Những vấn đề lí luận chung của giáo dục học mầm non

Nội dung text: Những vấn đề lí luận chung của giáo dục học mầm non

1. Những vấn đề lí luận chung của giáo dục học mầm non
2. Đại học Huế Trung tâm đào tạo từ xa Trịnh dân Đinh Văn Vang Giáo trình Tập một Nhà xuất bản giáo dục ư2006 MỤC LỤC Chương 1 Những vấn đề líluận chungcủa giáo dục học mầm non 4 I. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp của giáo dục học mầm non 4 1. Các khái niệm cơ bản của giáo dục vàgiáo dục học 4 2. Đối tượng của giáo dụchọc mầm non 10 3. Nhiệm vụ của giáo dụchọc mầm non 10 4. Mối liênhệ giữa giáodục học mầm nonvới các khoa học khác 12 5. Phươngphápnghiêncứu giáodụchọcmầm non 13 II. Giáo dục và sự phát triển nhân cách trẻ em lứa tuổimầm non 17 1. Khái niệmvề con người và sự phát triển nhân cáchtrẻ emlứa tuổi mầm non 17 2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ em lứa tuổi mầm non 19 III. Một số tưtưởng và quanniệm về vấnđề giáo dục trẻemlứatuổimầmnon 24 IV. Mục đích, mụctiêugiáodụcmầmnon 28 1. Kháiniệmchungvềmụcđích giáodục 28 2. Học thuyết Mác - Ăngghen về con người phát triển toàn diện 29 3. Mục tiêugiáo dụcmầm non 33 V. Những quan điểm cơ bản của giáodục mầm non Việt Nam 35 câu hỏi ôn tập và bài tập thực hành 39 Câu hỏiôn tập 39 Bài tập thựchành 40 Hướng dẫn tự học 40
3. Tàiliệuthamkhảo 40 Hướng dẫntrả lờicâu hỏi 40 Hướng dẫn làm bài tập thựchành 41 Chương 2 Nhiệm vụ giáo dục trẻ em lứa tuổi nhà trẻ 42 I. Nhữngcơsởkhoa họccủaviệcgiáodục trẻ em lứa tuổinhà trẻ 42 1.Sự cầnthiết của việc giáo dụctrẻ emngay từlứa tuổi nhàtrẻ 42 2. Những cơ sở khoa họccủa giáo dụctrẻ em lứa tuổi nhà trẻ 43 II. Một số đặcđiểm tăng trưởng và phát triển của trẻ lứa tuổi nhà trẻ 45 1. Quan điểmvề sự tăng trưởngvà phát triểncủa trẻ em 45 2. Đặc điểm tăng trưởng và phát triển của trẻ trong năm đầu (từ lọt lòng đến 12 tháng tuổi) 47 3. Đặc điểm tăng trưởng vàphát triển củatrẻtrongnămthứ hai (từ12 -24thángtuổi)50 4. Đặc điểm tăng trưởng và phát triển của trẻ trong năm thứ ba (từ 24 đến 36 tháng tuổi) 53 III. Nhiệm vụ giáo dục trẻ em lứa tuổi nhà trẻ 56 2 1. Giáo dục thể chất cho trẻemlứa tuổinhà trẻ 56 2. Giáo dục trí tuệ cho trẻ em lứa tuổi nhà trẻ 66 3. Giáo dục đạo đức cho trẻ emlứa tuổinhà trẻ 73 4.Giáo dụcthẩmmĩ chotrẻ lứatuổi nhàtrẻ 79 Câu hỏi và bài tập thực hành 89 Câu hỏiôntập 89 Bài tập thựchành 90 Tài liệu cần tham khảo 90 Hướng dẫntrả lờicâu hỏi 90 Hướng dẫn làm bài tập thựchành 94 Chương 3 Những hình tháitổ chức đờisống và hoạt động cho trẻ em lứa tuổi
4. nhà trẻ 97 I. Tổ chức chếđộ sinhhoạt chotrẻ emlứatuổi nhàtrẻ 97 1. Nguyên tắc tổchứcchế độ sinhhoạt cho trẻ em 97 2. Nội dung chế độsinh hoạt cho trẻ em 99 3. Đặc thù của việc tổ chứcchế độsinh hoạt cho trẻ em theocác độ tuổi khácnhau105 II. Tổ chức hoạt động giao tiếp cho trẻ lứa tuổi nhà trẻ 128 1. Tổ chức hoạt động giaotiếp cho trẻtrong nămđầu 128 2. Tổchứchoạt độnggiao tiếp cho trẻ ấu nhi (từ 12 - 36 tháng tuổi) 133 III. Tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ ấu nhi (từ 12 đến 36 tháng tuổi) 140 1. ýnghĩa của hoạt động với đồ vật cho trẻ ấu nhi 140 2. Đặc điểm của hoạt độngvới đồvật của trẻ ấunhi 141 3. Phương pháp và biện pháp tổchứchoạt động với đồvật cho trẻ ấu nhi 142 4. Các hình thức tổchứchoạt độngvới đồ vật cho trẻ ấunhi 143 5.Nhữngyêu cầukhi tổchức hoạt động với đồvật cho trẻ 146 6. Đặc thù của việc tổ chứchoạt độngvới đồ vật cho trẻ theo độ tuổi 148 Câu hỏiôntập 155 Bài tập thựchành 156 Tài liệu có bản cần tham khảo 156 Hướng dẫn trả lời câu hỏi 157 Hướng dẫn làm bài tập thựchành 160 Tài liệu tham khảo 163 3 Chương 1 Những vấn đề lí luận chung của giáo dục học mầm non I. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp của giáo dục học mầm non "Giáo dục học là khoa học về lí luận và thựctiễn nhằm nghiên cứu những vấn đề cơ bản nhưgiáo dục, giáo dưỡng, dạy học " ( ) 1
5. Nhưvậy có thể hiểu một cách khái lược nhất: Giáo dục học là khoa học về giáo dục con người. Giáo dục học mầm non là một bộ phận, một chuyên ngành của Giáo dục học. Với tư cách là một khoa học, Giáo dục học mầm non trước hết phải xác định được đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp và những khái niệm cơ bản, các phạmtrù chính của giáo dục học. Đó là những tri thức cơ bản giúp chúng ta tiếp cận được với khoa học giáo dục nóichung, khoa học giáo dục mầm non nói riêng. 1. Các khái niệm cơ bản của giáo dục và giáo dục học 1.1. Giáo dục (xét dưới góc độ một hiện tượng xã hội) Giáo dục được xem xét dưới hai góc độ: – Giáo dục với tưcách là một hiện tượng xã hội. – Giáo dục với tưcách là một quá trình giáo dục. a) Khái niệm Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định rằng, thế giới tồn tại xung quanh con người là thế giới vật chất (thể hiện dưới dạng sự vật và hiện tượng). Trong vô vàn các hiện tượng ấy có thể chia thành hiện tượng tự nhiên, xã hội và tưduy. Ví dụ:mây, mưa, ánh sáng, sự biến đổi của các dạng vật chất vô cơ và hữu cơ (hiện tượng tự nhiên); chế độ kinh tế – xã hội, tưtưởng chính trị, quan điểm đạo đức, luật lệ quốc gia,chuẩn mực các giá trị xã hội v.v (hiện tượng xã hội); thế giới khách quan tồn tại ngoài ý thức của chúng ta nhưng nhận thức của mỗi người về thế giới khác nhau, nông – sâu, rộng – hẹp, đúng ưsai v.v (hiện tượng tưduy). Trong số các hiện tượng xã hội đó có một loại hiện tượng có dấu hiệu đặc trưng là truyền thụ cho nhau và lĩnh hội (tiếp thu) của nhau những kinh nghiệm lịch sử xã hội (tri thức và kĩ ( ) 1 Bách khoa giáo dục,Mátxcơva, 1968, tập 3, tr. 281 (bản tiếng Nga). 4 năng) để sống và hoạt động, để tồn tại và phát triển của mỗi người và cả cộng đồng. Hiện tượng này gọi là hiện tượng giáo dục. Ví dụ:cha mẹ giáo dục con cái ở gia đình, thầy cô giáo và tập thể sưphạm giáo dục cho mỗi học sinh trong nhà trường, mỗi thành viên xã hội, cả cộng đồng và chính thực tiễn là người thầy giáo vĩ đại luôn giáo dục mọi người. Có thể nói rằng, truyền thụ và lĩnh hội tri thức (kinh nghiệm xã hội trên bình diện rộng cả lí luận lẫn thực tiễn) là nét đặc
6. trưng cơ bản nhất của giáo dục. Với tưcách là một hiện tượng xã hội, giáo dục chỉ nảy sinh trong quan hệ giữa người với người (trong quan hệ xã hội) vì thế giáo dục chỉ có trong xã hội loài người, còn thế giới động vật không có. Kinh nghiệm lịch sử xã hội là những tri thức và kĩ năng, niềm tin và thái độ đó chính là những chân lí khách quan, những chuẩn mực đạo đức xã hội, những phương thức và phương tiện của các dạng hoạt động giao lưu của con người trong xã hội. Nhờ những kinh nghiệm lịch sử xã hội này mà thế hệ sau kế thừa được nền văn hóa từ thế hệ trước để trở thành nhân cách có nội dung phong phú và đa dạng, có sức mạnh về thể chấtvà tinh thần (tình cảm, trí tuệ ) để hoạt động xã hội, cải tạo tự nhiên, cải tạo chính bản thân mình vì sự tồn tại và phát triển của mỗi người và cả xã hội, cả cộng đồng. Vậy giáo dục là gì? Giáo dục ở đây được hiểu theo hai nghĩa: rộng và hẹp. •Theo nghĩa rộng: Giáo dục là một quá trình toàn vẹn hình thành nhân cách được tổ chức một cách có mục đích và có kế hoạch, thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người" (1) . ởđây phải đặt khái niệm "giáo dục"vào trong toàn bộ quá trình hình thành con người nói chung với các phạm trù cơ bản có mối quan hệmật thiết là: quá trình hình thành con người; quá trình xã hội hóa con người; quá trình giáo dục v.v – Quá trình hình thành con người là quá trình phát triển con người một cách tổng thể cả về mặt sinh học, tâm lí và xã hội. Đó là quá trình làm tăng trưởng về lượng và biến đổi về chất ở mỗi con người dưới ảnh hưởng và biến đổi của các yếu tố bên trong (sinh học, bẩm sinh, các tố chất đã có ở con người) và các nhân tố bên ngoài (môi trường, xã hội, giáo dục ) do các ảnh hưởng tự phát (tác động ngẫu nhiên cả bên trong và bên ngoài cơ thể, chưa kiểm soát, chưa điều khiển được). Ví dụ,ảnh hưởng của các nhân tố bẩm sinh, di truyền và tác nhân xã hội bên ngoài từ phía gia đình, xã hội, môi trường lên đứa trẻ; các động tác tự giác có mục đích, có kế hoạch của con người (chính là những tác động của giáo dục) có thể chế ngự và điều khiển được. Ví dụ:
7. tác động của cô giáo, của trường lớp mẫu giáo lên trẻ mẫu giáo – Vấn đề xã hội hóa công tác giáo dục và chămsóc trẻ em: việc chăm sóc và giáo dục trẻ em đã vận dụng những thành tựu của nhiều ngành khoa học (sinh lí học, y học, tâm lí học, dinh dưỡng học, giáo dục học v.v ), do nhiều cơ quan nghiên cứu, phụ trách, đồng thời tác động (1) Hà Thế Ngữ – Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1987, tr. 21. 5 điều tra cũng phải từ nhiều phía (gia đình, các cơ quan chuyên môn y tế, giáo dục, dinh dưỡng ), các đoàn thể xã hội, các cơ quan từ thiện Mặt khác, do sự tăng trưởng và phát triển của trẻ có tính tổng thể nên công tác nghiên cứu, đặc biệt là các biện pháp tác động vào trẻ cũng phải mang tính tổng thể. Nhưvậy, không những cần có chính sách và biện pháp huy động toàn thể xã hội chăm lo đến công tác chăm sóc, giáo dục trẻ mà còn cần đảm bảo tính đồng bộ giữa các cơ quan hữu trách, hình thành những chương trình thích hợp chăm sóc và giáo dục trẻ đảm bảo hiệu quả tối ưu của các biện pháp giáo dục. Đó chính là đặc điểm quan trọng của việc xã hội hóa công tác chăm sóc và giáo dục trẻ em. – Quá trình giáo dục là một bộ phận của quátrình xã hội hình thành nhân cách con người. Quá trình này chỉ bao hàm những nhân tố tác động tựgiác, có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục và tổ chức giáo dục trong việc hình thành nhân cách trẻ em (khái niệm này sẽ được nghiên cứu kĩ ở phần sau thành một mục riêng). •Theo nghĩa hẹp: Giáo dục là bộ phận của quá trình sưphạm (quá trình giáo dục) là quá trình hình thành niềm tin, lí tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ, những nét tính cách, những hành vi và thói quen cưxử đúng đắn trong xã hội thuộc các lĩnh vực tưtưởng chính trị, đạo đức, lao động và học tập, thẩm mĩ, vệ sinh v.v ". b) Vị trí, chức năng của giáo dục Giáo dục với tưcách là một hiện tượng xã hội – là phương thức để tồn tại và phát triển xã hội loài người. Điều này được thể hiện ở ba chức năng sau đây: *Chức năng kinh tế sản xuất Lịch sử đã chứng minh rằng, sự phát triển của sản xuất đã quyết định sự phát triển xã hội. Con người đã tạo ra mọi giá trị vật chất, tinh thầnvà sáng tạo ra chính bản thân mình. Trong
8. lĩnh vực sản xuất thì con người là lực lượng sản xuất có tầm quan trọng bậc nhất – theo ý nghĩa này thì trong quá trình lao động, con người tạo ra giá trị vật chất và tạo ra con người, tái sản xuất con người bằng con đường giáo dục. ởđây cần nói rằng, giáo dục với ý nghĩa đầy đủ của nó chính là đào tạo, chuẩn bị một lớp người lao động trẻ cho xã hội. Nhưta đã biết, con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát triển kinh tế xã hội. Giáo dục chuẩn bị con người cho xã hội là chuẩn bị cho họ có được những phẩm chất nhân cách cần thiết để trở thành người lao động thực sự tạo ra của cải vật chất cho xã hội. Con người ấy cần có thể lực khỏe mạnh, tình cảm đạo đức tốt đẹp để biết sống trong cộng đồng, có trí tuệ phát triển phong phú kịp với trình độ phát triển của khoa học thời đại, có kĩ năng lao động cần thiết để sản xuất trong nền sản xuất đương đại. Những người lao động ấy chính là sản phẩm của giáo dục (theo nghĩa rộng). Vì thế giáo dục được coi là lực lượng sản xuất trực tiếp. Chẳng thế mà ngay từ Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ VII (1991) và Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ tư, khóa VII (tháng 1 – 1993) đã coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu và luôn đặt song song giữa chiến lược con người và chiến lược kinh tế quốc gia, thậm chí giáo dục phải đi trước một bước của sự phát triển kinh tế. Vậy có thể nói rằng, chức năng thứ nhất của giáo dục là chức năng kinh tế – sản xuất. Giáo dục nhằm đào tạo con người lao động mới, làm tái sản xuất sức lao động của xã 6 hội, đào tạo ra sức lao động mới khéo léo hơn, có hiệu quả hơn để thay thế sức lao động cũ đã già cỗi, đã bị lạc hậu so với thời đại. Nghĩa là giáo dục nhằm đào tạo ra một năng suất lao động xã hội cao hơn, có tác dụng đẩy mạnh sản xuất, pháttriển kinh tế. Lịch sử phát triển kinh tế công nghiệp ở các nước tưbản chủ nghĩa phát triển (Anh, Pháp, Đức, Nhật ) đã khẳng định chức năng to lớn này của giáo dục. * Chức năng chính trị - xã hội Giáo dục có tác động làm thay đổi bộ mặt cấu trúc của xã hội. Giáo dục làm thay đổi cả vẻ mặt bên ngoài cũng nhưnội dung bên trong (hình thức, nội dung) của các nhóm xã hội; của các bộ phận dân cưtrong cộng đồng; của các giai cấp khác nhau (khi xã hội có giai cấp). Một số vấn đề đặt ra như: giáo dục là của ai? Chất lượng dân cư, dân tộc, giai cấp xã hội khác nhau như thế nào? Tính chất bình đẳng, tính chất xã hội hóa của giáo dục nhưthế nào? Quan hệ giữa giáo dục, người lao động và nền sản xuất ấy, chế độ kinh tế – xã hội ra sao? v.v Đó là những
9. phạm trù luôn đặt ra trong mỗi quốc gia, mỗi cộng đồng, mỗi giai đoạn nhất định của sự phát triển xã hội, những vấn đề này đều có liên quan đến giáo dục và giáo dục góp phần thay đổi bộ mặt này của xã hội. * Chức năng tưtưởng - văn hóa Giáo dục nhằm chuẩn bị lớp người mới cho xã hội. Con người mới ấy không chỉ là người lao động có thân thể khoẻ mạnh, có kĩ năng lao động phát triển và đáp ứng yêu cầu của nền sản xuất mới mà còn phải được phát triển về tâm lí, tình cảm, đạo đức và ý thức chính trị nhất định (đó chính là những thành phần cấu trúc nhân cách) – Đó là những yếu tố cần có của mỗi con người cụ thể mà giáo dục đã góp phầntạo ra bằng chính chức năng này: tưtưởng – văn hóa. ở đây, giáo dục có tác dụng to lớn trong việc xây dựng một hệ tưtưởng cho mỗi người, hình thành một nếp sống mới, trên nền tảng một nền văn hóamới, nhân sinh quan mới. Trình độ dân trí của mỗi người sống trong cộng đồng có được nâng lên ngang tầm với đòi hỏi của nền kinh tế – xã hội, thời đại hay không, ý thức xã hội của mỗi người trong cộng đồng có tác động đến nền văn minh xã hội hay không chính nhờ giáo dục có chức năng thứ ba: Chức năng tưtưởng văn hoá. Nhưvậy, giáo dục đã đồng thời thực hiện ba chức năng, đó là tái sản xuất sức lao động xã hội, cải biến cấu trúc xã hội; hình thành ý thức hệ tưtưởng mới trên nền văn hóa mới. Với ba chức năng này, giáo dục đã trực tiếp tham gia vào việc đáp ứng đòi hỏi mới của một hình thái kinh tế – xã hội mới về lực lượng sản xuất, về quan hệ sản xuấtvà ý thức xã hội. Đồng nghĩa với nó, giáo dục góp phần quan trọng vào việc giải phóng con người, đem tới những quyền cơ bản và phúc lợi thực sự của nó cho mỗi thành viên và cả cộng đồng. c) Tính chất của giáo dục Giáo dục có những tính chất cơ bản sau đây: *Giáo dục là một hiện tượng xã hội,chỉ nảy sinh trong xã hội loài người, nghĩa là chỉ con người mới có giáo dục, còn thế giới động vật không có giáo dục mà chỉ dừng ở hoạt động bản năng. Giáo dục là một phương thức để duy trì và phát triển xã hội loài người. Toàn bộ vấn đề 7 này đã được lí giải ở trên. Đây chính là đặc điểm của giáo dục – hiện tượng xã hội đặc trưng của con người. * Giáo dục là một phạm trù phổ biến và vĩnh hằng
10. ưGiáo dục là một phạm trù phổ biến vì có con người là có giáo dục, dù ở đâu hoặc trong thời điểm nào của lịch sử. ưGiáo dục là một phạm trù vĩnh hằng, vì cùng là hiện tượng xã hội nhưng nhiều hiện tượng xã hội khác có thể nảy sinh rồi kết thúc nhưng giáo dục với tưcách là một hiện tượng xã hội, đã xuất hiện cùng với con người và tồn tại mãi mãi với con người nhưmột đại lượng vĩnh cửu. Thật thế, nhà nước với tất cả bộ máy và luật pháp của nó đã xuất hiện khi xã hội phân thành giai cấp với tưcách nhà nước là công cụ để bảo vệ quyền lợi của giai cấp thống trị xã hội. Khi xã hội tiến tới không còn giai cấp (ước mơ của nhân loại – xu thế của sự phát triển xã hội) thì nhà nước cùng với bộ máy và luật pháp của nó tất yếu sẽ bị tiêu vong. Còn giáo dục đã xuất hiện trong xã hội loài người thì mãi mãi tồn tại với xã hội, với cộng đồng bất kì trong thời điểm nào của lịch sử phát triển nhân loại. * Giáo dục mang tính lịch sử Giáo dục là một hiện tượng xã hội, nó phản ánh mối quan hệ xã hội (người – người) một cách cụ thể trong thời gian và không gian nhất định. Vì thế các chuẩn mực giá trị của giáo dục luôn mang màu sắc và tính chất của sự tồn tại xã hội, luôn phản ánh trình độ phát triển nhất định của lịch sử. Và tất nhiên khi xã hội phân chiathành giai cấp thì giáo dục chứa trong nó nội dung của cuộc đấu tranh giai cấp ấy. Vì thế giáo dục luôn mang tính lịch sử và giai cấp (khi xã hội phân chia thành giai cấp) – coi đây là một quy luật của giáo dục. Từ việc nắm bắt quy luật trên đây của giáo dục, Đảng ta đã nhiều lần khẳng định quan điểm cơ bản của giáo dục Việt Nam là: – Giáo dục là một bộ phận của cuộc cách mạng tưtưởng văn hóa. – Nhà trường là công cụ của chuyên chính vô sản. – Thầy giáo là chiến sĩ trên mặt trận tưtưởng văn hóa. Đại hội toàn quốc lần thứ VII của Đảng Cộng sản Việt Nam (1991) và tiếp đó là Hội nghị lần thứ tưcủa Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII (1 – 1993) đã khẳng định "cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu". 1.2. Giáo dục học - giáo dục học mầm non Giáo dục nhưđã phân tích ở trên là một hiện tượng xã hội, đã xuất hiện cùng với loài người và nảy sinh trong quá trình lao động sản xuất. Chính trong cuộc sống lao động và quan hệ xã
11. hội xa xưa nhất của cộng đồng người nguyên thủy đã nảy sinh giáo dục. Trong thực tiễn lao động và cuộc sống xã hội, người xưa đã tích lũy được những kinh nghiệm giáo dục và được lưu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác một cách tự nhiên trong kho tàng văn học dân gian của các dân tộc như: ca dao, tục ngữ, dân ca, câu đố, trò chơi, chuyện kể 8 Tri thức về việc giáo dục con người thời xưa (cổ đại) nằm trong bộ môn triết học (khoa học nghiên cứu về đời sống tinh thần). Đến thế kỉ XVII, lần đầu tiên xuất hiện hệ thống quan điểm giáo dục của J.A. Cômenxki (1592 – 1670) – Nhà giáo dục Tiệp Khắc vĩ đại với tác phẩm kiệt xuất có tựa đề "Phép giảng dạy lớn"viết năm 1632. Tác phẩm này chứa đựng hệ thống lí luận giáo dục của J.A. Cômenxki với tưcách một khoa học giáo dục con người xuất hiện – đánh dấu mốc thời gian của sự tách khỏi triết học một khoa học mới ra đời nghiên cứu việc giáo dục con người, đó là Giáo dục học. Tiếp theo J.A. Cômenxki, nhiều nhà giáo dụctiếp tục nghiên cứu làm phong phú thêm giáo dục học ở các thế kỉ sau như: J.J. Ruxô (thế kỉ XVIII), K.D. Usinxki (thế kỉ XIX) và C. Mác – Ph. Ăngghen (giữa thế kỉ XIX) (1) . Vậy giáo dục học là một khoa học về việc giáo dục con người – có nhiệm vụ chỉ ra bản chất và nêu ra các quy luật của quá trình giáo dục con người; xác định mục tiêu giáo dục; quy định nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức giáo dục cho trẻ em ở các đối tượng khác nhau nhằm đạt được hiệu quả hoạt động tối ưu trong những điều kiện, xã hội nhất định. Giáo dục học mầm nonlà một chuyên ngành của giáo dục học, có nhiệm vụ xây dựng lí luận và tổ chức khoa học quá trình giáo dục trẻ em ở độ tuổi từ 0 – 6 tuổi (trước tuổi đến trường phổ thông). Dựa trên cơ sở khoa học mang tính quy luật chung của giáo dục học và tính đến những đặc điểm riêng của sự phát triển tâm sinh lí của trẻ đểhình thành và phát triển nhân cách của trẻ em ở lứa tuổi này, giáo dục học mầm non có nhiệmvụ nghiên cứu, xác định mục tiêu, quy định nội dung, chỉ dẫn phương pháp và các hình thức tổ chức giáodục trẻ em ở lứa tuổi này một cách khoa học để đạt được hiệu quả giáo dục tối ưu cho trẻ em trong độ tuổi trước tuổi đến trường
12. phổ thông. 1.3. Quá trình giáo dục Quá trình giáo dục hay còn gọi là quá trình sưphạm. Nhưđã nói trên, quá trình giáo dục chính là một bộ phận của quá trình xã hội hình thành nhân cách con người. Quá trình giáo dục bao hàm những nhân tố tác động tự giác, có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục và các tổ chức giáo dục trong việc hình thành nhân cách trẻ em. Quá trình giáo dục diễn ra theonhững quy luật của nó với những nét đặc trưng chủ yếu sau đây: a)Quá trình sưphạm hay quá trình giáo dục là một quá trình xã hội được tổ chức một cách có ý thức, có kế hoạch nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức (kinh nghiệm lịch sử xã hội) và việc xây dựng và phát triển những nhân cách mới theo yêu cầu của xã hội cụ thể do từng thời kì lịch sử quy định. (1) J.J. Ruxô (1712 – 1778) – Nhà giáo dục. K.D. Usinxki (1824 – 1870) – Nhà giáo dục Nga. C. Mác (1818 – 1883); Ph. Ăngghen (1820 – 1895) – Nhà sáng lập học thuyết XHCN. 9 b)Quá trình giáo dục là một quá trình tác động lẫn nhau giữa người giáo dục và người được giáo dục để tạo thành một quan hệ xã hội đặc biệt (quan hệ sưphạm hay quan hệ giáo dục). c)Quá trình giáo dục là quá trình mà người giáo dục giữ vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển, điều chỉnh các loại hình hoạt động và giao lưu, còn người được giáo dục giữ vai trò chủ động, tích cực, tự giác tham gia vào các loại hình hoạt động giáo dục và giao lưu đó nhằm lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội, những giá trị văn hóa của loài người. d) Nếu quá trình giáo dục được tổ chức tốt thì quá trình giáo dục đó là một bộ phận chủ yếu (hoặc toàn bộ) trong hoạt động sống (hoặc sinh hoạt) của người được giáo dục. Từ đây có thể đi đến định nghĩa quá trình giáo dục hay quá trình sưphạm nhưsau: "Quá trình giáo dục là một quá trình có tính chất xã hội nhằm hình thành con người, được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, căn cứ vào những mục đích và những điều kiện do xã hội quy định, được thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục và được tiến hành trong các
13. mối quan hệ xã hội giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội của loài người" (1) . 2. Đối tượng của giáo dục học mầm non Con người là đối tượng của nhiều ngành khoa học (triết học, văn học, sử học, xã hội học, sinh lí học, tâm lí học ) trong đó con người cũng chính là đối tượng của giáo dục. Giáo dục học mầm non nghiên cứu bản chất của quá trình giáo dục, quá trình hình thành con người có mục đích, có kế hoạch, một hoạt động tự giác tác động đến việc hình thành nhân cách trẻ em của nhà giáo dục hoặc tổ chức giáodục. Trên cơ sở đó, giáo dục học mầm non xác định mục đích, mục tiêu giáo dục, quy định nội dung, chỉ ra phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục thích hợp nhằm tổ chức tối ưu quá trình hình thành con người trong điều kiện và hoàn cảnh lịch sử cụ thể. Vậy đối tượng của giáo dục học mầm non chính là quá trình giáo dục trẻ em từ 0 – 6 tuổi. 3. Nhiệm vụ của giáo dục học mầm non Giáo dục học mầm non có nhiệm vụ nghiên cứu làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản sau đây: 1) Mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục trẻ từ 0 – 6 tuổi. 2) Xây dựng hệ thống các nguyên tắc giáo dục mầm non. 3) Tổ chức các hoạt động giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm non. 4) Tìm ra phương hướng nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình giáo dục trẻ em. Ngày nay, đường lối đổi mới giáo dục trong thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước đã vạch ra cho khoa học giáo dục nói chung vàgiáo dục học nói riêng những nhiệm vụ và nội (1) Hà Thế Ngữ ưĐặng Vũ Hoạt, Giáo dục học,NXB Giáo dục, Hà Nội, 1987, T1, tr. 14. 10 dung nghiên cứu phù hợp, đáp ứng các yêu cầu xây dựng và phát triển giáo dục trong giai đoạn mới. Theo xu thế phát triển chung, giáo dục họcmầm non cần nghiên cứu bổ sung, hoàn chỉnh
14. các vấn đề lí luận cũng nhưthực tiễn giáo dục mầm non, đảm bảo vừa có giá trị định hướng, vừa đáp ứng nhu cầu phát triển của hoạtđộng giáo dục mầm non theo hướng đa dạng hóa, xã hội hóa, tạo điều kiện để hoạt động giáo dục mầm non đáp ứng các yêu cầu phát triển của xã hội và có cơ sở, có điều kiện hội nhập, tham gia vào hoạt động giáo dục mầm non trên thế giới và khu vực. Sau đây là một số định hướng nghiên cứu của khoa học giáo dục mầm non trong giai đoạn hiện nay: – Nghiên cứu tổng thể hiện trạng giáo dục mầm non ở từng khu vực để đánh giá chính xác tình hình, có giải pháp từng bước giải quyết các mâu thuẫn, bất cập. – Nghiên cứu hoàn thiện mục tiêu giáo dục mầm non, đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn đổi mới. – Nghiên cứu nhu cầu của xã hội đối với giáo dục mầm non trong tình hình hiện nay và xu thế phát triển của nó. – Nghiên cứu các loại hình giáo dục mầm non, xu thế và khả năng phát triển của loại hình công lập, bán công, dân lập, tư thục ở từng khu vực.Nghiêncứucácmôhìnhkhảthiđặctrưng, thích hợp cho từng vùng, miền. – Nghiên cứu các giải pháp phát triển giáodục mầm non ở thôn thôn, vùng sâu, vùng xa, ưu tiên thiết kế chính sách đảm bảo công bằng xã hội, hỗ trợ người nghèo – Nghiên cứu các điều kiện đảm bảo duy trì và nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ. – Nghiên cứu đổi mới công tác quản lí giáo dục mầm non. – Nghiên cứu các giải pháp đào tạo giáo viên nhằm tăng cường số lượng và đảm bảo chất lượng. – Xác định rõ những tiêu chí cơ bản trong việc đánh giá, phân loại chất lượng ở mỗi cơ sở giáo dục mầm non của mỗi địa phương theo chuẩn mực quốc gia. – Nghiên cứu, bổ sung các thuật ngữ trong giáo dục mầm non. Giáo dục mầm non gắn liền và chịu ảnh hưởng trực tiếp của sự phát triển chung của xã hội, không chỉ vì trẻ em là nguồn nhân lực tương lai của đất nước mà còn vì cha mẹ của các em là nguồn nhân lực trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất cho xã hội. Bởi vậy, nghiên cứu giáo dục mầm non chính là góp phần đổi mới những vấn đề liên quan tới phát triển nguồn nhân lực –
15. một yếu tố cực kì quan trọng đối với sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để thực hiện tốt các nhiệm vụ nói trên, giáo dục học mầm non phải dựa trên các thành tựu của khoa học hiện đại nghiên cứu trẻ em dưới 6 tuổi và liên kết phối hợp chặt chẽ với nhiều ngành khoa học khác. 11 4. Mối liên hệ giữa giáo dục học mầm non với các khoa học khác Giáo dục học mầm non là khoa họcnghiên cứu việc giáo dục con người ở độ tuổi từ 0 đến 6 tuổi, có liên quan mật thiết với nhiều ngành khoa học nhưtriết học, sinh lí học, tâm lí học, xã hội học, đạo đức học, điều khiển học v.v 4.1. Với triết học Triết học là khoa học nghiên cứu các quy luật chung nhất của thế giới về sự phát triển của tự nhiên, xã hội và tưduy con người. Giáo dục học mầm non lấy triết học duy vật biện chứng làm cơ sở phương pháp luận để có cách tiếp cận đúng đắn với con người trong việc xây dựng lí luận khoa học và tổ chức khoa học quá trình giáo dục trẻ em. 4.2. Với sinh lí học Sinh lí học được coi là cơ sở tự nhiên của giáo dục học. Việc nghiên cứu giáo dục học mầm non phải dựa vào các dữ kiện của sinh lí học về sựphát triển của hệ thần kinh cấp cao, về đặc điểm của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai, về sự phát triển của các cơ quan cảm giác và vận động, về nhu cầu của cơ thể v.v Chẳng hạn, từ đặc điểm phát triển của trẻ em từ 0 – 6 tuổi mà chúng ta xây dựng chế độ sinh hoạt trong ngày của trẻ, chế độ dinh dưỡng, học tập, vận động một cách khoa học. Những thành tựu khoa học mới về sinh lí trẻ em làm thay đổi cả lí luận và thực tiễn giáo dục mầm non. 4.3. Với tâm lí học Tâm lí học trang bị cho giáo dục học cơ sở khoa học về việc xây dựng lí luận và tổ chức hoạt động thực tiễn giáo dục trẻ em theo các thời kì, với những đặc điểm phát triển tâm lí theo lứa tuổi. Hiểu một cách ngắn gọn thì tâm lí học là cơ sở khoa học của giáo dục học. Chỉ có hiểu biết
16. tâm lí trẻ em mới có thể tổ chức khoa học quá trình giáo dục trẻ em và tránh được sự áp đặt đối với trẻ. 4.4. Với điều khiển học Điều khiển học là khoa học điều khiển tối ưu các hệ thống động phức tạp. Là khoa học nghiên cứu logic của những quá trình trong tự nhiên và xã hội, xác định những cái chung, quy định những điều kiện vận hành các quá trình đó. Dựa vào lí thuyết điều khiển học, chúng ta có thể điều khiển quá trình dạy học và giáo dục đạt hiệu quả tối ưu. 4.5. Với đạo đức học và mĩ học Đạo đức học, mĩ học giúp cho việc xây dựng cơ sở phương pháp luận và xác định nội dung phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mầm non. 12 Tóm lại: Giáo dục học mầm non có mối liên hệ chặt chẽ với nhiều khoa học khác nhau và dựa trên các thành tựu nghiên cứu về con người của các ngành khoa học, giáo dục học mầm non đã từng bước hoàn thiện lí luận khoa học của mình và ngày càng đem đến hiệu quả cao cho công tác bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em. 5. Phương pháp nghiên cứu giáo dục học mầm non Giáo dục học mầm non là một khoa học có đối tượng, nhiệm vụ và hệ thống phương pháp nghiên cứu của mình. Khi nghiên cứu giáo dục học mầm non với tưcách là một chuyên ngành của giáo dục học, chúng ta cần sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung, nhưng xuất phát từ đặc điểm của đối tượng, phải đặc biệt chú ý một số phương pháp sau: 5.1. Phương pháp quan sát sưphạm Quan sát sưphạm là phương pháp thu thập các thông tin về đối tượng nghiên cứu bằng các tri giác có chủ định đối tượng và các yếu tố liên quan đến đối tượng. Ví dụ: Quan sát trẻ mẫu giáo trong giờ chơi để thu thập thông tin về hứng thú chơi của trẻ. Phương pháp quan sát sưphạm trong giáo dục mầm non được phân thành các loại nhưsau: – Quan sát trực tiếp – quan sát gián tiếp. – Quan sát toàn diện – quan sát có bố trí. – Quan sát lâu dài – quan sát thời gian ngắn.
17. – Quan sát phát hiện – quan sát kiểm nghiệm. Muốn quan sát đạt hiệu quả cao cần đảm bảo những yêu cầu: – Xác định mục đích quan sát rõ ràng (quan sát để làm gì?) – Xây dựng kế hoạch, tiến trình quan sát. – Chuẩn bị chu đáo về mọi mặt: lí luận, thực tiễn, các phương tiện cần thiết có liên quan đến mục đích quan sát. – Tiến hành quan sát cẩn thận và có hệ thống. – Ghi chép khách quan, chính xác (các sự kiện, hiện tượng, số liệu đúng nhưđối tượng bộc lộ). – Lưu giữ tài liệu quan sát phải cẩn thận và thuận tiện sử dụng. Phương pháp quan sát sưphạm có khả năng thu thập được nhiều tài liệu cụ thể, sinh động, tự nhiên, làm cơ sở cho quá trình tưduy khoa học. Song đây là phương pháp phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người quan sát, nếu người quan sát không được trang bị những tri thức cần thiết và kĩ năng sử dụng phương pháp này thì sẽ dẫn tới tình trạng tài liệu thu được thiếu khách quan, không đảm bảo chất lượng. 13 5.2. Phương pháp trò chuyện (đàm thoại) Trò chuyện là phương pháp đặt ra câu hỏi cho người đối thoại và dựa vào câu trả lời của họ để thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu. Ví dụ:Trò chuyện với giáo viên, trò chuyện với trẻ em. Trò chuyện được phân thành các loại sau đây: – Trò chuyện trực tiếp. – Trò chuyện gián tiếp. – Trò chuyện thẳng. – Trò chuyện đường vòng. – Trò chuyện bổ sung. – Trò chuyện đi sâu. – Trò chuyện phát hiện. – Trò chuyện kiểm nghiệm.
18. Tùy theo mục đích, điều kiện, hoàn cảnh và đặc điểm của đối tượng mà vận dụng các hình thức trò chuyện cho phù hợp. Khi trò chuyện, muốn thu được tài liệu có chất lượng phải tôn trọng các yêu cầu: – Xác định rõ mục đích, yêu cầu. – Cần tìm hiểu người đối thoại để lựa chọn cách trò chuyện cho phù hợp (hiểu tính cách, hứng thú, năng lực, khí chất, hoàn cảnh ). – Quá trình trò chuyện phải có ý thức khéo léo lái câu chuyện vào đúng mục đích, tránh tràn lan làm loãng chủ đề. – Cần tạo không khí tự nhiên, thân mật, cởi mở trong khi trò chuyện. Không nhất thiết phải ghi chép các câu trả lời của đối tượng. Phỏng vấn cũng là một dạng của đàm thoại, các câu hỏi phải chuẩn bị trước và được hỏi theo một trình tự nhất định, các câu trả lời cần được ghi chép một cách công khai. Trong phỏng vấn người ta dùng cả phương tiện kĩ thuật hiện đại nhưmáy ảnh, máy ghi âm hoặc ghi hình để giữ lại tưliệu nghiên cứu. 5.3. Phương pháp điều tra Điều tra là phương pháp dùng một số câu hỏi nhất loạt đặt ra cho một số lượng đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến của họ về một vấn đề nào đó. ýkiến trả lời có thể được viết ra hoặc trình bày bằng miệng do người điều tra ghi lại. Điều tra có thể phân loại nhưsau: – Điều tra thăm dò (câu hỏi rộng và nông) nhằm thu thập tài liệu ở mức sơ bộ về đối tượng. – Điều tra đi sâu (câu hỏi hẹp và sâu) nhằm khai thác sâu sắc một vài khía cạnh nào đó của đối tượng nghiên cứu. – Điều tra bổ sung nhằm thu thập tài liệu bổ sung cho các phương pháp khác. 14 Căn cứ vào mục đích, tính chất của việc điều tra, người ta có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi khác nhau: + Câu hỏi "đóng"là những câu hỏi có kèm theo phương án trả lời. Người được trưng cầu ý kiến có thể lựa chọn một hoặc một vài phương án phù hợp với nhận thức của mình.
19. + Câu hỏi "mở"là những câu hỏi không có phương án trả lời sẵn và người được trưng cầu ý kiến tự trả lời. Sử dụng phương pháp điều tra có thể trong một khoảng thời gian ngắn thu thập được ý kiến của nhiều người ở một phạm vi rộng, tuy nhiên độ tin cậy của tài liệu thu được bị hạn chế, bởi vì nó phụ thuộc vào chủ quan của người trả lời. Để có tài liệu tương đối chính xác phải điều tra nhiều lần và đảm bảo số lượng người được hỏi đủ lớn. Các câu hỏi cần xây dựng theo một hệ thống, chúng ràng buộc lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau để có thể buộc người trả lời phải bộc lộ ý nghĩ thật của mình. 5.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục Tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương pháp đi từ thực tiễn giáo dục, dùng lí luận phân tích thực tiễn, từ phân tích thực tiễn mà rút ra lí luận. Trong khoa học giáo dục nói chung và giáo dục học mầm non nói riêng, tổng kết kinh nghiệm, tức là dùng cơ sở lí luận của chủ nghĩa Mác–Lênin, đường lối quan điểm giáo dục của Đảng, dùng tri thức về khoa học giáo dục mầm non và các khoa học khác để tìm hiểu, phân tích, đánh giá các kinh nghiệm có tác dụng tích cực trong thực tiễn giáo dục, từ đó rút ra những bài học mang tính lí luận, lí luận đó được chỉ đạo trở lại thực tiễn giáo dục. Ví dụ:Kinh nghiệm phòng chống trẻ suy dinh dưỡng ở trường mầm non; kinh nghiệm huy động trẻ 5 tuổi đến lớp mẫu giáo; kinh nghiệm của các điển hình tiên tiến trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ; kinh nghiệm quản lí của hiệu trưởng trường mầm non. Khi sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục cần đảm bảo một số yêu cầu sau: – Phát hiện, xác định đúng đối tượng nghiên cứu. Tức là kinh nghiệm có thật và đang tồn tại chứ không phải là những dự định sẽ làm hoặc đã làm nhưng chưa tới mức gọi là kinh nghiệm. Muốn vậy phải kiểm tra kĩ và đánh giá chính xác hiệu quả đã đạt được do kinh nghiệm mang lại. – Khi thu thập, xử lí các số liệu phải hết sức khách quan. Muốn vậy phải thu thập, xử lí thông tin từ nhiều nguồn và bằng nhiều phương pháp khác nhau như: Phương pháp trò chuyện, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra. – Những lí luận tổng kết từ kinh nghiệm cần tiếp tục khẳng định và phát triển, đồng thời phải đem ứng dụng vào thực tế để "nhân"kinh nghiệm bằng cách chỉ đạo điểm hoặc thực
20. nghiệm khoa học. 5.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu sản phẩm hoạt động là phương pháp tìm hiểu con người thông qua sản phẩm do họ tạo ra. 15 Ví dụ: Nghiên cứu sản phẩm nặn, vẽ, xé dán của trẻ mẫu giáo 5 tuổi để hiểu đặc điểm và khả năng sáng tạo của trẻ. Hoặc nghiên cứu sản phẩm của giáo viên mầm non để hiểu về chính họ. Khi nghiên cứu sản phẩm hoạt động cần nắm được đầy đủ điều kiện và quá trình hoạt động của con người đưa đến sản phẩm. Tức là chúng ta không chỉ tìm hiểu con người làm ra cái gì, mà quan trọng hơn là làm nhưthế nào? Bởi vì các sản phẩm và năng lực của con người thường bộc lộ qua những điều kiện và quá trình làm ra sản phẩm. 5.6. Phương pháp thực nghiệm sưphạm Thực nghiệm sưphạm là phương pháp nghiên cứu một cách chủ động, có hệ thống một hiện tượng giáo dục nhằm xác định mối quan hệ giữa tác động giáo dục với hiện tượng giáo dục cần được nghiên cứu trong những điều kiện đã được khống chế. Nét đặc trưng của phương pháp thực nghiệm sưphạm là nhà nghiên cứu chủ động tạo ra điều kiện nghiên cứu và khi cần thiết có thể lặp lại nhiều lần điều kiện đó. Thường có 2 loại thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. – Thực nghiệm tự nhiên là những thực nghiệm được tiến hành trong điều kiện bình thường của quá trình sưphạm. – Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là những thực nghiệm được tiến hành trong điều kiện khống chế nhằm xác định mặt định tính, định lượng và bản chất của hiện tượng giáo dục. Phương pháp thực nghiệm cho phép người nghiên cứu tìm hiểu sâu bản chất của hiện tượng giáo dục để từ đó phát hiện ra cái mới, nhưng đây là phương pháp đòi hỏi sự chuẩn bị công phu cả về lí luận cũng nhưcông việc và trang thiết bị kĩ thuật khi tiến hành thực nghiệm. Thực nghiệm sưphạm có thể được tiến hành theo các bước sau đây: Bước 1: Xác định được vấn đề thực nghiệm với mục đích rõ ràng.
21. Bước 2: Nêu giả thuyết và xây dựng đề cương thực nghiệm. Bước 3: Tổ chức thực nghiệm. Gồm các công việc: – Chọn mẫu thực nghiệm. – Bồi dưỡng cộng tác viên. – Theo dõi thực nghiệm: quan sát, ghi chép, đo đạc. Bước 4: Xử lí kết quả thực nghiệm, rút ra kết luận khoa học. Ngày nay, khoa học công nghệ phát triển mạnh, nhiều phương tiện kĩ thuật hiện đại được sử dụng trong nghiên cứu khoa học giáodục. Máy vi tính là một phương tiện hiện đại giúp cho việc xử lí kết quả thực nghiệm nhanh, chính xác và tiện lợi. Yêu cầu nghiêm ngặt của thực nghiệm sưphạm là khi tiến hành thực nghiệm sưphạm, không được làm đảo lộn hoạt động bình thường của quá trình sưphạm, và chỉ tiến hành trong 16 những điều kiện và tiêu chuẩn nghiêm ngặt với luận cứ khoa học để đảm bảo việc đưa những cái mới đã được kiểm tra vào quá trình sưphạm. II. Giáo dục và sự phát triển nhân cách trẻ em lứa tuổi mầm non Nhưta đã biết, giáo dục có chức năng chuyên biệt là hình thành và phát triển nhân cách, là tái sản xuất sức lao động xã hội, là tái sản xuất con người Con người là vốn quý nhất của xã hội, con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát triển kinh tế – xã hội. ởđây chúng ta sẽ phân tích mối quan hệ giữa giáo dục với sự phát triển nhân cách, xác định các nhân tố và tác động của các nhân tố đó đến sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ em nhưthế nào. 1. Khái niệm về con người và sự phát triển nhân cách trẻ em lứa tuổi mầm non Có nhiều quan niệm khác nhau về con người. 1.1. Khái niệm "con người"trước khi có chủ nghĩa Mác Thời cổ đại, do trình độ phát triển thấp của khoa học, con người còn quá phụ thuộc vào tự nhiên nên không lí giải được một cách khoa học về nguồn gốc của con người và bản chất (nhân cách) của nó. Người xưa bất lực trước những vấn đề gay cấn này nên trong triết học xuất hiện trường phái "Bất khả tri"– không hiểu nổi con người và bản chất của nó.
22. Tiếp đó, con người hiểu được nhưng theo quan niệm duy tâm. Điều này nói lên trong quan niệm xưa (trong các triết lí tôn giáo) với nhiều cách lí giải khác nhau, bằng nhiều ngôn từ khác nhau nhưng đều gặp nhau ở một quan niệm là: – Con người do Thượng đế sinh ra. – Bản chất (nhân cách) con người là cái mà Thượng đế phú cho. Với quan niệm này thì con người bất lực trước chính mình, vì tất cả đều phụ thuộc vào sức mạnh bên ngoài chúng ta, nhân cách là cái gì hết sức trừu tượng, là cái "Trời"cho nên nó là phạm trù bất biến. Về sau, trên cơ sở phát triển của khoa học tựnhiên (nhất là của sinh học thế kỉ XIX) xuất hiện luận điểm duy vật nhưng còn mang tính chất siêu hình. Các triết gia này cho rằng, con người là sản phẩm của tự nhiên nhưng "bản chất"của con người (nhân cách) chỉ được lí giải dưới góc độ bản năng sinh vật. Điển hình là quan điểm của Phơ rớt (1856 – 1939, bác sĩ tâm thần người áo). 1.2. Con người và nhân cách theo quan niệm của C. Mác và Ph. Ăngghen C. Mác và Ph. Ăngghen là người sáng lập ra Triết học duy vật biện chứng – dòng triết học khoa học nhất của nhân loại tính đến giữa thế kỉ XIX. Dựa trên thành tựu mới về sinh học của thế kỉ XIX và đứng trên quan điểm triết học duy vật biện chứng, Mác và Ăngghen đã nhìn nhận con người trong tiến trình phát triển tiến hóa của loài và phát triển của lịch sử xã hội. Để có quan điểm biện chứng này về con người, Mác và 17 Ăngghen đã tiếp thu có phê phán những quan điểm tiến bộ, khoa học về con người của La Mác – nhà sinh vật học Pháp và Đác Uyn – nhà sinh vật học Anh của thế kỉ XIX cùng với những quan điểm duy vật trong triết học của Phơ Bách và phép biện chứng của Hêghen (những triết gia cổ điển Đức thế kỉ XIX). Theo Mác và Ăngghen thì con người vừa là "con"vừa là "người" (1) . – "Con": là sản phẩm của tự nhiên, là kết quả của sự tiến hóa sinh vật của loài mà thành. Nhưvậy, lần đầu tiên trong lịch sử, Mác vàĂngghen đã tìm thấy nguồn gốc của con người
23. và nhân cách nằm ngoài sức mạnh của chúa Trời. Trước hết con người là con (sinh vật) nên nó có những đặc điểm, cấu trúc và cơ chế sinh học của loài. ưHai là, con người không chỉ là thực thể tự nhiên (con) mà còn là "người" – là sản phẩm của lịch sử xã hội. Điều này được hai ông nói rõ trong tác phẩm "Lút Vích Phoi-ơ-Bắc và sự cáo chung của triết học cổ điển Đức"bằng luận điểm nổi tiếng là " Bản chất con người không phải là một cái trừu tượng, cố hữu của mỗi cá nhân riêng lẻ. Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội" (2) . Nhưvậy, theo Mác và Ăngghen thì bản chất của con người là điều có thể nhận biết được. – "Nhân cách"không phải là phạm trù cố hữu. – Bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội – nghĩa là do mối quan hệ xã hội (quan hệ giữa người với người; quan hệ kinh tế – xã hội; do hoàn cảnh lịch sử cụ thể xung quanh con người tạo nên). ởđây, tất cả môi trường xung quanh luôn tác động đến con người đang sống trong đó; thông qua sự tiếp nhận, phản ứng có ý thức của con người với những tác động của môi trường mà tạo nên cái riêng trong mỗi con người (đó chính là nguồn gốc của nhân cách). Đây chính là quan điểm động mang tính biện chứng duy vật. ởđây Mác và Ăngghen đã giải thích nội hàm của nhân cách; nguồn gốc và cơ sở hình thành nhân cách. Điều này có ý nghĩa to lớn đối với việc hình thành và phát triển nhân cách của con người. Đứng trên luận điểm duy vật biện chứng của Mác và Ăngghen về con người, khoa học giáo dục hiện đại đã đạt được nhiều thành tựu mới về lĩnh vực này. ởđây, những đặc điểm sinh học của mỗi con người có ảnh hưởng nhất định đến quá trình hình thành các phẩm chất nhưtài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất song ảnh hưởng của nó chỉ tạo nên cái nền, chỉ tác động đến tốc độ, cường độ mạnh yếu của nhân cách chứ không quyết định nội dung ý thức, nội dung nhân cách mà chất lượng của nhân cách là do sự tham gia của con người vào quá trình lịch sử – xã hội cụ thể quy định, cái mà Mác và Ăngghen nói: " là tổng hòa các mối quan hệ xã hội ".
24. (1) Xem lígiảinguồn gốc con ngườicủa Ph. Ăngghen trong tác phẩm "Vaitrò của lao động trong sự chuyển biến từvượn thành người". (2) Ph. Ăngghen ưC. Mác, Lút Vích Phoi-ơ Bắc và sự cáo chung của triết học cổ điển Đức, . NXB Sự thật, Hà Nội, 1976, tr. 99. 18 Nói nhưvậy không có nghĩa là "quan hệ xã hội" làm hạ thấp vai trò của nhân tố sinh học trong đời sống con người. Trở lại vấn đề này, ta phải xác định rõ vai trò của từng nhân tố trong việc hình thành và phát triển cá nhân ra sao trên quan điểm triết học duy vật biện chứng. 1.3. Thế nào là sự phát triển nhân cách? Sự phát triển nhân cách là quá trình trưởng thành (lớn lên về lượng và đặc biệt có sự biến đổi cơ bản về chất) về thể chất, về tâm lí và về xã hội của cá nhân. – Sự phát triển về mặt thể chất biểu hiện ở sự tăng trưởng của cơ thể về chiều cao, cân nặng, cơ bắp, hoàn thiện các giác quan, phối hợp các vận động cơ bản của cơ thể. – Sự phát triển về mặt tâm lí biểu hiện ở những biến đổi cơ bản trong quá trình nhận thức, xúc cảm, tình cảm, ý chí, ở sự hình thành các thuộc tính tâm lí mới của nhân cách. – Sự phát triển về mặt xã hội của cá nhân biểu hiện ở những biến đổi trong ứng xử của cá nhân đó với những người xung quanh, ở sự tích cực tham gia của cá nhân đó vào đời sống xã hội. Cần nhấn mạnh rằng, sự phát triển của nhân cách không chỉ diễn ra đối với những thuộc tính mới được hình thành trong quá trình sống mà còn đối với cả các yếu tố mang tính chất bẩm sinh, di truyền. Sự phát triển cá nhân là kết quả tác động của nhiều yếu tố: tự nhiên và xã hội, bên trong và bên ngoài, khách quan và chủ quan,tự phát và có ý thức được thể hiện qua những yếu tố chính là: di truyền, bẩm sinh; môi trường; giáo dục và hoạt động cá nhân. Các cô giáo mầm non cần có sự hiểubiết khoa học về các nhân tố ảnh hưởng đến sự hình
25. thành và phát triển nhân cách trẻ để làm tốt công tác chăm sóc và giáo dục trẻ em lứa tuổi tiền học đường. 2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ em lứa tuổi mầm non 2.1. Yếu tố bẩm sinh, di truyền – Bẩm sinh là những yếu tố sinh học có sẵn trong mỗi con người, mang dấu ấn của loài khi mới sinh ra. Ví dụ: màu da, màu mắt, loại hình thần kinh, trẻ bị tật nguyền, trẻ có năng khiếu – Di truyền là sự tái tạo ở trẻ những thuộc tính sinh học nhất định của cha mẹ, của loài là sự truyền lại từ thế hệ trước cho thế hệ sau những phẩm chấtvà những đặc điểm sinh học nhất định đã được ghi lại trong chương trình các gen. Ví dụ:con cái có thể giống cha mẹ về vóc dáng, hình thù, màu tóc, nước da, loại hình thần kinh, sự thông minh, năng khiếu riêng của bố, mẹ Có nhiều quan niệm khác nhau, thậm chí đối lập nhau về việc đánh giá vai trò của yếu tố bẩm sinh, di truyền trong việc hình thành và phát triển nhân cách. 19 Quan điểm duy tâm trong "Thuyết ưu sinh"đã tuyệt đối hóa yếu tố di truyền. Theo họ, trẻ em sinh ra có những yếu tố sinh học thuận lợi hoặc bất lợi sẽ quyết định mặt "thiên tài"hoặc "đần độn"sau này của trẻ. Theo quan điểm này, điển hình là phái "Nhi đồng học"(Pedalogie – lan truyền mạnh ở phương Tây cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉXX) cho rằng, đạo đức, nhân cách cũng mang tính di truyền, vì thế cha mẹ thuộctầng lớp nào sẽ quyết định vận mệnh con cái họ nhưvậy. Đây là luận điểm duy tâm mang tính phản khoa học nhằm dung hòa mâu thuẫn giai cấp trong xã hội có giai cấp. Thựctiễn cho hay, năm 1920 bác sĩ Xing (ấn Độ) đã phát hiện trong hang sói hai em bé Amala và Camala tuy đã tới 7 – 8 tuổi nhưng chỉ sống bằng các tập tính động vật (không biết đi bằng hai chân, không biết nói mặc dù có hình hài con người). Điều này giải thích nhưthế nào nếu dựa vào thuyết ưu sinh? Hai em bé trên có tưchất của con người lẽ ra đương nhiên phải thành con người (theo thuyết ưu sinh) nhưng ngược lại, vì sao? Điều này chứng tỏ rằng, luận điểm của "Thuyết ưu sinh"và phái "Nhi đồng học"cho rằng bẩm sinh quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách là lệch lạc.
26. Học thuyết duy vật biện chứng của Mác – Ăngghen đã giúp ta nhìn nhận khoa học về yếu tố này. Theo quan điểm duy vật biện chứng thì bẩm sinh, di truyền giữ vai trò quan trọng chứ không phải quyết định sự phát triển nhân cách của mỗi người sau này. Theo quan điểm này thì những tiền tố (bẩm sinh)sinh học trong trẻ em có trở thành hiện thực hay không còn phụ thuộc vào những điều kiện sống, giáo dục và sự vận động cá nhân của người đó. Về vấn đề này trong "Hệ tưtưởng Đức", C. Mác và Ph. Ăngghen đã từng nói: "Một con người nhưRaphaen có phát triển được tài năng của mình hay không thì điều này hoàn toàn phụ thuộc vào sự đòi hỏi, mà đòi hỏi này lại phụ thuộc vào sự phân công lao động và những điều kiện giáo dục con người, mà những điều kiện này cũng do sự phân công tạo nên". Từ nhận thức đúng đắn vị trí của yếu tố bẩm sinh, di truyền trong việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ em theo quan điểm duy vậtbiện chứng, các cô nuôi dạy trẻ ở nhà trẻ, mẫu giáo và các bà mẹ chăm sóc giáo dục con trẻ cần sớm phát hiện ra năng khiếu hoặc ngược lại là mặt hạn chế – thiệt thòi ở mỗi trẻ em để có cách tiếp cận riêng với từng trẻ theo nguyên tắc cá biệt hóa trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ, nhằm giúp trẻ em phát triển đúng hướng những tiềm năng sẵn có hoặc khắc phục những mặt hạn chế mang tính bẩm sinh trong chính cuộc sống hằng ngày của trẻ. 2.2. ảnh hưởng của môi trường đến sự phát triển nhân cách a) Thể nào là môi trường? Môi trường là hệ thống phức tạp các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự nhiên và xã hội xung quanh con người (xung quanh trẻ em, cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của trẻ em). Có hai loại môi trường: – Môi trường tự nhiên; – Môi trường xã hội; 20 Môi trường tự nhiên bao gồm các yếu tố tự nhiên – sinh thái (đất, nước, nhiệt độ, không khí, ánh sáng, động thực vật v.v ). Môi trường xã hội (do quan hệ giữa người với người tạo nên) bao gồm: + Môi trường chính trị – xã hội (chế độ chính trị; quan hệ giai cấp; các cơ quan chính quyền; đoàn thể, các tổ chức chính trị – xã hội ).
27. + Môi trường kinh tế – sản xuất (chế độ kinh tế, các quan hệ sản xuất, các cơ sở sản xuất – kinh doanh v.v ). + Môi trường sinh hoạt xã hội (gia đình, tổ chức dịch vụ ). + Môi trường văn hóa – xã hội (hệ tưtưởng, các nhà trường, các cơ quan văn hóa giáo dục, các phương tiện thông tin đại chúng ). Giáo dục học lấy quá trình giáo dục làm đối tượng nghiên cứu của mình, vì thế trong lĩnh vực khoa học giáo dục, giáo dục học trước hết phải quan tâm đến môi trường xã hội và mối quan hệ giữa hai môi trường (tự nhiên và xã hội), ví nhưC. Mác và Ph. Ăngghen nói: "Bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội". b) Vai trò của môi trường Có nhiều quan điểm khác nhau nói về vai trò của môi trường đối với việc hình thành và phát triển nhân cách trẻ em. Thuyết duy tâm trong cái gọi là "định mệnh do hoàn cảnh"đã khẳng định vai trò quyết định của môi trường (nhất là môi trường tự nhiên) trong việc hình thành và phát triển nhân cách của con người. Theo họ thì điều kiện khí hậu, yếu tốtự nhiên, vĩ độ địa lí quyết định vận mệnh của các dân tộc sống trong điều kiện ấy. Chẳng hạn người da đen sống ở châu Phi nóng nực nên chỉ có thiên hướng lao động chân tay, còn người da trắng ở châu Âu – miền ôn đới nên đã thông minh và có thiên hướng lao động trí óc. Đây là luận điểm phản khoa học, vì thực tế cho hay, thời cổ đại có nhiều bậc hiền triết xuất hiện ở phương Đông (Ai Cập, Lưỡng Hà, ấn Độ, Trung Hoa ) chứ đâu phải ở phương Tây. Theo quan điểm duy vật biện chứng thì con người khác con vật ở chỗ, con người có ý thức. Là sự phản ánh thế giới khách quan và một trong những điều kiện để hình thành ý thức là phải có thế giới vật chất (có môi trường); nếu thiếu môi trường xã hội, trẻ em sinh ra bị tách khỏi môi trường xã hội sẽ không thành người. Điều này đã được chứng minh qua sự kiện về hai em bé Amala và Camala do bác sĩ Xing (ấn Độ) tìm ra trong hang sói vào năm 1920. Có thể nói rằng, môi trường góp phần tạo ra động cơ, mục đích, cung cấp phương tiện cho điều kiện hoạt động, giao lưu của cá nhân, nhờ đó cá nhân chiếm lĩnh được kinh nghiệm lịch sử – xã hội của loài người (kinh nghiệm xã hội, các giá trị văn hóa ) để hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách. Nhân cách con người phản ánh đặc điểm chủ yếu của môi trường. Về vấn
28. đề này cổ nhân ta đã từng có câu "Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng", hoặc "Đi một ngày đàng học một sàng khôn". Trong lịch sử nhân loại và dân tộc Việt Nam đã có nhiều nhà hoạt động xã 21 hội muốn cải tổ xã hội bằng việc cải tạo môi trường (điển hình nhưJ.J. Ruxô (Pháp) I.R.Oen (Anh); Ulianov (Nga) và Phan Chu Trinh (Việt Nam) ). Song cần nhớ rằng, mức độ ảnh hưởng của môi trường đến sự phát triển nhân cách còn phụ thuộc vào sự tiếp nhận ảnh hưởng ấy của cá nhân (điều này sẽ xem xét ở mục sau), chẳng thế mà C. Mác đã từng nhận xét trong "Hệ tưtưởng Đức"là hoàn cảnh sáng tạo ra con người cũng theo mức độ mà con người sáng tạo ra hoàn cảnh". Vì thế khoa học giáo dục tiên tiến là phải đồng thời cải tạo môi trường (tạo ra môi trường sưphạm tốt), mặt khác phải phát huy cao độ vai trò của cá nhân (đối tượng giáo dục) thì sự hình thành và phát triển nhân cách mới đúng và tốt đẹp. Vì thế ở đây cần phê phán hai thái độ cực đoan: Một là tuyệt đối hóa yếu tố môi trường trong cái gọi là "thuyết định mệnh do hoàn cảnh"và hai là quá đề cao vai trò của giáo dục trong cái gọi là "Giáo dục vạn năng". Nếu nhìn nhận phiến diện về một phía, coi yếu tố này tách biệt với yếu tố khác là một sai lầm, là phản khoa học trong lí luận và thực tiễn giáo dục. 2.3. ảnh hưởng của yếu tố giáo dục Giáo dục là hoạt động có mục đích, có kế hoạch của con người, là hoạt động có ý thức của nhà giáo dục hoặc tổ chức giáo dục nhằm hình thành nhân cách cho trẻ em. ởđây không nên hiểu rằng, giáo dục chỉ là tác động một chiều của nhà giáo dục đến đối tượng giáo dục (người được giáo dục) mà quá trình này luôn diễn ra những tác động qua lại giữa hai nhân tố đó (người giáo dục và người được giáo dục), bởi vì trẻ em vừa là khách thể vừa là chủ thể của quá trình giáo dục. Nhưđã phân tích ở trên, trong quá trình giáo dục; người được giáo dục (học sinh, trẻ em) giữ vai trò chủ động, tích cực, tự giác hoạt động dưới sự hướng dẫn, tác động của các tác nhân giáo dục để hình thành và phát triển nhân cách, còn nhà giáo dục (thầy giáo và tập thể sưphạm) giữ vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển, điều chỉnh quá trình giáo dục ấy. Vì vậy trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục phải biết phát huy vai trò chủ động, tự giác, tích cực của người được giáo dục, nghĩa là biết phát huy cao độ và triệt để những điều kiện bên trong của trẻ em (đó chính là sức sống tự nhiên vốn có của trẻ em). ởđây, nhìn nhận trẻ em là một cá thể, là môi trường và
29. làm cho trẻ từ chỗ bị động thành chỗ chủ động của quá trình giáo dục, để biến nền văn hóa chung của xã hội thành cái riêng của mỗi cá nhân. Đó chính là vai trò của giáo dục. Nhưvậy đứng trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng thì giáo dục đúng đắn sẽ định hướng cho sự phát triển của trẻ, phát huy các yếu tố bẩm sinh, môi trường và cá nhân trong sự hình thành và phát triển nhân cách. Chính vì thế mà các cổ nhân có câu "Không thầy đó mày làm nên", "Tầm sưhọc đạo"(tìm thầy mà học ) và trong lịch sửđã có không ít các nhà hoạt động xã hội trong các thời kì khác nhau đã có ý định dùng giáo dục để cải tiến xã hội (nhưKhổng Tử, Mặc Tử, J.J. Ruxô, R. Oen, Ulianov, Phan Chu Trinh ). Quan điểm duy tâm trong "Thuyết giáo dục vạn năng"đã tuyệt đối hóa giáo dục đi đến hạ thấp vai trò của các yếu tố khác. Đây là một quan điểm phản khoa học, duy tâm. 22 Đứng trên quan điểm duy vật biện chứng để xem xét hiện tượng giáo dục và phát triển nhân cách, các nhà giáo dục học mácxít đã đánh giá đúng đắn vị trí của các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách trẻ em trong giáo dục giữ vai trò chủ đạo. 2.4. Yếu tố cá nhân Thế nào là yếu tố cá nhân? Là vai trò của cá nhân – của chủ thể giáo dục trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của chính mình (của trẻ em, của học sinh). Theo chủ nghĩa duy vật biện chứng thì điều kiện để hình thành ý thức là: + Phải có thế giới khách quan (cái để phản ánh vào ý thức con người). + Phải có não bộ (cơ quan để phản ánh thế giới khách quan vào ý thức người). + Phải có sự hoạt động của cá nhân. Nếu có thế giới khách quan và có bộ não hoàn chỉnh nhưng cá nhân không tích cực hoạt động thì ý thức của con người vẫn nông cạn, vẫn không phản ánh được đầy đủ, phong phú và đa dạng về thế giới khách quan. Điều này đã được C. Mác đánh giá rất cao. Người nói: "Cá nhân phải tích cực vận động trong quá trình cải tạo tự nhiên, cải tạo xã hội thì mới cải tạo chính bản thân mình. "Hoàn cảnh sáng tạo ra con người trong chừng mực con người sáng tạo ra hoàn cảnh".Ph. Ăngghen khẳng định: "Bàn tay con người không chỉ là khí quan để lao động mà còn là sản phẩm của lao động"
30. (1) Vậy theo quan điểm duy vật biện chứng thì hoạt động cá nhân giữ vai trò quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách của mình với điều kiện: – Biết triệt để phát huy yếu tố sinh học (bẩm sinh, di truyền) ưu việt của mình. – Biết triệt để tận dụng những tác nhân tích cực của môi trường. – Biết tuân thủ sự hướng dẫn, tổ chức khoa học quá trình giáo dục của nhà giáo dục và của tổ chức sưphạm. – Tích cực hoạt động của cá nhân với các loại hình hoạt động chủ yếu phù hợp lứa tuổi của trẻ em để biến cá nhân từ khách thể thành chủ thể tích cực của quá trình nhận thức và hình thành nhân cách. Từ những phân tích trên đây, ta có thể rút ra một vài kết luận sau: 1. Sự hình thành và phát triển nhân cách của con người là kết quả tổng hòa của các yếu tố (bẩm sinh, môi trường, giáo dục và lao động cá nhân) trong đó mỗi yếu tố giữ một vai trò nhất định: a) Bẩm sinh, di truyền là tiền đề vật chất của sự phát triển; b) Môi trường là quan trọng, là nguồn gốc của sự phát triển; c) Giáo dục định hướng cho sự phát triển nhân cách, giúp các nhân tố trên (a, b, c) phát huy vai trò và phát triển đúng hướng nhân cách của mỗi cá nhân; (1) C. Mác ưPh. Ăngghen, Tuyển tập, tập 5, NXB Sự thật, Hà Nội, 1983, tr. 494. 23 d) Cá nhân giữ vai trò quyết định sự phát triển nhân cách của mình. 2. Mỗi cá nhân phải là chủ thể của quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mình; cá nhân phải hoạt động trong môi trường; phải phát huy mặt tích cực trong yếu tố sinh học của mình; tuân thủ sự hướng dẫn khoa học của giáo dục có thế nhân cách mới được hình thành và phát triển một cách đúng đắn. 3. Không được định kiến với trẻ em – định kiến với con người là phản khoa học và thiếu tính nhân đạo. 4. Không được thả nổi cho trẻ tự mò mẫm trong quátrình hình thành và phát triển nhân
31. cách. Song sự hướng dẫn, giúp đỡ của nhà giáo dục, của gia đình, nhà trường và xã hội phải dựa trên quy luật phát triển của trẻ (về sinh lí và tâm lí) nếu không sẽ dẫn đến sự áp đặt trẻ phải phụ thuộc vào ý chí của người lớn. Thực chất quá trình giáo dục trẻ em làsự tổ chức khoa học các quá trình sưphạm nhằm giúp đỡ trẻ em hình thành và pháttriển đúng đắn nhân cách của mình. Ví dụ,trong trường mầm non cô giáo tổ chức cho trẻ ở lứa tuổi nhà trẻ (0 – 3 tuổi) hoạt động với đồ vật và trẻ mẫu giáo (từ 3 – 6 tuổi) hoạt động vui chơi là những hoạtđộng mang tính chất chủ đạo – Bằng cách tổ chức cho trẻ hoạt động phù hợp với lứa tuổi (tâm– sinh lí) mà cô giúptrẻ phát triển đúng đắn nhân cách của mình. III. Một số tưtưởng và quan niệm về vấn đề giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non Khoa học giáo dục trẻ em với tưcách là một khoa học độc lập bắt đầu hình thành khi có sự phát triển của lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất. Chỉ đến khi xã hội chuẩn bị tiến hành cuộc cách mạng tưsản, những nhà tưtưởng nổi tiếng nhưnhà triết học và giáo dục Tiệp Khắc J.A. Cômenxki (1592 – 1670), nhà khai sáng Pháp J.J. Ruxô và các đại biểu của chủ nghĩa duy vật Pháp mới đặt nền tảng lí luận cho hệ thống giáo dục quốc dân mới, cũng nhưcho khoa học sưphạm mới. – J.A. Cômenxkilà nhà sáng lập khoa học giáo dục mới, tiến bộ dựa trên sự phát triển mạnhmẽcủakhoahọctựnhiênthờiđóvàtheoquanđiểmcủa chủ nghĩa cảm giác duy vật của F. Bêcơn. Ông nêu lên tưtưởng giáo dục "theo tự nhiên", chứng minh ý nghĩa của việc làm quen với môi trường và sử dụng rộng rãi các phương pháp trực quan trong việc giáo dục trẻ em. Lần đầu tiên trong lịch sử khoa học sưphạm, J.A. Cômenxki đặc biệt chú trọng những vấn đề giáo dục trẻ em thuộc lứa tuổi mẫu giáo. Những tưtưởng về giáo dục trẻ em trong gia đình, về sự cần thiết phải phát triển tri giác, ngôn ngữ và biểu tượng trực quan của chúng khi chuẩn bị cho chúng tới trường đã ảnh hưởng lớn đến sự phát triển về sau của khoa học sưphạm mẫu giáo. Ông đã xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học có tác dụng chỉ đạo hoạt động dạy học cho trẻ, đưa ra hình thức tổ chức dạy học theo hệ bài – lớp còn được ứng dụng đến ngày nay. – J.J. Ruxô(1712 – 1778) và Dideros là hai đại biểu của triết học ánh sáng, tưtưởng của dòng triết học này được lấy làm điểm tựa cho cuộc cách mạng tưsản Pháp. J.J. Ruxô hiểu biết
32. 24 sâu sắc vai trò của giáo dục đối với trẻ em trong những năm đầu, ông có nhiều đóng góp cho khoa học sưphạm bằng những tưtưởng tiến bộ mới. Luận điểm giáo dục khởi đầu của J.J. Ruxô là "Giáo dục tự nhiên và tự do". Ông cho rằng, giáo dục phải được tiến hành phù hợp với bản chất của trẻ em và những quy luật phát triển tự nhiên của chúng. Công lao quan trọng của ông là công trình nghiên cứu về vấn đề phát triển của trẻ em và những thời kì phát triển khác nhau về chất của chúng, điều đó làm cho ông được coi là nhà sáng lập khoa học sưphạm và tâm lí học lứa tuổi. Nhiều tưtưởng về giáo dục mẫu giáo của ông vẫn còn ý nghĩa cho tới ngày nay. Ví nhưảnh hưởng của kinh nghiệm cảm giác trực tiếp thu được trong những năm đầu của cuộc đời đối với sự phát triển về sau của trẻ em; giáo dục thể lực, giáo dục cảm giác; cho trẻ em làm quen với tự nhiên xung quanh và lao động của con người; vai trò quan trọng của hoạt động nhận thức vàthực tiễn độc lập của trẻ trong sự phát triển tinh thần của chúng; việc không được điều tiết quá đáng đối với hành vi của trẻ v.v Song lí luận "giáo dục tự do" của Ruxô chứa đựng những quan điểm của sự kết hợp độc đáo triết học duy vật và duy tâm. Một mặt, lí luận giáo dục tự do là tưtưởng tiến bộ của thời đại ông, nó chống lại giáo dục phong kiến với việc sử dụng bạo lực đối với nhân cách trẻ em, mặt khác lại rơi vào cực đoan duy tâm khi phủ nhận ý nghĩa của giáo dục đối với sự hình thành nhân cách, khi giáo dục tự do phủ nhận sự can thiệp từ bên ngoài đối với trẻ. – I.G. Pestalôzi (1746 – 1827) là nhà sưphạm dân chủ Thụy Sĩ, người chịu ảnh hưởng của những tưtưởng của J.J. Ruxô và dành cả cuộc đời mình cho sự nghiệp giáo dục trẻ em. I.G. Pestalôzi cho rằng trẻ em không thể tự mình phát triển, không thể phát triển tự phát. Ông cho rằng chỉ có một sự giáo dục thích hợp mới "làm cho con người trở thành con người", đè bẹp những ham muốn động vật và phát triển những năng lực và đạo đức con người. Ông coi trọng giáo dục mẫu giáo và khẳng định rằng: "giờ sinh của đứa trẻ là giờ đầu tiên dạy dỗ nó". I.G. Pestalôzicó nhiều cống hiến trong việc nghiêncứu những nguyên tắc giáo dục mới; chủ trương xây dựng "các lớp học trẻ em" bên cạnh các trường phổ thông; nghiên cứu các nhiệm vụ, nội dung và phương pháp giáo dục mẫu giáo đối với trẻ em ở trường và cả trong gia đình. – Frebel(1782 – 1852) là nhà sưphạm người Đức giữ vai trò quan trọng trong các nghiên cứu về giáo dục mẫu giáo xã hội và đưa khoa học sưphạm mẫu giáo thành một lĩnh vực
33. khoa học độc lập. Ông chủ trương tổ chức một kiểu cơ quan giáo dục mới gọi là vườn trẻ. Ông hiểu biết rộng rãi về các nhiệm vụ của vườn trẻ – Cơ quan mẫu giáo này không chỉ là nơi chăm sóc về sức khỏe, mà còn tiến hành hoạt động giáo dục toàn diện. Ông coi trọng giáo dục gia đình, song vườn trẻ có nhiệm vụ giúp đỡ gia đình giáo dục con cái, cho trẻ tham gia các hoạt động cần thiết, phát triển thân thể chúng, rèn luyện các giác quan và cho chúng làm quen với xã hội con người và tự nhiên. Ông đưa ra lí luận về vai trò quan trọng của trò chơi nhưmột hoạt động quan trọng của trẻ mẫu giáo trong quá trình phát triển. Khắc phục tính phiến diện của khoa sưphạm duy cảm, F. Frebel chủ trương không hạn chế việc luyện tập các giác quan, song cần bắt đầu cho trẻ em làm quen với một số thuộc tính và quan hệ quan trọng nhất của sự vật và bằng cách đó chuẩn bị cho chúng có được những khái niệm sơ đẳng về hiện thực xung quanh. 25 – R. Owen(1771 – 1858) nhà xã hội chủ nghĩa không tưởng người Anh. Ông là một chiến sĩ dũng cảm đấu tranh cho sự giải phóng công nhân khỏi sự bóc lột tưbản chủ nghĩa và xây dựng một xã hội công bằng. Owen còn để lại cho nhân loại nhiều tưtưởng giáo dục tiến bộ: – Ông là người đầu tiên trong lịch sử tổ chức một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh trong công xưởng cho người lao động từ trẻ ấu thơ đến người lớn theo nguyên tắc bình đẳng cho mọi người. – Lần đầu tiên trong lịch sử, Owen là người loại bỏ hoàn toàn tôn giáo ra khỏi nhà trường và giáo dục. – Ông nêu lên tầm quan trọng hàng đầu của luậnđiểm kết hợp giáo dục với lao động sản xuất nhưlà một điều kiện cần thiết không chỉ để cải tiến việc sản xuất của cải vật chất mà còn để phát triển toàn diện nhân cách trẻ em. – Ông thực hiện thí điểm giáo dục mẫu giáo xã hội đối với con cái công nhân – Tổ chức ra trường học cho trẻ nhỏ gồm các nhà trẻ cho trẻ em từ 0 đến 3 tuổi và trường mẫu giáo cho trẻ từ 4 đến 6 tuổi. Trong khi phê phán tính không tưởng trong quan niệm xã hội của Owen, các nhà sáng lập chủ nghĩa Mác đánh giá cao cống hiến của ông vào sự phát triển những tưtưởng xã hội chủ nghĩa và hoạt động xã hội – sưphạm của ông.
34. – Trong lịch sử phát triển khoa học sưphạm mẫu giáo còn có thể kể đến những đóng góp nhất định của nhà sưphạm mẫu giáo người ý M. Montessori (1870 – 1952), nhà tâm lí học nổi tiếng người Mĩ J. Bruner, nhà tâm lí học Thụy Sĩ nổitiếng J. Piaget. Những luận điểm giáo dục tiến bộ và những công trình khoa học tiếp nối nhau phát triển luôn được đánh giá tích cực. Song giáo dục mẫu giáo ở phương Tây còn bộc lộ nhiều hạn chế: + Thứ nhất, ở phần lớn các nước tưbản Tây Âu và Mĩ chỉ có một bộ phận nhỏ trẻ em được thu hút vào giáo dục mẫu giáo xã hội. Ngân sáchcho vũ trang và quân sự quá lớn nên số tiền chi cho các nhu cầu xã hội, trong đó có giáo dục đã bị hạn chế. + Thứ hai, chưa thực hiện được chế độ giáo dục bình đẳng ở các nước tưbản chủ nghĩa. + Trong khi xây dựng hệ thống giáo dục mẫu giáo mới, các nhà giáo dục tưsản chưa ra khỏi ranh giới của một sự lựa chọn sai lầm, hoặc làđi theo việc sửa đổi lí luận "giáo dục tự do" hoặc đi theo những phương hướng chật hẹp, thực dụng chủ nghĩa. + Lịch sử phát triển giáo dục mẫu giáo cả trênbình diện lí luận và thực tiễn mang tính toàn diện và đổi mới về chất kể từ khi ra đời nhà nước xã hội chủ nghĩa đầu tiên trên thế giới và triết học của chủ nghĩa Mác – Lênin được lấy làm cơ sở khoa học cho khoa sưphạm mácxít. Các nhà sưphạm xuất sắc P.P. Blonxki, N.K. Krúpskaia, A.V. Lunacharski, S.T. Shaski, A.S. Makarencô và những người khác đã mở đầu cho việc nghiên cứu những vấn đề của khoa học sưphạm Xô viết. – N.K. Krúpskaia(1869 – 1939) người sáng lập lí luận giáo dục cộng sản chủ nghĩa đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo, đã nêu lên và chứng minh một cách khoa học những luận điểm 26 quan trọng nhất, quyết định nhất toàn bộ con đường phát triển của khoa học sưphạm mẫu giáo. Bà khẳng định rằng, sự phát triển của trẻ em được thực hiện không phải tự bản thân nó, không phải một cách tự phát, không phải bằng con đường chín muồi của những mầm mống bẩm sinh mà chủ yếu phụ thuộc vào những điều kiện của đờisống và giáo dục. Bà coi giáo dục là một nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển của trẻ em. Giáo dục chỉ có hiệu quả khi trẻ em là một chủ thể hoạt động. Bà chủ trương sử dụng rộng rãi các loạihoạt động khác nhau của trẻ em vì mục đích sưphạm: trò chơi, lao động, học tập, vạch rõ ý nghĩa quan trọng của những hoạt động ấy đối với sự phát triển thể chất và tâm lí của trẻ em.
35. – A.S. Makarencô (1888 – 1934) nhà sưphạm Xô viết xuất sắc đã có những cống hiến căn bản vào việc nghiên cứu những vấn đề sưphạm chung và những vấn đề giáo dục mẫu giáo theo lập trường của chủ nghĩa Mác – Lênin. Học thuyết của ông về tập thể trẻ em và vai trò của sự lãnh đạo sưphạm đối với hoạt động của trẻ em trong sự phát triển toàn diện của chúng, về giáo dục gia đình, về ý nghĩa giáo dục của trò chơi v.v đã đi vào kho báu của khoa học sư phạm mẫu giáo. Ông nêu lên ý nghĩa cực kì quan trọng của việc giáo dục trẻ em, những năm đầu tiên của cuộc đời. Ông viết rằng, nền móng giáo dục chủ yếu được đặt lên trước 5 tuổi và những gì mà bạn làm được trước 5 tuổi – đó là 90% toàn bộ quá trình giáo dục. Dựa trên những luận điểm do N.K. Krúpskaia và A.S. Makarencô nêu lên các nhà sưphạm Xô viết nhưA.P. Usova, A.I. Xôrôkina, A.M. Leushina, L.X. Vưgốtski, S.L. Rubinsltein v.v đã có những công trình khoa học xuất sắc có ảnh hưởng đến toàn bộ nền giáo dục mẫu giáo của các nước xã hội chủ nghĩa và khoa học giáo dục trẻ em trên phạm vi thế giới. – Ngành giáo dục mầm non ở Việt Nam còn rất non trẻ. Ngày nay, ngành đã được phát triển lớn mạnh với hệ thống các trường mầm non có mặt trong khắp cả nước. Đội ngũ các cô giáo mầm non đã được đào tạo trong các trường Sư phạm. Việt Nam cũng đã có các cơ quan nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non với các nhà nghiên cứu có trình độ cao, đảm nhận nhiều chương trình nghiên cứu về trẻ em ngày càng sâu sắc, phong phú về nhiều lĩnh vực và tiếp cận được với khoa học giáo dục trẻ em ở trình độ quốc tế. Có thể trình bày sơ lược lịch sử hình thành và phát triển ngành giáo dục mầm non Việt Nam nhưsau: + Trước Cách mạng tháng Tám: Dưới thời Pháp thuộc, việc chăm sóc giáo dục trẻ nhỏ không được coi là công việc chung của xã hội. Trẻ em hoàn toàn do gia đình phụ trách. Những gia đình khá giả thường nuôi vú em để trông con cái, còn phần đông các gia đình bỏ mặc con cái cho ông bà chăm sóc, hoặc đứa lớn trông đứabé. Thời bấy giờ ngay cả những thành phố lớn nhưHà Nội, Sài Gòn cũng chỉ có một vài cơ sởnuôi trẻ mang tính chất cứu tế, từ thiện nhưtrại trẻ mồ côi phố Hàng Bột (Hà Nội), trại tế sinh vàmột vài lớp mẫu giáo chủ yếu phục vụ cho con em người Pháp và con em nhà giàu có quyền thế. + Sau Cách mạng tháng Tám 1945 thành công:Chỉ sau khi tuyên ngôn độc lập tuyên bố được 8 ngày, Nhà nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã cóquyết định mở ấu trĩ viện, nhà Bảo Anh, nhà Dục Anh
36. (1) . Theo Sắc lệnh số 36, ngày 27–3–1946 do Chủ tịch Hồ Chí Minh ký, Bộ (1) Quyết định số 5 ngày 10/05/1945 của Bộ Cứu tế Xã hội. 27 Cứu tế – Xã hội thành lập Nha Cứu tế Trung ương thuộc Bộ, có chức năng, nhiệm vụ tổ chức và chỉ đạo cụ thể các hoạt động của các ấu trĩ viện, nhà Bảo Anh và nhà Dục Anh. Tiếp đó, Hiến pháp năm 1946 ghi rõ "Nhà nước bảo vệ quyền lợi của những bà mẹ và trẻ em, bảo đảm phát triển các nhà trẻ và vườn trẻ". Nhưvậy, lần đầu tiên trong lịch sử nước ta, giáo dục trẻ em trước tuổi học được đặt ra thành một vấn đề của Nhà nước và bắt đầu được quan tâm và phát triển. Ngày 10 – 8 – 1946, Sắc lệnh số 146/SL đặt thành những nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục mới, trong đó chính thức hình thành bậc học ấu trĩ (1) . Điều 3 của sắc lệnh ghi rõ "Bậc học ấu trĩ nhận giáo dục trẻ em dưới 7 tuổi và sẽ tổ chức tùy theo điều kiện do Bộ Quốc gia ấn định". Đối với nhà trẻ, cuối năm 1962, BanBảo vệ Bà mẹ và Trẻ em Trung ương và các cấp được thành lập, đã đứng ra tổ chức, chỉ đạo các nhóm trẻ. Năm 1971, Ban Bảo vệ Bà mẹ chuyển thành Uỷ ban Bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em trực thuộc Hội đồng Chính phủ, đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong công tác quản lí và chỉ đạo hệ thống nhà trẻ. Đối với mẫu giáo, năm 1950, Ban mẫu giáo được thành lập, đến năm 1962 chuyển thành Phòng Mẫu giáo. Đầu năm 1966 chính thức thành lập Vụ Mẫu giáo, đồng thời mẫu giáo được coi là một trong bốn ngành học thuộc Bộ Giáo dục (2) (mẫu giáo, phổ thông, sưphạm, bổ túc văn hóa). + Sau ngày giải phóng miền Nam, thống nhất Tổ quốc (30 – 4 – 1975), việc quản lí các nhà trẻ ở miền Nam tạm thời do Hội Liên hiệpPhụ nữ Việt Nam phụ trách. Đến năm 1977, Uỷ ban Bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em mới chính thức được tiếp quản và chỉ đạo hệ thống các nhà trẻ
37. thống nhất trong cả nước. Đối với trường, lớp mẫu giáo ở miền Nam thì Bộ Giáo dục trực tiếp quản lí ngay từ đầu. Đến năm 1987, Uỷ ban Bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em nhập vào Bộ Giáo dục. Từ đó ngành Giáo dục Mầm non bao gồm hệ thống nhà trẻ và trường mẫu giáo được hợp nhất làm một, do Bộ Giáo dục thống nhất quản lí và chỉ đạo. IV. Mục đích, mục tiêu giáo dục mầm non 1. Khái niệm chung về mục đích giáo dục 1.1.Mục đích giáo dục là một phạm trù cơ bản nhất của giáo dục học, là trung tâm lí luận và thực tiễn của khoa học giáo dục và được nói lên trong các lí luận giáo dục của mỗi nhà giáo dục ở các thời kì lịch sử khác nhau. Chính vìvậy, tuy phát biểu bằng nhiều ngôn từ khác nhau nhưng có thể coi mục đích giáo dục là một mô hình nhân cách của học sinh mà toàn xã hội (trước hết là nhà trường) phải góp phần tạo nên (theo Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt); là sự phản ánh trước kết quả mong muốn sẽ đạt tới trong tương lai của quá trình giáo dục, phản ánh trước sản phẩm dự kiến của hoạt động giáo dục và học tập (Trần Thị Trọng). (1) Tức cấp học mẫu giáo ngày nay. (2) Nay là Bộ Giáo dục và Đào tạo. 28 Nói một cách khái quát thì mục đích giáo dục chính là mô hình dự kiến về nhân cách của học sinh mà giáo dục phải vươn tới; là mẫu con người đặt ra cho mỗi giai đoạn lịch sử nhất định mà giáo dục (gia đình, nhà trường và xã hội) phải tạo ra. Với ý nghĩa đó, mục đích giáo dục có quan hệ mật thiết và trực tiếp đến việc chuẩn bị con người lao động mới, đến việc phát huy sức mạnh của yếu tố con người trong chiến lược kinh tế – xã hội của mỗi quốc gia. Nếu mục đích giáo dục được xác định đúng đắn, dựa trên cơ sở khoa học xác đáng thì sức mạnh con người sẽ được phát huy mạnh mẽ trong toàn bộ đời sống xã hội về mọi mặt: kinh tế, chính trị, văn hóa – xã hội của đất nước. Chính vì vậy, để phát triển đất nước, để thực hiện chiến lược kinh tế – xã hội, các quốc gia đều trước hết phải quan tâm đến chiến lược con người. Trong chiến lược kinh tế – xã hội của nước ta đến năm 2020 đã được
38. Đảng và Nhà nước đánh giá rất cao yếu tố giáo dục với việc xác định mục đích giáo dục đúng đắn để tạo nên con người mới Việt Nam – vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát triển kinh tế – xã hội. ởđây, giáo dục được coi là "quốc sách hàng đầu" với mục tiêu giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Phải chăng, những vấn đề lí luận và thực tiễn nêu ra trên đây đều có liên quan trực tiếp đến một phạm trù cơ bản của khoa học giáo dục là mục đích giáo dục. 1.2.Nhưđã trình bày ở trên, giáo dục là một hiện tượng xã hội, giáo dục phản ánh sự tồn tại xã hội. Vì thế nó luôn mang tính lịch sử và giaicấp (khi xã hội phân thành giai cấp). Chính vì vậy mỗi chế độ xã hội khác nhau đều có một nền giáo dục nhất định và có một mục đích giáo dục tương ứng. 2. Học thuyết Mác - Ăngghen về con người phát triển toàn diện Với sự phát triển triết học từ duy vật thành duy vật biện chứng vào giữa thế kỉ XIX, C. Mác và Ph. Ăngghen đã tạo ra một bước ngoặt lịch sử. Trong lĩnh vực giáo dục, C. Mác và Ph. Ăngghen đã đứng trên quan điểm mới của triết họcduy vật biện chứng để xem xét, giải quyết các vấn đề. Vì thế hai ông đã tạo nên bước ngoặt lịch sử trong lĩnh vực giáo dục thế giới. Về vấn đề mục đích giáo dục, C. Mác và Ph. Ăngghen đãviết thêm những trang lí luận giáo dục xuất sắc vào kho tàng giáo dục thế giới. 2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Nhưđã biết, con người vừa thoát thai khỏi động vật đã phải đùm bọc lấy nhau để sống trong cộng đồng người đầu tiên – xã hội nguyên thuỷ. Trong quá trình sống, lao động và quan hệ xã hội mà nảy sinh ra hiện tượng giáo dục – hiện tượng đặc trưng của con người. Giáo dục sơ khai của thời kì này được gọi là giáo dục nguyên thuỷ hay giáo dục tự nhiên. Một trong những đặc điểm của thời kì này là giáo dục bình đẳng và phát triển nhiều mặt ở mỗi con người vì sự tồn tại và phát triển của cộng đồng người (mỗi người nguyên thuỷ vừa là người lao động, người thầy và người trò – ai cũng phải có tri thức, có kĩ năng lao động và tuân theo những tập tục, lễ nghi, lề thói trong công xã, nghĩa là phát triển nhiều mặt). Song từ khi xã hội bắt đầu phân chia thành giai cấp (chế độ chiếm hữu nô lệ) thì tính chất bình đẳng của nền giáo dục 29 nguyên thuỷ dần dần bị mất đi và thay vào đó là một nền giáo dục đẳng cấp; người thì chỉ có lao
39. động trí óc, kẻ thì chỉ biết lao động chân tay, nghĩa là phát triển một chiều ở con người. Vì vậy cùng với cuộc đấu tranh giai cấp chống ách áp bức giai cấp trong xã hội có giai cấp là đấu tranh cho một nền giáo dục tiến bộ. Một trong những tưtưởng tiến bộ ấy là phát triển nhiều mặt ở con người (đây chính là mục đích giáo dục tiến bộ trong tưtưởng giáo dục tiến bộ của loài người ở các thời kì khác nhau của lịch sử từ xưa đến nay). Thật thế, ngay từ thời cổ đại Arixtốt (384 – 322 trước Công nguyên) – triết gia cổ đại Hy Lạp đã cho rằng, mỗi người cấu tạo gồm 3 phần: – Xương thịt; – ýchí; – Lí trí. Để hình thành và phát triển con người, theo ông là phải cùng một lúc tác động vào cả ba mặt tự nhiên này của con người với ba nội dung giáo dục tương ứng, đó là: giáo dục thể chất, giáo dục đạo đức và giáo dục trí tuệ. Theo Arixtốt thì mục đích giáo dục là phải tạo nên con người với ba mặt phát triển trên. Mặc Tử (490 – 403 trước Công nguyên) – một nhà giáo dục xuất sắc của Trung Hoa thời phong kiến – là tiếng nói của người lao động, phản ánh tưtưởng tiến bộ thời bấy giờ. Về mục đích giáo dục, Mặc Tử muốn bằng con đường giáo dục để tạo nên lớp người "kiêm ái" – đó là những con người nói được, làm được, có tình cảm đồng loại. Đó là con người sống cho mình và vì đồng loại để làm cho mọi người đói có ăn, rét có mặc, lao động vất vả được nghỉ ngơi (cơ giả đắc thực, hàn giả đắc y, giả đắc tức). Thomas More (1478 – 1535) – nhà không tưởng Anh nổi tiếng đầu thế kỉ XVI đã nặn ra từ bộ óc thông thái của mình một chế độ xãhội tốt đẹp ở hòn đảo không đâu có (Utopia). ởđây mọi người đều được giáo dục để phát triển trí tuệ và đạo đức; mọi người đều có nghĩa vụ lao động (chủ yếu là nông nghiệp và thợ thủ công). Có thể nói rằng mục đích giáo dục của Thomas More là tạo nên con người phát triển nhiều mặt: trí tuệ, đạo đức, lao động Theo Ruxô, mục đích giáo dục là phải tạo nên những người đàn ông trụ cột cho xã hội mai sau – mẫu cậu bé Ê – min (Emile) được phát triển ba mặt: – Trái tim (đạo đức); – Khối óc (trí tuệ);
40. – Đôi bàn tay (kĩ năng lao động). Theo R. Owen, mục đích giáo dục là tạo nên con người mới, có niềm tin khoa học, có tình cảm đồng loại, được phát triển trí tuệ, có tri thức và kĩ năng lao động công nghiệp hiện đại ở thời kì công nghiệp phát triển. Nhưvậy, vấn đề "mục đích giáo dục " luôn được đặt ra và đã trở thành trung tâm lí luận thực tiễn của giáo dục trong thời kì lịch sử. Đỉnh cao của sự phát triển quan điểm giáo dục nhân loại về mô hình nhân cách học sinh là học thuyết giáo dục của C. Mác và Ph. Ăngghen. 30 2.2. "Con người phát triển toàn diện" của C. Mác và Ph. Ăngghen a) Cơ sở lí luận C. Mác và Ph. Ăngghen đã phân tích sâu sắc (trên quan điểm duy vật biện chứng) bản chất xã hội và đặc điểm lao động công nghiệpở thời kì sản xuất hàng hóa tưbản chủ nghĩa phát triển trong thế kỉ XIX. Đây chính là cơ sở khách quan của nền đại sản xuất công nghiệp phát triển, đòi hỏi năng lực con người lao động mới phải nhưthế nào? Hơn nữa để giải phóng con người theo C. Mác và Ph. Ăngghen thì giai cấp công nhân phải tự giải phóng mình bằng chính sức của mình. Vì thế người lao động mới phải được chuẩn bị và phát triển năng lực của mình đủ sức để làm chủ trong một xã hội có nền sản xuất công nghiệp phát triển. Từ những cơ sở khoa học trên đây, C. Mác và Ph. Ăngghen đã đưa ra một mô hình nhân cách về con người mai sau (cho xã hội xã hội chủ nghĩa và các chế độ xã hội tiến bộ) là con người phát triển toàn diện – đây là mục đích mới: giáo dục xã hội chủ nghĩa. b) Thế nào là con người phát triển toàn diện? Theo C. Mác và Ph. Ăngghen, con người phát triển toàn diện là con người được chuẩn bị để phát triển năng lực của mình cả về lí luận và thực tiễn, cả về tri thức lẫn kĩ năng lao động của những lĩnh vực tri thức cơ bản nhất và có khả năng sử dụng những công cụ sản xuất chủ yếu nhất của thời đại. Theo Mác, để phát triển con người toàn diện thì giáo dục nhà trường và xã hội phải tập trung vào 5 mặt (5 nội dung) giáo dục chính là: đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục và giáo dục lao động. c) ýnghĩa của việc phát triển con người toàn diện
41. Nếu con người được phát triển toàn diện thì đó là điều kiện để con người có khả năng di chuyển sản xuất, thay đổi chức năng lao động,luôn làm cho năng lực của mình thích ứng với đòi hỏi và sự biến động thường xuyên của nền đại sản xuất công nghiệp phát triển. Vì thế con người luôn làm chủ được máy móc và luôn đáp ứng đòi hỏi của nền sản xuất, của đời sống. Có phát triển toàn diện nhưvậy, con người mới có thể thoát khỏi cảnh "lao động tha hóa" và không lệ thuộc vào máy móc. Lao động công nghiệp của những con người phát triển toàn diện sẽ làm cho con người không bị bần cùng hóa mà còn luôn làm chủ nó, lao động sáng tạo và trả lại cho nó những giá trị đích thực: "Lao động không chỉ là nguồn gốc của hàng hóa (nhưcác nhà kinh tế học Anh đã nói) mà còn là nguồn gốc của mọi giá trị: vật chất, tinh thần và chính bản thân mình, nghĩa là lao động có ý nghĩa to lớn về kinh tế và nhân văn". d) Điều kiện để có con người phát triển toàn diện Khi xây dựng học thuyết giáo dục XHCN, về mục đích giáo dục "con người phát triển toàn diện", C. Mác và Ph. Ăngghen đã thấy trước một xã hội mai sau, đặt tiền đề vật chất từ nền sản xuất hàng hóa phát triển trong xã hội tưbản ở thế kỉ XIX. Vì thế hai ông cho rằng, để có con người phát triển toàn diện cần phải đảm bảo hai điều kiện cần và đủ sau đây: + Có nền đại sản xuất công nghiệp phát triển. 31 + Xã hội không còn giai cấp. Vì thế để thực hiện tưtưởng giáo dục tiến bộ của loài người về vấn đề "phát triển con người toàn diện" theo C. Mác và Ph. Ăngghen thì phải gắn tưtưởng giáo dục tiến bộ với cuộc sống cách mạng xã hội nhằm xây dựng và đấu tranh cho một chế độ xãhộitốtđẹp.ĐâychínhlàsựthểhiệntínhcáchmạngcaocủaC.MácvàPh. Ăngghen, vì thế học thuyết Mác đã không tách rời cách mạng xã hội vớicáchmạnggiáodục,coiđólàmốiquan hệ giữa mục đích và phương tiện. Thật thế, trong "Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản" (Luận cương chính trị đầu tiên của giai cấp vô sản do C. Mác và Ph. Ăngghen công bố năm 1848) hai ông cho rằng, sau khi làm cách mạng vô sản xong thì mới cải biến được xã hội về mọi mặt, trong đó có thực thi một nền giáo dục mới tiến bộ. Lí luận giáo dục của C. Mác và Ph. Ăngghen về "con người phát triển toàn diện" đã dựa trên cơ sở khoa học xác đáng, đã tiếp thu, kế thừa và phát triển các tưtưởng giáo dục tiến bộ
42. của nhân loại trước đó và cho đến giữa thế kỉ XIX. Song chưa có thực tiễn cách mạng xã hội chủ nghĩa để kiểm nghiệm nên lí luận này của hai ông cần được phát triển, hoàn thiện bằng thực tiễn cách mạng vô sản và chế độ xã hội chủ nghĩa,chế độ xã hội tốt đẹp với nền giáo dục tiến bộ. 2.3. Mục đích giáo dục XHCN ở Việt Nam Mục đích "giáo dục của nước ta qua các thời kì lịch sử khác nhau" đã được xác định rõ trong các văn kiện chính của Đảng và Nhà nước (từ cương lĩnh của Đảng 1930 đến Văn kiện Đại hội đảng lần thứ VII (1991). Thật thế, Đại hội Đảng Lao động Việt Nam lần thứ III (1960) đã xác định hai nhiệm vụ chiến lược của cách mạng Việt Nam là: – Xây dựng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc; – Đấu tranh để thống nhất nước nhà. Phần nói về mục đích giáo dục, văn kiện có ghi rõ: "Đào tạo những người lao động có giác ngộ xã hội chủ nghĩa, yêu Tổ quốc, yêu nhân dân, chống đế quốc, ghét áp bức bóc lột, có văn hóa phổ thông, có hiểu biết kĩ thuật, có sức khoẻ để xây dựng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc, những người chiến sĩ thông minh, sáng tạo, kiên cường, gan dạ trong đấu tranh chống Mĩ cứu nước, giải phóng miền Nam". Khi nói về mục tiêu giáo dục của nước ta trong giai đoạn mới, Nghị quyết đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII (1991) chỉ rõ: " Mục tiêu giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ lao động có tri thức và cótay nghề, có năng lực thực hành, tự chủ năng động và sáng tạo, có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội. Nhà trường đào tạo thế hệ trẻ theo hướng toàn diện và có năng lực chuyên môn sâu, có ý thức và khả năng tự tạo việc làm trong nền kinh tế hàng hóa nhiều thành phần" (1) . (1) Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VII, NXB Sự thật, Hà Nội, 1991, tr. 81.
43. 32 Mục đích giáo dục của nền giáo dục XHCN Việt Nam là căn cứ để xác định mục tiêu giáo dục các cấp trong đó có mục tiêu giáo dục mầm non. 3. Mục tiêu giáo dục mầm non Nhưđã nói ở trên, mục đích giáo dục là mô hình nhân cách tổng thể đón trước sự phát triển của mỗi học sinh – mỗi người lao động tương lai của đất nước phải đạt được trong một giai đoạn lịch sử cụ thể, ứng với một nền sản xuất nhất định. Mục đích giáo dục nói chung được thực hiện từng phần, từng mức độ ở từng lứa tuổi, từng cấp học qua từng giai đoạn phát triển nhất định của mỗi người. Mục đích giáo dục bộ phận được gọi là mục tiêu giáo dục, ví dụ: mục tiêu giáo dục mầm non, mục tiêu giáo dục tiểu học, mục tiêu giáo dục trung học, mục tiêu giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp – dạy nghề Mục tiêu giáo dục mầm non thể hiện ở việc xác định mục tiêu chung và những yêu cầu chủ yếu đối với việc phát triển nhân cách mà trẻ em Việt Nam đến 6 tuổi (trước khi bước vào lớp 1) phải đạt được, qua việc nhận sự giáo dục của gia đình và trường mầm non. Để xác định mục tiêu giáo dục mầm non phải dựa vào những cơ sở khoa học nhất định, đó là: – Xuất phát từ mục đích của nền giáo dục Việt Nam. Nhưđã biết, nhân cách con người là kết quả tổng hòa của nhiều nhân tố, nhân cách con người được hình thành, phần nào đó là sự phản ánh về thực hiện mục đích giáo dục. Việc này được thể hiện qua nhiều giai đoạn phát triển của con người mà giai đoạn trẻ em trước tuổi đến trường phổ thông (0 – 6 tuổi) là một giai đoạn quan trọng, đặt nền móng cho giáo dục phổ thông và phát triển nhân cách, thực hiện mục đích giáo dục nói chung. Vì thế mục tiêu giáo dụcmầm non phải xuất phát từ mục đích giáo dục, đó là một vấn đề quan trọng không thể thiếu được cho việc thực hiện mục đích giáo dục sau này cho mỗi học sinh, mỗi người lao động mai sau. – Xuất phát từ đặc điểm phát triển của trẻ emtrong lứa tuổi mầm non: đó là đặc điểm sinh lí và tâm lí của trẻ để xác định mục tiêu và tổ chức khoa học toàn bộ quá trình giáo dục trẻ em. – Tiếp thu thành tựu khoa học tiên tiến của thế giới trong công tác giáo dục mầm non và đón trước sự phát triển của trẻ em Việt Nam trong cái gọi là xu hướng phát triển của trẻ trong lứa tuổi này.
44. ởViệt Nam, việc xác định mục tiêu giáo dục mầm non là kết quả nghiên cứu của một đề tài khoa học cấp Nhà nước do Viện nghiên cứu Trẻ em trước tuổi học chủ trì với sự tham gia cộng tác của nhiều nhà khoa học nghiên cứu về trẻ em ở các lĩnh vực chuyên ngành khác nhau. Chính vì vậy, nếu xác định mục đích giáo dục là một vấn đề khoa học thì xác định mục tiêu giáo dục mầm non cũng là một đềtài khoa học hết sức nghiêm túc. Mục tiêu giáo dục mầm non chỉ có thể là kết quả nghiên cứu của một đề tài khoa học với tiêu đề "xây dựng mục tiêu giáo dục mầm non cho trẻ em Việt Nam hiện nay". 33 3.1. Mục tiêu chung Kết quả nghiên cứu của ngành Giáo dục Mầm non trong những năm vừa qua đã xác định được mục tiêu giáo dục mầm non. Tinh thần cơ bản của mục tiêu giáo dục mầm non được trình bày trong "Quyết định 55 của Bộ Giáo dục quy định mục tiêu, kế hoạch đào tạo của nhà trẻ – mẫu giáo". Theo quyết định này thì mục tiêu giáo dục mầm non là: " Hình thành ở trẻ những cơ sở đầu tiên của nhân cách con người mới XHCN ở Việt Nam: – Khỏe mạnh, nhanh nhẹn, cơ thể phát triển hài hòa cân đối. – Giàu lòng thương, biết quan tâm, nhường nhịn giúp đỡ những người gần gũi (bố mẹ, bạn bè, cô giáo), thật thà, lễ phép, mạnh dạn, hồn nhiên. – Thông minh, ham hiểu biết, thích khám phá tìmtòi, có một số kĩ năng sơ đẳng (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, suy luận) cần thiết để vào trường phổ thông, thích đi học". Rõ ràng là mục tiêu giáo dục mầm non đã đón trước một mô hình nhân cách phát triển mà trẻ em Việt Nam hiện nay trước 6 tuổi cần đạt được. Thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non là chuẩn bị tiền đề quan trọng và sự phát triển cần thiết để cho trẻ bước vào trường phổ thông, tạo đà quan trọng đảm bảo những điều kiện cần thiết cho việc thực hiện các mục tiêu sau (trước hết là mục tiêu giáo dục tiểu học). Nhưvậy, mục tiêu giáo dục mầm non không phải xuất phát từ ý thức chủ quan mang tính áp đặt của nhà giáo dục mầm non mà chính là sự phản ánh đòi hỏi của nền sản xuất hiện đại của chế độ kinh tế – xã hội Việt Nam trong tương lai và dựa trên trình độ và xu thế phát triển tâm
45. lí – sinh lí của trẻ em Việt Nam hiện nay và mai sau. 3.2. Những yêu cầu chủ yếu cần đạt được đối với trẻ em từng độ tuổi trong lứa tuổi mầm non Trên đây là mục tiêu chung – mục tiêu khái quát đến 6 tuổi trẻ em cần đạt được. Điều này được cụ thể hóa theo từng độ tuổi với từng mức độ yêu cầu khác nhau (6 tháng, 12 tháng, 18 tháng, 24 tháng v.v cho đến 5 tuổi). Căn cứ vào hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của từng địa phương, yêu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội ở từng địa phương mà các nhà giáo dục mầm non, các cô giáo nuôi dạy trẻ từng bước thực hiện những yêu cầu tối thiểu cho từng độ tuổi, tiến tới thực hiện yêu cầu cao hơn trong mức độ yêu cầu chuẩn cần đạt tới. Điều này được phản ánh rõ, có hướng dẫn thực hiện yêu cầu, mức độ ở cấp độ tối thiểu và cấp độ đạt chuẩn theo quy định trong Quyết định 55 của Bộ Giáo dục quy định mục tiêu, kế hoạch đào tạo của nhà trẻ – mẫu giáo. (1) (1) Xem yêu cầu tối thiểu và yêu cầu chuẩn trong mục tiêu của Bộ Giáo dục trong "Quyết định 55: Quy định mục tiêu, kế hoạch đào tạo của nhà trẻ ưmẫu giáo", Hà Nội, 1990, trang 6 – 16. 34 V. Những quan điểm cơ bản của giáo dục mầm non Việt Nam Nên ngườilà quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử được vật chất hóa trong nền văn hóa của loài người. Quá trình đó chỉ được thực hiện trong điều kiện có sự hướng dẫn thường xuyên của người lớn, tức là giáo dục. ởnước ta, đối với trẻ em trước tuổi đến trường phổ thông (dưới 6 tuổi), hướng dẫn sự phát triển ấy chính là Giáo dục Mầm non Việt Nam. Căn cứ vào học thuyết Mác – Lênin về sự hình thành con người xã hội; căn cứ vào các nghị quyết của Trung ương Đảng về Cải cách Giáo dục; căn cứ vào những thành tựu xây dựng nền giáo dục Tiền học đường của những nước tiên tiến trên thế giới; căn cứ vào những điều kiện xã hội – lịch sử của thời kì quá độ xây dựng CNXH ở nước ta, đặc biệt là điều kiện thực tiễn của ngành Giáo dục Mầm non (GDMN), chúng ta cần xác định những quan điểm cơ bản của
46. ngành GDMN Việt Nam nhằm định hướng cho việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp trong việc giáo dục trẻ em trước tuổi đến trường phổ thông nước ta. Quan điểm I:GDMN là khâu đầu tiên của quá trình đào tạo nhân cách con người mới ở Việt Nam. Phải chục năm nữa trẻ em tuổi mầm non của ngày hôm nay mới trở thành người lao động, người công dân thực sự của đất nước, nhưng việc đào tạo con người mới lại phải bắt đầu ngay từ thuở lọt lòng, GDMN phải được coi là khâu đầu tiên trong hệ thống Giáo dục Quốc gia. Nhiệm vụ cơ bản của GDMN là hình thành cho trẻ những cơ sở ban đầu của nhân cách con người mới, làm cho trẻ phát triển toàn diện, hài hoà và cân đối, tạo điều kiện tốt cho những bước phát triển sau này, xây dựng cho mỗi trẻ em một nền tảng nhân cách vừa khỏe khoắn, vừa mềm mại, đầy sức sống cả về thể chất lẫn tinh thần. Có nghĩa là GDMN một mặt cần làm cho trẻ hồn nhiên, vui tươi, tích cực, chủ động, nhạy cảm để trở thành người dễ tiếp thu giáo dục; mặt khác GDMN lại phải ngay từ đầu hướng sự phát triển của trẻ vào việc hình thành khuynh hướng nhân cách con người mới, chuẩn bị cho trẻ khả năng học tập tốt, sống và làm việc phù hợp với xã hội mới của nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam ở thế kỉ XXI. Do đó GDMN cần uyển chuyển, linh hoạt, tránh lối áp đặt gò bó trẻ em, mang tính xu hướng rõ, tính mục đích cao và có hệ thống; đồng thời nó đả phá lối "giáo dục tự do"lấy sự thoải mái của trẻ làm mục đích. Quan điểm 2:GDMN coi trẻ em dưới 6 tuổi đang phát triển với tốc độ cực nhanh là đối tượng giáo dục của mình. Căn cứ vào những đặc điểm của lứa tuổi và cánhân, GDMN tạo những điều kiện thuận lợi nhằm hướng dẫn sự phát triển của trẻ lên những trình độ cao hơn về thể chất và tinh thần. Từ lọt lòng đến 6 tuổi là một bước phát triển quan trọng và rất dài so với cả đời người. GDMN có nhiệm vụ phát triển đầy đủ mọi chức năng tâm lí Người ở trẻ; biết đưa trẻ từ chỗ chỉ biết hành động tự phát đến biết hành động có ý thức, hình thành tưduy và chuyển kiểu tưduy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong, giúp trẻ nói sõi tiếng mẹ đẻ, làm nảy nở các tình cảm tốt đẹp (tình cảm thẩm mĩ, đạo đức, trí tuệ). Có nghĩa là hình thành nên ở trẻ một con 35 người biết sống theo kiểu người với những nét tâm lí đặc trưng cho lứa tuổi nhưvui tươi, chủ động, linh hoạt, tưduy hình tượng, giàu sức tưởng tượng, tình cảm thẩm mĩ – đạo đức Đó là
47. những phẩm chất tâm lí có ý nghĩa tuyệt đối và lớn lao đối với toàn bộ tiến trình phát triển nhân cách. Do tốc độ phát triển của trẻ ở thời kì này rất nhanh nên đòi hỏi GDMN cần phải phong phú để đáp ứng mọi nhu cầu phát triển của trẻ, phải chuẩn xác, hướng vào mục tiêu của GDMN để sau này không phải tiến hành một cuộc giáo dục lại từđầu, mà chỉ có trên cơ sở đó phát triển mãi lên. Quan điểm 3:GDMN coi trẻ em là chủ thể tích cực của hoạt động (khái niệm hoạt động ở đây bao gồm cả hoạt động đối tượng lẫn hoạt động giao tiếp). Theo quan điểm này, GDMN cần tạo ra môi trường kích thích trẻ hoạt động. Đó là môi trường đồ vật và những mối quan hệ giữa người với người mang tính giáo dục cao. Trong môi trường đó trẻ được hoạt động nhưmột chủ thể, biến những yêu cầu của giáo dục thành nhu cầu của bản thân, tức là hình thành ở trẻ động cơ của một nhân cách đang hoạt động. Muốn vậy, GDMN cần tổ chức mọi hoạt động cho trẻ theo kiểu hoạt động của con người: năng giao tiếp với trẻ, phát triển hoạt động với đồ vật, hoàn thiện hoạt động vui chơi, khuyến khích hoạt động khám phá thế giới xung quanh, làm nảy sinh các yếu tố của hoạt động học tập và những tiền đề của hoạt động lao động. Đặc biệtcoi trọng hoạt động chủ đạo đối với từng lứa tuổi, nhưhoạt động với đồ vật đối với trẻ ấu nhi, hoạtđộng vui chơi đối với trẻ mẫu giáo, cần tổ chức tốt trò chơi đóng vai theo chủ đề – trung tâm của hoạt động vui chơi đối với lứa tuổi mẫu giáo. Những hoạt động có "sản phẩm"nhưvẽ, nặn, chắp ghép chẳng những giúp trẻ làm quen với thế giới bên ngoài, tỏ thái độ tích cực đối với nó mà điều quan trọng là thông qua những hành động vật chất được tổ chức mà hình thành ở trẻ phương pháp suy nghĩ và làm việc hợp lí. Những hoạt động mang tính nghệ thuật nhưhát, múa, đọc thơ, kể chuyện, đóng kịch giúp trẻ có được một tâm hồn phong phú và trong sáng, một tình cảm đằm thắm thiết tha đối với mọi người. Chỉ có thể qua những hoạt động phong phú được tổ chức tốt với phương châm tập trung vào trẻ em(vì trẻ – vì sự phát triển của trẻ, do trẻ – trẻ chủ động khởi xướng, dựa vào trẻ – huy động kinh nghiệm của trẻ và dựa vào đặc điểm riêng của từng trẻ) mới bảo đảm cho sự phát triển của trẻ được thuận lợi.
48. Quan điểm 4:GDMN tạo thành một hệ thống tác động đồng bộ đến nhân cách toàn vẹn của trẻ thông qua nhiều hình thức mang tính tích hợp. Do sự phát triển của trẻ dưới 6 tuổi chưa tách bạch thành các chức năng riêng biệt, rạch ròi, chúng còn hòa quyện, bện chặt vào nhau, nên GDMN không thể thực hiện bằng những động tác riêng lẻ hoặc tổng số của những tác động đó, không thể tách bạch cả một khối thống nhất giữa các mặt giáo dục (thể chất, thẩm mĩ, đạo đức, trí tuệ). Chính mối liên hệ khăng khít giữa các mặt giáo dục này tạo ra những điều kiện tối ưu cho sự phát triển nhân cách toàn vẹn của trẻ em. 36 Các động tác giáo dục về các mặt đều liên quan mật thiết với nhau, nằm trong một hệ thống và được thể hiện trong các hình thức mang tính tích hợp, tạo ra một sức mạnh tổng hợp nhằm phát triển nhân cách toàn vẹn của trẻ. Điều này phải được phản ánh vào chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ dưới 6 tuổi, nhằm tới mục đích phát triển chung. Bởi vậy, logic xây dựng chương trình GDMN không được xuất phát từ logic phân chia kiến thức theo các ngành khoa học hay theo nguyên tắc phân chia môn học nhưở trường phổ thông, mà phải từ sự hình thành và phát triển những thuộc tính tâm lí chung, những năng lực chung nhất của trẻ em. Tích hợp là con đường phát triển của trẻ thơ và tích hợp cũng chính là bản chất của khoa học Giáo dục Mầm non. Tuy vậy, trong khi xây dựng các hình thức giáo dục mang tính tích hợp lại không thể coi các mặt phát triển của trẻ ngang bằng nhưnhau ở mọi giai đoạn. Tâm lí học hiện đại đã chỉ ra rằng, ở mỗi lứa tuổi, tâm lí của trẻ được hình thành nên một cấu trúc nhất định, bao gồm nhiều thành phần, trong đó có một thành phần nhạy cảm nhất, được phát triển nhanh hơn, mạnh hơn, nổi bật hơn, được coi là hạt nhân (hay là thành phầntrung tâm). Những nghiên cứu gần đây cho thấy, nếu tác động mạnh vào thành phần hạt nhân sẽ thúc đẩy không những sự phát triển của nó mà còn tác động đến các thành phần khác, tạo ra sự phát triển đồng bộ của trẻ. – ởlứa tuổi hài nhi, sự phát triển trong năm đầu, cấu trúc tâm lí của trẻ còn rất đơn sơ và mang tính bất phân. Trong đó những xúc cảm mang tính người bắt đầu xuất hiện, phát triển nhanh và mạnh. Lúc này trẻ cần được người lớn gắn bó, thương yêu, giao tiếp trực tiếp làm khơi dậy ở trẻ những xúc cảm mang tính người với những sắc thái khác nhau, làm nền cho các chức năng tâm lí khác phát triển.
49. – ởlứa tuổi ấu nhi (từ 15 đến 36 tháng) nhờ tích cực hoạt động với đồ vật, trẻ bắt đầu tìm tòi, khám phá thế giới xung quanh giúp cho trí tuệ phát triển nhanh và mạnh. Có thể coi trí tuệ là thành phần hạt nhân trong cấu trúc tâm lí của trẻ ở giai đoạn phát triển này, ở đây hoạt động với đồ vật chiếm vai trò chủ đạo. Từđó các thành phần tâm lí khác cũng được biến đổi, tạo ra một bước phát triển đồng bộ cao hơn. – ởtuổi mẫu giáo (từ 3 đến 6 tuổi) chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này. Do sự phát triển về tâm lí ý thức, khả năng hoạt động với đồ vật đã thành thạo, óc tưởng tượng sáng tạo và tưduy cũng có bước nhảy vọt so với trẻ dưới 3 tuổi, ngôn ngữ của trẻ cũng phát triển mạnh mẽ. Bởi vậy chơi là nhu cầu sống của trẻ, chúng muốn được hành động nhưngười lớn và muốn hòa nhập vào cuộc sống và mối quan hệđa dạng của họ. Song trẻ còn non nớt, chưa thể làm được nhưngười lớn. Hoạt động chơi giúp trẻ thỏa mãn nhu cầu trên. Chơi trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, chơi gây ra sự biến đổi về chất và có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành nhân cách trẻ mẫu giáo. Quan điểm 5: Ngành Giáo dục Mầm non mang tính chất xã hội hóa cao. – Ngành Giáo dục Mầm non có trách nhiệm đốivới toàn bộ trẻ em ở độ tuổi từ 0 – 6 tuổi. Song do điều kiện kinh tế – xã hội mà các trường công lập chỉ có thể đáp ứng một bộ phận trẻ em nhất định. Để thực hiện nhiệm vụ của Ngành, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có quyết định đa dạng hóa các loại hình nhà trường nhưcác loại hình chính quy, phi chính quy, công lập, 37 bán công và cả các nhà trường tưthục do tưnhân đảm nhiệm. Các cơ quan quản lí của Ngành chịu trách nhiệm lãnh đạo, hướng dẫn thực hiện chương trình của Bộ cho tất cả các loại hình nhà trường ở trên để bảo đảm chất lượng và định hướng giáo dục trong chương trình. Quan điểm 6:GDMN chủ trương kết hợp giáo dục trẻ trong nhóm với việc cá biệt hóa quá trình giáo dục đối với mỗi trẻ em. Từ rất sớm đứa trẻ đã được đặt trong những mối quan hệ xã hội, chúng không chỉ muốn tiếp xúc với người thân mà còn muốn giao tiếp với bạn cùng lứa. Từ tuổi lên ba, những mối quan hệ xã hội thực sự được thiết lập, trong đó mỗi đứa trẻ đầu tiên được coi nhưmột chủ thể. Những mối quan hệ này được nảy sinh trong những hoạt động cùng nhau và một "xã hội trẻ em" được hình thành. Đây là thời điểm thuận lợi cho việc giáo dục ý thức cộng đồng của trẻ. ởcác nhóm
50. trẻ có tổ chức tốt thì tính cộng đồng của mỗi đứa trẻ càng được phát triển thuận lợi, trẻ tự coi mình là một thành viên của nhóm, của lớp và gắn bó với các bạn. Nhờ đó bản chất xã hội của trẻ được nâng lên rõ rệt. Vì vậy giáo dục trẻ trong nhóm với những hoạt động cùng nhau là con đường thích hợp để hình thành ở trẻ nhân cách xã hội. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là việc tiến hành giáo dục sẽ đồng loạt nhưnhau đối với mọi trẻ em, lại càng không có nghĩa là mọi trẻ em đều được đúc ra từ một khuôn. Trái lại, đồng thời với việc giáo dục trẻ trong nhóm cần phải phảicá biệt hóa giáo dục đối với từng đứa trẻ và trẻ càng bé thì việc chăm sóc và giáo dục càng được cá biệt hóa nhiều hơn. GDMN chủ trương làm cho mỗi đứa trẻ đều được tự do phát triển tạo tiền đề làm nảy nở tính sáng tạo ở mỗi nhân cách sau này. Sự kết hợp giữa việc giáo dục trong nhóm với cábiệt hóa quá trình giáo dục sẽ tạo ra cho mỗi đứa trẻ bản chất người cao quý, đó là sự kết hợp chặt chẽ giữa tính xã hội với cá tính sáng tạo cần có ở một nhân cách. Vì vậy GDMN, một mặt cần tổ chức các hoạt động cùng nhau, khuyến khích trẻ em hợp tác với nhau trong các trò chơi và trong sinh hoạt hằng ngày; mặt khác lại cần phải tính đến những đặc điểm sinh lí, tâm lí và hoàn cảnh phát triển riêng của từng cháu để tìm ra con đường phát triển thích hợp nhất đối với mỗi đứa trẻ. Quan điểm 7:Kết hợp chặt chẽ GDMN gia đình với GDMN xã hội. Đối với trẻ nhỏ, gia đình là môi trường lí tưởng cho việc chăm sóc và giáo dục chúng. Gia đình là tổ ấm được hình thành nên bởi những người thương yêu ruột thịt, trong đó trẻ được quan tâm chăm sóc hết lòng của ông bà, cha mẹ Gia đình là môi trường an toàn về thể chất lẫn tinh thần cho sự phát triển của trẻ, bởi lẽ việc chăm sóc và giáo dục trẻ được thực hiện ở gia đình một cách tỉ mỉ và chu đáo đến từng cháu một. Đó là tính ưu việt của gia đình đối với việc chăm sóc và giáo dục trẻ nhỏ. Tuy vậy, do nhu cầu phát triển của trẻ và quá trình xã hội hóa con người ngày càng đòi hỏi môi trường sống rộng lớn hơn, các mối quan hệ giữa người với người phong phú hơn; mặt khác do lao động xã hội của người lớn trong gia đình đòi hỏi họ cần phải tốn nhiều thời gian và sức lực hơn, nên việc chăm sóc và giáo dục trẻ trong gia đình ngày càng bộc lộ nhiều mặt hạn chế. Trường, lớp mầm non và những cơ sở GDMN (gọi chung là GDMN xã hội) là môi trường có thể 38