuyên môn và sự kiểm soát quản lý; giữa tính riêng biệt và thứ bậc; giữa thẩm quyền có tính cơ cấu với việc ra quyết định tập thể; giữa vai trò kép của người hiệu trưởng, vừa là người ‘có chuyên môn hàng đầu’ vừa là ‘quản trị trưởng’; giữa cái tốt của giáo dục đối với nhiều người và lợi ích cá nhân của một số ít người; giữa tính nguyên tắc cao và động cơ cá nhân mang tính thực dụng; và bao nhiêu những điều nan giải khác mà đôi khi đòi hỏi phải có một quyết định chọn lấy một điều ít tồi tệ hơn giữa 2 điều ‘xấu’, ví dụ như phải: “tàn nhẫn để trở thành tử tế”. (4) Để đạt được một sự cân bằng đúng đắn giữa những tình huống nan giải như vậy đòi hỏi sự phán xét khó khăn, phải được nhắc đến như bộ giá trị bên ngoài tổ chức và lớn hơn những giá trị của cá nhân trong tổ chức. (5) Ở mức độ trừu tượng cao nhất, những giá trị đó được vận dụng vào và thường dẫn dắt tất cả những tổ chức thành đạt, dù đó là tổ chức giáo dục hay thương mại và các giá trị này làm cầu nối giữa hai loại tổ chức này. Trong phần còn lại của cuốn sách, chúng tôi sẽ thường xuyên nhắc lại những vấn đề cơ bản này trong việc khám phá cách các cán bộ quản lý làm để hoàn thành vai trò cá nhân của mình và đồng thời đóng góp cho các cơ sở giáo dục nơi họ được giao quyền. Vận dụng bản thân Hệ thống các giá trị cá nhân của bạn có cản trở gì đến việc bạn trở thành một cán bộ quản lý có hiệu quả hơn không? Những điểm nào là điểm đáng chú ý nhất? Bạn có thể tìm cho mình một người hướng dẫn để giúp bạn hài hoà giữa những đức tin sâu xa nhất với những đòi hỏi không thể lay chuyển mà công việc đặt lên vai bạn hay không? Có ai trong số cán bộ của bạn cũng cần được hướng dẫn với lý do tương tự hay không? LỜI GIỚI THIỆU 29
30. PHẦN I QUẢN LÝ CON NGƯỜI 30 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
31. 2 NGƯỜI QUẢN LÝ LÀ NHÀ LÃNH ĐẠO Lãnh đạo là một qui trình ảnh hưởng đến người khác nhằm đạt được mục đích đặt ra. (Dickmann and Stanford Blair, 2002) CÁC KỸ NĂNG CƯ XỬ GIỮA NGƯỜI VỚI NGƯỜI Trước khi chúng ta bắt đầu với vai trò và nhiệm vụ của người quản lý, chúng ta cần có một kỹ năng nào đó trong quan hệ với người khác. Chúng ta cần phải hiểu rõ các qui trình ứng xử khác nhau và dùng kiến thức của mình để gây ảnh hưởng hoặc “lãnh đạo” các cá nhân hay tập thể. Trong một cuộc họp, như chúng ta sẽ thấy, có thể tác động hiệu quả hơn rất nhiều tới các quyết định bằng cách sử dụng các “qui trình” ứng xử của cuộc họp thay vì nêu lại các luận điểm, cho dù các luận điểm đó có hợp lý như thế nào đi nữa. Việc chúng ta sử dụng nhận thức của mình về các qui trình ứng xử như thế nào là một khía cạnh quan trọng trong nguyên tắc xử thế về quản lý. Vậy chúng ta sử dụng nó để “thao túng” hay “làm cho mọi việc dễ dàng hơn”? Để giúp chúng ta có thể hiểu thêm về hành vi quản lý và công tác lãnh đạo, người ta đã tạo ra nhiều mô hình. Do các lợi ích thương mại của việc đào tạo về quản lý, những mô hình này đã sinh sôi nảy nở tới mức hỗn độn và có những lúc các tác giả quảng bá cho mô hình của mình bằng cách chỉ trích mô hình của người khác. Mục tiêu của chúng tôi là sẽ tránh bổ sung vào danh sách trên và cũng không muốn dành thời gian vào việc xem xét lại các cách tiếp cận khác nhau của nhiều nhà lý luận. Thay vào đó, chúng tôi sẽ tập trung vào một số nguyên tắc đã được công nhận rộng rãi và một bộ mô hình được lập ra một cách toàn diện mà chúng tôi thấy có ích cho các cán bộ quản lý nói chung và cán bộ quản lý nhà trường nói riêng. Những bạn đọc nào đã đi dự các lớp học lãnh đạo và đã đọc các tài liệu về quản lý khác, trong đó có cuốn “Hiểu biết về tình cảm”(Emotional Intelligence) của Goleman (1996), thì gần như chắc chắn đã làm quen ít nhiều với nội dung của chương này và chương sau. Sau khi lướt qua các tiêu đề, họ sẽ muốn chuyển tiếp thẳng sang Chương 4. 2 - NGƯỜI QUẢN LÝ LÀ NHÀ LÃNH ĐẠO 31
32. CÁC MÔ HÌNH CÁCH QUẢN LÝ Mô hình kiểu quản lý được biết đến nhiều nhất là mô hình dựa trên giả thuyết rằng mỗi cán bộ quản lý đều có hai mối quan tâm. Những mối quan tâm này là: 1. Đạt được kết quả (có nghĩa là anh hay chị ta là người có định hướng “công việc”); 2. Vì các mối quan hệ (có nghĩa là anh hay chị ta là người có định hướng “con người”). Những mô hình ra đời trước đó như mô hình thể liên tục của Schmidt-Tannenbaum (1958), gợi ý rằng 2 mối quan tâm này xung đột với nhau và nếu một người càng quan tâm nhiều đến kết quả bao nhiêu thì người đó sẽ ít quan tâm đến các mối quan hệ bấy nhiêu và ngược lại. Dạng của mô hình kiểu quản lý này được mô tả trong hình 2: Kết quả Quan hệ Độc đoán Gia trưởng Tham vấn Dân chủ (chỉ ra lệnh) (làm cho họ tin quyết (có sự tham gia) (cùng ra quyết định) định của mình là đúng) Hình 2.1. Mô hình kiểu quản lý dựa theo lý thuyết của Tannenbaum và Schmidt (1958) Tuy nhiên, sau đó không lâu người ta nhận ra rằng mối quan tâm của cán bộ quản lý về kết quả và các mối quan hệ không nhất thiết phải đối lập nhau và rằng còn có thể quan tâm đến cả 2 vấn đề cùng lúc (làm sao tôi có thể đạt được kết quả tốt nhất nhờ vào yếu tố con người?), hoặc, thực ra, là không quan tâm đến vấn đề nào cả. Đây là một khái niệm được chấp nhận trong một số mô hình kiểu quản lý ở đó người ta đặt kết quả và mối quan hệ vào 2 trục khác nhau của một biểu đồ và rồi hoặc là đặt tên hay đánh số cho những vị trị ở các cực, ví dụ như Đường kẻ Blake (Blake và Mounton, 1994). Hình 2.2 đưa ra một mô hình có cả các chữ số của Blake và các mô tả bằng ngôn ngữ. (Người đọc nên lưu ý là những mô tả trong mô hình được dùng trong một nội dung cụ thể như đã được xác định. Các từ như ‘có tính chính trị’ được dùng ở phần sau cuốn sách này trong một ngữ cảnh khẳng định hơn). Một số thuộc tính của từng vị trí trong số năm vị trí được đặt tên như sau: Quyết đoán • muốn mọi thứ được làm theo ý họ; • chỉ “nói” thay vì “lắng nghe”; 32 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
33. Quyết đoán Quyết đoán • muốn mọi thứ được làm theo ý họ; • muốn mọi thứ được làm theo ý họ; • chỉ “nói” thay vì “lắng nghe”; • chỉ “nói” thay vì “lắng nghe”; 1/9 1/9 9/9 C A O CAO 9/9 Quan tâm Động viên Quan tâm Động viên Giải quyết vấn Giải quyết vấn Quan tâm đến 5/5 Hành chính Quan tâm đến 5/5 Hành chính mối quan hệ mối quan hệ 1/1 1/1 9/1 Thụ động 9/1 Thụ động Mang tính chính trị Mang tính chính trị Quyết đoán Quyết đoán Quan tâm đến kết quả Quan tâm đến kết quả THẤP CAO THẤP CAO Hình 2.2 Mô hình kiểu quản lý 2 chiều dựa vào lý thuyết của Blake và Hình 2.2 mô hình kiểu quản lý 2 chiều dựa vào lý thuyết của Blake và Mouton 1994 Hình 2.2 Mô hình kiểu quản lý 2 chiều dựa vàoMouton lý thuyết 1994 của Blake và Mouton 1994 • không quá lo lắng đến tình cảm và ý kiến của người khác; • hung hãn nếu bị thách thức; • “lái” mọi thứ tiến về phía trước; và • kiểm tra đôn đốc cán bộ. Quan tâm • quan tâm đến mọi người; • muốn được mọi người yêu mến; • tránh xung đột công khai – dịu dàng và ngon ngọt; • vấn đề là ‘miễn sao cả trường đều “vui’”; • khen ngợi thành tích đến mức tâng bốc; • che đậy những trì trệ hoặc kết quả hoạt động kém; • có xu hướng ‘quản lý theo ban bệ’; và • sẵn sàng giúp đỡ. Động viên/giải quyết vấn đề • thống nhất với mục tiêu và mong đợi thành tích; • giám sát kết quả hoạt động theo mục tiêu đề ra; 2 - NGƯỜI QUẢN LÝ LÀ NHÀ LÃNH ĐẠO 33
34. • giúp cán bộ tìm ra giải pháp giải quyết kết quả hoạt động kém; • bình tĩnh đối mặt với xung đột; • tán thành và giám sát các kế hoạch hành động; • thu hút cán bộ tham gia vào các quyết định tác động đến chính họ; • phân cấp rõ ràng; và • ra quyết định khi cần. Thụ động/mang tính chính trị (chú ý: những người không quan tâm đến kết quả cũng như đến con người thường hay nản chí, vỡ mộng hoặc cảm thấy bị đe doạ. Họ thường ứng phó “một cách bị động” hoặc bị sa vào những hoạt động mang “tính chính trị” to tát). Cách ứng xử bị động: • không làm gì hơn yêu cầu; • chống lại thay đổi; • trở nên “chểnh mảng” nếu không bị kiểm tra; • đổ lỗi cho những người khác, “bọn trẻ ngày nay ”, đổi mới, chính phủ, v.v. để tạo ra những hoàn cảnh không thể tha thứ được. Cách ứng xử mang tính chính trị: • quá quan tâm đến địa vị; • hay vội vã chỉ trích; • tập trung sự chú ý vào lỗi của người khác. Nặng về hành chính • làm “như sách”; • duy trì hệ thống hiện thời; • tận tâm chu đáo hơn là sáng tạo hoặc cách tân; • vững vàng. ĐỊNH HƯỚNG VÀ HÀNH VI Một điều vô cùng quan trọng là phải nhận biết được rằng bất kỳ mô hình nào ở dạng này cũng đều vận hành ở hai cấp độ khác nhau: 1. Định hướng cơ bản (hay “kiểu chi phối”), đó là cách một người thường hành xử hay muốn hành xử một cách tự nhiên. 2. Hành vi – là cách một người thực sự hành xử trong bất kỳ tình huống cụ thể nào. 34 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
35. Định hướng cơ bản, đôi khi được biết đến dưới cái tên ‘cách tiếp cận quản lý’, sẽ tồn tại tương đối thường xuyên. Chúng ta đều có thể nghĩ ngay đến những người có xu hứng ‘quyết đoán’ trong tất cả các công việc họ làm, những người quan tâm đến việc giải thích cho cấp dưới chính xác điều cần làm và phải được làm như thế nào và những người có xu hướng cố chấp - hoặc không lắng nghe- những ý kiến khác ngoài ý kiến của chính mình. Mặt khác, chúng tôi cũng đã gặp những người ‘quan tâm’ một cách cơ bản, những người muốn duy trì mối quan hệ tốt lên trên hết. Tuy vậy, hành vi lại rất đa dạng – và cần phải biến đổi - tùy thuộc vào hoàn cảnh và con người. Như chúng ta sẽ thấy sau này, một trong những đặc tính của những người thực sự quan tâm đến cả con người và kết quả công việc là họ có thể điều chỉnh hành vi của mình theo nhu cầu của người mà họ đang giao thiệp. CÁC PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN CHI PHỐI VÀ DỰ PHÒNG Khi bị áp lực người ta thường tự động chuyển từ cách tiếp cận được gọi là ‘chi phối’ sang một cách tiếp cận hoàn toàn khác mà người ta thường gọi là cách tiếp cận ‘dự phòng’. Ví dụ những vị thủ trưởng có thói quen làm những việc họ thích mà không quan tâm đến ý kiến của cán bộ, khi bị đối đầu, có thể họ lại luôn mồm xin lỗi, dùng những ngôn từ như là: ‘Sao anh không bảo cho tôi biết?’, ‘Tôi không nghĩ là anh lại coi chuyện này nghiêm trọng như vậy’, ‘Cánh cửa phòng tôi luôn rộng mở’. Sự thay đổi từ quyết đoán sang quan tâm như vậy là khá phổ biến. Tất nhiên, sau khi khủng hoảng đã qua thì những vị thủ trưởng như vậy có thể vẫn tiếp tục làm những gì họ muốn, nhưng những cán bộ sáng suốt sẽ lưu ý cách phản ứng này để dùng trong tương lai. Người ta không nên dựa vào những loại phản ứng kiểu này. Trong một vài trường hợp, cách tiếp cận chi phối lại càng trở nên cứng rắn hơn khi bị thách thức hoặc chịu áp lực. Hơn nữa, ngay cả ở một cá nhân, cách tiếp cận chi phối, khi bị thách thức, có thể cũng phải nhường bước cho cách tiếp cận quan tâm, thậm chí cả cách tiếp cận dự phòng thụ động, một số cá nhân vốn luôn quan tâm giúp đỡ có thể biến thành những con sư tử gầm rú nếu bị đẩy quá xa. ĐIỀU CHỈNH HÀNH VI CHO PHÙ HỢP VỚI HOÀN CẢNH Nếu chúng ta muốn quản lý mối quan hệ của mình với cha mẹ học sinh, các ủy viên hội đồng, đồng nghiệp, cấp trên và cấp dưới, thì kỹ năng quan trọng là phải có khả năng điều chỉnh hành vi cho phù hợp với hoàn cảnh và với các cá nhân. Kỹ năng này được gọi là ‘sự nhạy cảm với tình huống’ và ‘sự mềm dẻo về phong cách’. (Reddin, 1971) Trong trường hợp có cháy hay một trường hợp khẩn cấp khác thì phong cách quyết đoán của người lãnh đạo có thể là phù hợp nhất – lúc này có lẽ không có thời gian để 2 - NGƯỜI QUẢN LÝ LÀ NHÀ LÃNH ĐẠO 35
36. hỏi ý kiến hoặc để mọi người ‘tự làm công việc của mình’. Mặt khác, nếu một người đang đau khổ buồn bực, thì cách tiếp cận quan tâm lại có thể là tốt nhất. – ‘Hãy gác bỏ công việc sang một bên, đi về nhà, giải quyết công việc cho xong, rồi quay trở lại làm việc khi có thể’. Cách tiếp cận như vậy có lẽ sẽ được đền đáp nhiều về sự trung thành và công việc trong tương lai. NHẬN RA CÁCH CƯ XỬ KHÔNG PHÙ HỢP Đúng là có những lúc khi bất kỳ cách cư xử nào cũng thích hợp như nhau, nhưng chúng ta phải nhớ rằng có những lúc khác khi một cách ứng xử cụ thể nào đó rất không phù hợp. Điều vô cùng quan trọng là chúng ta phải nâng cao: (1) kỹ năng nhận biết khi nào một cách ứng xử cụ thể nào đó là sai; và (2) khả năng sử dụng các hình thức ứng xử khác để thay thế. Hãy nhớ rằng đồng thời với ‘mối quan tâm đến kết quả’ và ‘quan tâm đến các mối quan hệ’, thì ai cũng có mối quan tâm thứ ba - ‘quan tâm đến bản thân’, hoặc, nói một cách khẳng định hơn, là ‘quan tâm đến hiệu quả cá nhân’. Con người - và tổ chức - đều thích nghi rất nhanh với bất kỳ cách ứng xử nào được coi là ‘đỉnh cao’ và sẽ tránh kiểu hành vi nào không ‘đem lại thành công’. Do đó, có một mối quan hệ qua lại rất thú vị trong phong cách quản lý. Điều rõ ràng là trong một tổ chức mà ‘ai to mồm nhất là người được nhiều nhất’, thì sẽ có rất nhiều người to mồm. Nếu sự kính trọng hay lương bổng phụ thuộc vào số lượng cán bộ cấp dưới đông, thì những đế chế sẽ được xây dựng. Trong lúc không thể chuẩn bị đối phó với mọi chuyện bất trắc, lại có một số nguyên tắc theo kinh nghiệm mà mỗi cán bộ quản lý có thể dùng để nhận ra một cách ứng xử không thích hợp về phần mình. Hãy nhớ rằng những nguyên tắc này chỉ vận dụng vào việc sử dụng các cách ứng xử không phù hợp mà thôi và nhớ rằng trong khi cách ứng xử quyết đoán, chẳng hạn, có thể có tác động tiêu cực đến một số người, nhưng lại có những người khác thích được đối xử theo cách quyết đoán và chẳng phản ứng lại với bất kỳ cách nào khác. Những cá nhân khác nhau cần được đối xử theo cách khác nhau. Chẳng hạn như trong khi có một số người có thể hành động rất chậm nếu không bị ‘thúc giục’, thì có những nguời khác lại có đầy đủ động cơ cá nhân để đạt được kết quả tốt nhất khi không bị can thiệp. Trong khi xử lý mối quan hệ với học sinh, kỹ thuật ‘diễn’ một sắc thái tình cảm là hình thức mà phần lớn chúng ta đã sử dụng. Phản ứng của chúng ta với cán bộ cũng cần một mức độ kiểm soát tương tự. Mối nguy hiểm luôn là việc sa vào những cách ứng xử có thể gây phản tác dụng. 36 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
37. VAI TRÒ LÃNH ĐẠO VÀ KINH NGHIỆM LÀM VIỆC Trong quan hệ với cấp dưới, phong cách lãnh đạo thích hợp có thể thay đổi tùy thuộc vào người cấp dưới đã làm công việc đó bao lâu (theo Hersey, Blanchard và Johnson, 1996). Khi mới vào làm họ có thể sẽ chờ đợi cách ứng xử “chỉ bảo nhiệm vụ” từ sếp, có nghĩa là họ chờ sếp nói với họ sếp mong đợi gì từ họ và dạy cho họ cụ thể phải làm gì. Ở giai đoạn hai có thể đòi hỏi cách ứng xử động viên thẳng thắn hơn, ví dụ như thỏa thuận về những gì sếp mong đợi nhưng lại để cho cấp dưới được tự do hơn khi quyết định họ sẽ thực hiện như thế nào và sau đó đưa ra phản hồi về kết quả cấp dưới làm được. Ở giai đoạn thứ 3 thì nhân viên có thể chỉ cần đến phản hồi tích cực hoặc tiêu cực về kết quả công việc (thể hiện sự quan tâm thật sự). Và cuối cùng, người nhân viên có động cơ cá nhân cao được tự do hơn khi giải quyết lấy công việc, mặc dù cách tiếp cận này có thể không phải lúc nào cũng đúng với một số nhân viên cấp dưới nhất định. Các dấu hiệu của việc sử dụng không đúng chỗ cách ứng xử quyết đoán Đối với thuộc cấp 1. Người cấp dưới có thể chấp nhận vai trò bị động; “Nếu sếp của tôi không nghe các ý tưởng của tôi, tôi sẽ không tham gia trừ khi được đích danh yêu cầu hoặc bảo phải làm”. Nếu bạn có một cấp dưới thụ động, bạn nên luôn phải tự hỏi xem đó là một khuynh hướng cơ bản hay do bạn đã gây ra như vậy. Một trưởng khoa có lần nói với chúng tôi: “Tôi được trả lương để ra quyết định và tôi đã làm đúng như vậy. Vấn đề tệ hại nhất của tôi với tư cách trưởng khoa là việc tôi đã làm các giáo viên trong khoa “mất hứng” và dường như không thể thúc đẩy họ làm việc được”. 2. Người cấp dưới có thể phản ứng mang tính chính trị hơn và bắt đầu qua mặt bạn bằng cách đưa ý tưởng và những gợi ý của họ cho những người khác quan tâm hơn - và như vậy mang tính ganh đua hơn là đóng góp. 3. Cũng có thể có sự phản kháng hoặc chống đối trực tiếp. Như chúng tôi nhận thấy, một số lãnh đạo có tính quyết đoán khi phải đối mặt với hoàn cảnh này thường quay ngoắt sang thái độ quan tâm giúp đỡ. Nhưng cách xử sự quan tâm giúp đỡ này thường có tuổi thọ rất ngắn. Đối với đồng cấp 1. Một số đồng cấp sẽ phản ứng một cách không kém phần quyết đoán và một xung đột sống còn sẽ nhanh chóng nảy sinh (Chương 7). 2 - NGƯỜI QUẢN LÝ LÀ NHÀ LÃNH ĐẠO 37
38. 2. Những đồng nghiệp khác có khuynh hướng quan tâm giúp đỡ có thể “làm dịu” tình hình bằng cách không phản ứng mạnh mẽ. Tuy nhiên, họ có thể làm lung lay vị trí của bạn bằng những cách không dễ nhận biết được. Các dấu hiệu của việc sử dụng không đúng chỗ cách ứng xử quan tâm giúp đỡ Đối với thuộc cấp Ngược lại với những mong đợi của nhiều cán bộ quản lý “hay quan tâm giúp đỡ”, hầu như mọi người không bị tác động bởi thói xun xoe nịnh nọt hoặc phong cách quản lý bỏ qua những vi phạm. “Nếu sếp không quan tâm đến kết quả làm việc của tôi, thì việc gì tôi phải bận tâm?” Chính từ đó có thể có hiện tượng trễ nải và thiếu động cơ hoàn thành công việc. Đối với đồng cấp Một người đồng nghiệp luôn đồng ý với bạn ngoài mặt (nhưng lại có thể phá bạn khi bạn vắng mặt) sẽ làm bạn mất đi sự tôn trọng! ĐỊNH HƯỚNG THỤ ĐỘNG/ MANG TÍNH CHÍNH TRỊ Mặc dù cách xử sự thụ động hay mang tính chính trị đôi khi có thể phù hợp, nhưng một định hướng không hướng tới kết quả công việc cũng như không hướng tới các mối quan hệ không thể có nhiều giá trị thực tế đối với một tổ chức hoặc một trường học ngoại trừ việc hoàn thành những nhiệm vụ thuần túy làm bằng chân tay dưới sự giám sát gắt gao. Tất nhiên, cần nhớ rằng, đó cũng có thể là chính “văn hoá” trường học hoặc hành vi quản lý đã tạo ra khuynh hướng đó. Đằng sau rất nhiều giáo viên “làm việc theo giờ hành chính từ 9 giờ sáng đến 4 giờ chiều” là cả quá trình dài họ cảm thấy thất vọng và bị lãng quên. Vài người trong số họ ở bên ngoài nhà trường đã thể hiện là những người thành viên lãnh đạo cộng đồng địa phương hay thậm chí là thành viên hội đồng với nhiệt tình và năng lực đáng kinh ngạc. Vậy có điều gì không ổn ở đây? PHONG CÁCH VÀ NGƯỜI QUẢN LÝ TRƯỜNG HỌC Vào một ngày nào đó chúng ta sẽ thấy nhiều cách ứng xử khác nhau được các bạn đồng nghiệp có chuyên môn của chúng ta, các em học sinh, những người cán bộ hành chính và thuộc cấp của chúng ta và những người chúng ta tiếp xúc hàng ngày thể hiện. Trong từng tình huống thì định hướng phong cách cư xử cơ bản của từng cá nhân sẽ ít nhiều biến đổi, một cách cố ý hay thiếu suy nghĩ, để đáp ứng với hoàn cảnh mà người đó phải đối mặt. Kinh nghiệm nhiều năm giúp chúng ta học được cách đáp ứng một cách hiệu quả 38 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
39. hơn trước nhiều tình huống mà chúng ta phải đối mặt - kiểm soát được các phản ứng mang tính bản năng của mình để đạt được tốt hơn những kết quả mong đợi. Tuy nhiên, có những mô hình ứng xử nhất định mà chúng ta không bao giờ nên thử làm trừ khi chúng ta cố ý. Hơn nữa, chúng ta có thể bị trói chặt vào những giả định về cách người khác sẽ phản ứng lại. Việc am hiểu về phong cách quản lý sẽ giúp chúng ta mở ra những phương án lựa chọn, khiến chúng ta nghi ngờ những giả định của mình và những hệ quả ứng xử, để rồi biến chúng ta thành những người lãnh đạo có hiệu quả hơn. Vận dụng vào bản thân 1. Hay nghĩ về những người đồng nghiệp của bạn và thử phân loại họ theo phong cách quản lý mang tính chi phối của họ. 2. Bạn tin là phong cách quản lý chi phối và dự phòng của bạn là gì? Bạn hãy hỏi đồng nghiệp của bạn để biết ý kiến của họ. Chủ đề thảo luận Chúng ta mong muốn thay đổi kiểu quản lý của mình đến mức nào? Làm như vậy có những nguy hiểm gì và làm thế nào để có thể vượt qua được những nguy hiểm đó? CÁC PHẠM TRÙ LÃNH ĐẠO Có hai phạm trù hoặc mô hình lãnh đạo chính - chuyển hóa (transformational) và giao dịch (transactional) – nhưng những cách gọi khác cũng được dùng, ví dụ như ‘thu hút’ (invitational), ‘phân bổ’ (distributed), ‘lôi cuốn quần chúng’ (charismatic). Cách lãnh đạo chuyển hóa là về năng lực của một cá nhân thấy trước được một điều kiện xã hội mới nào đó và tuyên truyền tầm nhìn này đến với cấp dưới của mình (Stoll và Fink, 1996). Sergiovanni (1996) đã bổ sung vào định nghĩa này một khía cạnh đạo đức, gắn nó với ý nghĩa của công việc và đời thường. Lãnh đạo giao dịch được dựa trên mối quan hệ trao đổi giữa người lãnh đạo và cấp dưới (Leithwood, 1995). Lãnh đạo thu hút tập trung vào khía cạnh nhân văn của giáo dục, dàn xếp mọi việc qua mối quan hệ tương tác giữa người với người, các chính sách, tập quán và giá trị như sự lạc quan, lòng kính trọng, sự tin tưởng và sự quan tâm (Stoll và Fink, 1996). Lãnh đạo phân bổ được đặc trưng bởi sự phân cấp trách nhiệm rộng rãi, khuyến khích các hành vi lãnh đạo xuất hiện từ bên dưới cũng như ở phía trên; bất kỳ một cá nhân nào đều sẽ giữ vai trò lãnh đạo trong một thời gian hạn định và/hoặc về một lĩnh 2 - NGƯỜI QUẢN LÝ LÀ NHÀ LÃNH ĐẠO 39
40. vực chuyên môn giới hạn. Sự thành công của nó luôn phụ thuộc vào khả năng gắn cách tiếp cận và thông tin vào vấn đề và với những thành viên khác trong nhóm và cũng phụ thuộc vào môi trường văn hóa được người lãnh đạo được bổ nhiệm khuyến khích và chấp nhận. Ngược lại, kiểu lãnh đạo ‘lôi cuốn quần chúng’ lại tập trung mạnh vào tính cách của người đứng đầu tổ chức. Cho đến khi sự lãnh đạo hiệu quả trường học cuối cùng được kiểm nghiệm bằng khả năng chuẩn bị giáo viên sẵn sàng đáp ứng những thách thức của sự thay đổi, có tác động đến tổ chức ở mọi nơi, thì người hiệu trưởng phải cố gắng để tự mình thực hiện tốt kiểu lãnh đạo chuyển hóa, trong lúc tìm cách để phân bổ quyền lãnh đạo giao dịch tới tất cả các cấp trong tổ chức trường học của mình. CHUẨN QUẢN LÝ VÀ LÃNH ĐẠO Là một phần sáng kiến của chính phủ, chuẩn quốc gia về năng lực nghề nghiệp của cán bộ quản lý được giới thiệu vào năm 1992 và các văn bằng nghề nghiệp quốc gia dựa trên các tiêu chuẩn này đã được Trường cao đẳng sư phạm cấp cho hiệu trưởng các trường. Trong các năm 2002 – 2003 những tiêu chuẩn này đã được xem xét lại có tính đến sự xuất hiện của vai trò lãnh đạo là một khía cạnh quan trọng của năng lực và lồng ghép với các cách làm tốt nhất từ các nước khác. Công việc này lúc đầu do Hội đồng vì sự xuất sắc trong Quản lý và Lãnh đạo (www.managementandleadershipcouncil.org) và sau đó là Trung tâm Tiêu chuẩn Quản lý (www.management-standards.org) thực hiện, với kết quả là tạo ra một số “sơ đồ” thể hiện mối quan hệ giữa các chức năng của quản lý và lãnh đạo, cũng như mô tả các chức năng đó, được sử dụng làm cơ sở cho khung văn bằng. Hình 1 trong Phần Mở đầu là một ví dụ về một sơ đồ như vậy. Những mục phía trên thuộc về phạm trù Lãnh đạo, trong khi các mục còn lại mô tả các chức năng quản lý vận hành. Cần có sự “tinh chỉnh” nhất định để sơ đồ phù hợp với việc quản lý nhà trường. Tuy nhiên, phương pháp mô tả các chức năng của hiệu trưởng và những kiến thức, kỹ năng, các phẩm chất cá nhân và phong cách họ sử dụng sẽ được giới thiệu. Không tính đến tiêu đề của cuốn sách, nhóm tác giả chúng tôi luôn coi lãnh đạo là một phần không thể thiếu của quản lý và chúng tôi cho rằng việc lập ra một ranh giới rõ ràng giữa hai khái niệm này là không cần thiết. Tuy nhiên, với những ai thích phân biệt, thì West-Burnham (1977) đã tóm tắt lại một cách ngắn gọn như sau: 40 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
41. Lãnh đạo liên quan đến: Quản lý liên quan đến: • tầm nhìn • thực hiện • các vấn đề chiến lược • các vấn đề vận hành • chuyển hóa • giao dịch • mục đích • phương tiện • con người • hệ thống • làm đúng việc • làm việc đúng cách Hình 2.3 Sự khác nhau giữa quản lý và lãnh đạo Vận dụng vào bản thân Bạn hãy nghĩ bạn làm công việc của bạn như thế nào? Liên quan đến những công việc nhà trường yêu cầu bạn, bạn có cân đối được giữa lãnh đạo và quản lý hay không? Bạn cần chú ý hơn đến chức năng nào trong Hình 1 (xem Phần Mở đầu). ĐẶC ĐIỂM CỦA HIỆU TRƯỞNG VÀ PHÓ HIỆU TRƯỞNG Dưới sự bảo trợ của Trường Cao đẳng Quốc gia về Lãnh đạo Trường học, Hay McBer đã nghiên cứu những đặc điểm của hiệu trưởng các trường có kết quả hoạt động tốt ở nhiều hoàn cảnh khác nhau. Họ đã xác định ra những đặc điểm sau, mà mỗi đặc điểm họ đã định nghĩa một cách chi tiết (xin xem trang thông tin điện tử www.ncsl.org. uk/index.cfm?pageID=haycompletechar). • Tư duy phân tích • Thách thức và ủng hộ • Tự tin • Phát triển tiềm năng • Làm động lực cho sự cải tiến • Làm cho mọi người thấy được trách nhiệm • Tác động và ảnh hưởng • Tìm kiếm thông tin • Sáng kiến 2 - NGƯỜI QUẢN LÝ LÀ NHÀ LÃNH ĐẠO 41
42. • Chính trực • Niềm tin cá nhân • Tôn trọng người khác • Tư duy chiến lược • Làm việc theo nhóm • Lãnh đạo chuyển hóa • Am hiểu về môi trường • Hiểu biết người khác Hay McBer nhấn mạnh rằng những đặc điểm này có thể được kết hợp và vận dụng nhiều cách khác nhau theo hoàn cảnh và cá nhân. Đây không phải là trường hợp “một cỡ dùng cho tất cả mọi người”. Để minh họa cho sự cần thiết phải có sự đa dạng, Hay McBer đã tạo ra bốn “mô hình hoàn hảo” cho: • Hiệu trưởng các trường vừa và lớn • Hiệu trưởng các trường nhỏ • Hiệu trưởng các trường đặc biệt • Các Phó hiệu trưởng Xin tham khảo trang thông tin điện tử www.ncsl.org.uk/index.cfm?pageid=haycompletechar Vận dụng vào bản thân Hãy xem xét danh mục các “đặc điểm” ở phần trên. Hãy cho điểm từ 0 – 5 cho mỗi đặc điểm để thể hiện tầm quan trọng của đặc điểm đó trong việc điều hành trường của bạn. Hãy cân nhắc xem bạn có và vận dụng các đặc điểm đó đến mức nào. 42 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
43. 3 ĐỘNG VIÊN CON NGƯỜI ĐỘNG VIÊN “Động viên” có thể định nghĩa là “thu được kết quả thông qua con người”, hay “thu nhận được những gì tốt nhất từ con người”. Cách định nghĩa thứ hai thường được ưa chuộng hơn một chút, vì “điều tốt nhất” mà con người có thể có không nhất thiết phải đồng nghĩa với “kết quả” mà có thể ban đầu chúng ta muốn từ họ, mặc dù “điều tốt nhất” này phải phù hợp với những mục tiêu và đặc tính chung của nhà trường. Như Peters và Waterman (1995) đã nói: ‘Công việc chủ yếu về quản lý là đưa cả đàn gia súc đi về phía hướng Tây’. Ví dụ như một trưởng khoa tiếng Anh có ý kiến khá mạnh mẽ về việc chọn một bộ sách giáo khoa. Tuy nhiên, nếu vị trưởng khoa này muốn thu được kết quả tốt nhất từ các giáo viên có trách nhiệm trực tiếp đứng lớp, thì ít ra vị này cũng phải cho phép thay đổi sự lựa chọn của mình theo ý mà giáo viên cho là thích hợp hơn. Cả hai bên nên đặt câu hỏi đâu là quyền lợi cao nhất của học sinh. Khi động viên con người, chúng ta cần quan tâm đến nhu cầu và khả năng tiềm tàng của 3 bên: 1. Nhóm chúng ta đang quản lý hoặc quản lý một phần trong đó; 2. Những cá nhân tạo thành nhóm đó; 3. Những “khách hàng” của nhà trường hoặc của cơ quan nơi chúng ta làm việc (học sinh, cha mẹ học sinh, v.v.). Một sai lầm cơ bản là chúng ta thường quên mất rằng con người được động viên làm việc tốt nhất khi hướng tới những mục tiêu mà họ đã tham gia xây dựng và vì thế họ tận tụy với những mục tiêu đó. Nếu con người không cảm thấy tận tâm với một kết quả hoặc một hoạt động nào đó, thì cách động viên duy nhất chúng ta có thể dùng là “cây gậy và củ cà rốt” - có nghĩa là thưởng và phạt. Vì vậy chúng ta phải sẵn sàng thay đổi nhận thức ban đầu về những gì được yêu cầu. Một số người có động cơ ‘bên trong’ rất mạnh – ý thức về mục đích và sự thúc đẩy. Những người khác lại không có. 3 - ĐỘNG VIÊN CON NGƯỜI 43
44. CHÚNG TA CẦN ĐỘNG VIÊN AI? Ở những cơ quan, tổ chức có thứ bậc thì rõ ràng cấp dưới là đối tượng cần được “động viên”. Tuy nhiên, có khả năng động viên những người cùng cấp và cấp trên thậm chí còn quan trọng hơn. Xét cho đến cùng, ta có thể yêu cầu cán bộ cấp dưới trong phòng ta phải làm gì, nhưng ta không có quyền như vậy đối với giáo viên ngang cấp ta và thậm chí càng không có quyền với hiệu trưởng, với chủ tịch hội đồng trường hoặc với cán bộ cơ quan quản lý giáo dục địa phương. Ở đây chúng ta có vai trò giống như của “người bán hàng” nhiều hơn và giống như tất cả những người bán hàng giỏi, chúng ta phải rất ý thức được những lợi ích mà khách hàng của chúng ta được hưởng. Một câu châm ngôn khá chua chát - nhưng thường đúng là: “Chẳng có việc gì tôi không thể làm được miễn là sếp tôi được khen về chuyện đó!” THỎA MÃN NHU CẦU Người ta làm việc để thỏa mãn một nhu cầu nào đó. Nhu cầu đó có thể là đạt được danh vọng hay quyền lực, để phục vụ mọi người hoặc giản đơn là để kiếm tiền duy trì cuộc sống. Nhu cầu ấy thậm chí có thể là một nhu cầu có phần tiêu cực là để không bị phạt. Do vậy, hầu hết các nhà lý luận về động cơ thúc đẩy đều tập trung sự chú ý của họ vào các vấn đề sau: 1. khảo sát nhu cầu của con người; và 2. xem xét các nhu cầu được đáp ứng ra sao và có thể được đáp ứng tốt hơn trong công việc như thế nào. Con người làm việc tốt nhất khi họ đạt được sự thoả mãn lớn nhất trong công việc của mình. BẢNG XẾP HẠNG CÁC NHU CẦU CỦA MASLOW Maslow (1943) gợi ý rằng rất có ích khi suy nghĩ về nhu cầu của con người ở các bậc khác nhau trong một hệ thống thứ bậc – xem Hình 3.1. Nguyên tắc đằng sau hệ thống thứ bậc này là tính từ dưới lên, phải thoả mãn được ở một mức nào đấy các nhu cầu ở mỗi bậc trước khi chúng ta nghĩ đến các nhu cầu ở bậc cao tiếp theo. Nhu cầu về sinh lý Không còn nghi ngờ gì về việc nhu cầu về sinh lý là những nhu cầu cơ bản nhất trong mọi nhu cầu. Khi một con người mất đi mọi thứ trong cuộc đời thì nhiều khả năng là nguồn động viên chủ yếu sẽ là những nhu cầu về sinh lý. Với một người đã thiếu ăn, thiếu an toàn, tình yêu và lòng kính trọng thì có lẽ đói ăn là mãnh liệt hơn bất kỳ nhu cầu nào khác. 44 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
45. TỰ THỪA NHẬN Thành quả đạt được Sự trưởng thành về tâm lý BẢN NGÃ Vị thế Sự tôn trọng Uy tín XÃ HỘI Tình bằng hữu, sự chấp nhận của nhóm Tình yêu SỰ AN TOÀN Không bị nguy hiểm Không bị thiếu thốn SINH LÝ Thức ăn, nước uống, chỗ ở, tình dục, sự ấm áp, những tiện nghi vật chất. Hình 3.1Hệ thống thứ bậc về nhu cầu, dựa trên “Hệ thống thứ bậc về nhu cầu” trong sách của Maslow, A.H. (1970)“Động viên và nhân cách” (in lần thứ 2), bản quyền của Abraham H.Maslow. Nhu cầu về an toàn Nếu các nhu cầu về sinh lý được đáp ứng thì sẽ xuất hiện một loạt các nhu cầu mới, các nhu cầu này được tạm phân loại là nhu cầu về sự an toàn. Suy nghĩ đầu tiên của Robinson Crusoe khi tới đảo hoang là tìm nước uống, thức ăn và nơi trú ẩn. Suy nghĩ tiếp theo của ông là xây một nhà kho và cất trữ nước và thức ăn. Nhu cầu xã hội Khi cả nhu cầu về sinh lý và nhu cầu về an toàn được tương đối thoả mãn thì sẽ lại xuất hiện nhu cầu về tình yêu, tình cảm và tài sản. Lúc này con người cảm nhận sâu sắc nhu cầu có bạn, một mối quan hệ đặc biệt với một người bạn đời hay con cái. Họ còn khao khát muốn có mối quan hệ thân thiết với con người nói chung, có một chỗ đứng trong tập thể. Nhu cầu bản ngã Sau khi đã tạo dựng được nền móng của tình bằng hữu, sự công nhận và lòng cảm mến, phần lớn trong chúng ta đều muốn chứng minh giá trị của mình trong mọi nhóm hoặc trong tập thể mà mình là thành viên. Chúng ta tìm cách thể hiện mình và chứng tỏ cho người khác biết mình cũng giỏi bằng, hoặc giỏi hơn những thành viên khác trong nhóm. Chúng ta theo đuổi sự thăng tiến, ảnh hưởng, vị thế, quyền lực, danh tiếng, sự thừa nhận, uy tín, tầm quan trọng, sự chú ý. Nhu cầu về sự tự thừa nhận Ngay cả khi tất cả các nhu cầu trên được đáp ứng, chúng ta vẫn có thể cảm thấy bất mãn và áy náy nếu cảm thấy mình có tài năng và những tiềm năng chưa được khai thác hết. 3 - ĐỘNG VIÊN CON NGƯỜI 45
46. Tại sao người ta lại làm thơ, viết kịch, viết sách và soạn nhạc, chơi thể thao, đóng kịch, có những sở thích cá nhân, leo núi? Chúng ta có nhu cầu thành đạt và hoàn thiện mình, trở thành những gì chúng ta có thể được và đương đầu với thử thách mới. Trong những tác phẩm sau này của ông, Maslow còn xác định một nhu cầu cao hơn nữa, nhu cầu vượt lên trên bản thân, để mô tả sự thanh nhã bên trong của một người khi họ cảm nhận được yêu cầu cống hiến cho một sự nghiệp cao hơn và vượt ra ngoài bản thân họ, như một vị thánh. TÍNH XÁC ĐÁNG CỦA HỆ THỐNG THỨ BẬC Có thể nêu ra đây một số điểm quan trọng về hệ thống thứ bậc: 1. Nếu một cá nhân cảm thấy thực sự thiếu thốn ở cấp thấp hơn, người đó có thể mất đi sự quan tâm đến những nhu cầu ở cấp cao hơn. Chúng ta đã từng nghe một người nào đó bất ngờ bị ốm phải nằm bệnh viện than thở: “thế mà hôm qua tôi còn lo lắng vì không được mời tham dự Liệu sự việc này có được đặt theo đúng triển vọng của nó hay không”? Những khó khăn nghiêm trọng về tài chính hoặc nguy cơ trở thành người thừa có thể làm cho đầu óc không còn nghĩ đến việc thành đạt nữa. 2. Mặt khác, một công việc ‘hài lòng’ ở cấp cao hơn sẽ nâng cao mức chịu đựng hoặc thiếu thốn ở cấp thấp. Các giáo viên, bác sĩ, y tá - mặc dù có hạn chế của mình - sẵn sàng chịu đựng những điều kiện làm việc mà một người nào đó đang làm một công việc tẻ nhạt cũng không muốn chấp nhận. 3. Khi một nhu cầu ở một cấp nhất định được thoả mãn, thì luật đền đáp giảm đi được áp dụng. Khi tôi vừa ăn xong một bữa, tôi sẽ không muốn ăn thêm bữa khác ngay lập tức; có thể tôi thích bạn bè và tiệc tùng, nhưng nhiều quá lại thành ra phiền toái. Thậm chí uy tín rồi cũng thành nhạt nhẽo và cả những người tìm cách nịnh bợ công chúng với mục đích thăng tiến và nổi trội, khi họ đã ‘cán đích’ rồi thì lại tránh không muốn mọi người biết tới. 4. ‘Quá thỏa mãn’ một nhu cầu có thể dẫn tới ý thức tội lỗi và/hoặc cố tình chọn lấy cho mình sự thiếu thốn. Trẻ bỏ học thường là con em các gia đình khá giả và thanh niên muốn lao vào những cuộc phiêu lưu gắn với cuộc sống thanh đạm và rủi ro để thể hiện mình. 5. Mỗi người lại có cảm giác về nhu cầu ở các mức độ khác nhau. Với người này thì nhu cầu xã hội chỉ được thoả mãn khi họ có bạn bè vây quanh, trong khi có người chỉ hài lòng khi có tình yêu và người bạn đời của mình ở bên cạnh. Chỉ trong trường hợp cực kỳ ngoại lệ, có cá nhân tránh xa mọi bầu bạn, nhưng những người ‘sống ẩn dật’ như vậy cực kỳ hiếm. Có thể, những người này đã đạt được đến mức độ siêu việt như những vị thánh. 46 Phần I - QUẢN LÝ CON NGƯỜI
47. Một điều thú vị là trong đối xử với những người cùng làm việc, hầu hết chúng ta có khuynh hướng cư xử như thể nhu cầu là của những người khác, nhất là của những người dưới quyền, là những nhu cầu thuộc về tầng dưới của hệ phân cấp. “Tôi tìm kiếm sự thoả mãn trong công việc của mình nhưng những cán bộ còn lại thì chỉ quan tâm đến những điều kiện vật chất như là “có được đối xử tử tế hay không, có bị đòi hỏi phải làm việc vào những giờ không hợp lý không và có sự công nhận vị trí của họ một cách xứng đáng không”. Đây là một dạng phổ biến giống như trường hợp đã được minh họa trong bảng câu hỏi ở trang 1. Hơn nữa, bản thân những người cán bộ lại thường củng cố thêm những gì chúng ta tin bằng cách phàn nàn về chính những điều chúng ta vừa nói đến. Hai cách nhìn nhận về công việc khác nhau: một bên khẳng định rằng con người tìm kiếm sự thoả mãn trong công việc, một bên lại gợi ý rằng họ chỉ tìm cách đáp ứng các nhu cầu ở tầng thấp – hai cách nhìn nhận này được Douglas McGregor (1985) mô tả lại rất rõ ràng. McGregor gọi hai cách giả định trái ngược nhau về bản chất của công việc là Lý thuyết X và Lý thuyết Y. LÝ THUYẾT X VÀ LÝ THUYẾT Y Những cán bộ quản lý dùng lý thuyết X tin rằng: 1. Công việc - bản thân nó là không có gì thú vị với phần lớn mọi người. 2. Con người hầu như không có chí tiến thủ, ít có nhu cầu nhận trách nhiệm và thích được chỉ đạo hơn. 3. Phần lớn con người có ít khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. 4. Việc tạo động lực làm việc chỉ diễn ra ở tầng các nhu cầu sinh lý học và tầng nhu cầu về sự an toàn. 5. Con người ta phần lớn là phải được kiểm soát chặt chẽ và thường phải bị ép thì mới hoàn thành được các mục tiêu của tổ chức. Những cán bộ quản lý theo lý thuyết Y thì lại tin rằng: 1. Công việc có tính tự nhiên như là chơi vậy, nếu các điều kiện đều thuận lợi. 2. Điều khiển kiểm soát các hoạt động công việc riêng của từng người là điều kiện không thể thiếu trong việc dành được các thắng lợi của tổ chức. 3. Khả năng sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề của tổ chức được chia đều cho tất cả mọi người. 4. Tạo động lực làm việc được diễn ra trong tầng xã hội, tầng bản ngã và tầng tự nhận thức cũng như trong tầng nhu cầu thuộc về sinh lý học và tầng nhu cầu về sự an toàn. 3 - ĐỘNG VIÊN CON NGƯỜI 47