Giáo trình Tâm lý học nghề nghiệp

Nội dung text: Giáo trình Tâm lý học nghề nghiệp

1. phần I: Tâm lý học đại c−ơng (General Psychology) Ch−ơng I: Những vấn đề chung của Tâm lý học I. Tâm lý học lμ một khoa học 1. Khái quát về tâm lý (Psyche) a. Tâm lý là gì? Đời sống tâm lý của con ng−ời đ−ợc bao gồm nhiều hiện t−ợng phong phú, đa dạng, phức tạp nh− cảm giác, tri giác, trí nhớ, t− duy, t−ởng t−ởng, tình cảm, ý chí, khí chất, năng lực, lý t−ởng, niềm tin v.v Trong tiếng Việt, thuật ngữ “tâm lý”, “tâm hồn” đã có từ lâu. Từ điển tiếng Việt (1988) định nghĩa một cách tổng quát rằng: “tâm lý” là ý nghĩ, tình cảm làm thành đời sống nội tâm, thế giới bên trong của con ng−ời. Theo nghĩa đời th−ờng thì từ “tâm” đ−ợc dùng với các cụm từ “nhân tâm”, “tâm đắc”, “tâm địa”, “tâm can” có nghĩa nh− chữ “lòng”, thiên về tình cảm, còn chữ “hồn” lại dùng diễn đạt t− t−ởng, tinh thần, ý thức, ý chí của con ng−ời. “Tâm hồn”, luôn đ−ợc gắn với thể xác. Nói một cách tổng quát nhất, khái niệm tâm lý bao gồm tất cả những hiện t−ợng tinh thần đang xảy ra trong đầu óc con ng−ời. Các hiện t−ợng này luôn tồn tại gắn liền và điều hành mọi hoạt động cũng nh− quan hệ của con ng−ời. Các hiện t−ợng tâm lý luôn có vai trò quan trọng đặc biệt trong đời sống của con ng−ời cũng nh− trong quan hệ giữa con ng−ời với con ng−ời và cả xã hội. Tâm lý là một loại hiện t−ợng tinh thần đ−ợc nảy sinh trong não của chủ thể, do sự tác động của thế giới khách quan vào não mà sinh ra, có tác dụng định h−ớng, chuẩn bị, điều khiển toàn bộ hoạt động cũng nh− giao tiếp của họ. Tính chất của tâm lý mang tính chủ quan trong nội dung và hình thức biểu hiện. Nó luôn sống động trong đời sống tinh thần của mọi chủ thể. b. Chức năng của tâm lý - Tâm lý có chức năng phản ánh thực tại để đem lại cho chủ thể những hiểu biết, thái độ về nó. - Nhờ có các chức năng định h−ớng, điều khiển, điều chỉnh nói trên mà tâm lý sẽ giúp cho con ng−ời không chỉ biết cách thích ứng với hoàn cảnh khách 1
2. quan mà còn nhận thức, cải tạo và sáng tạo ra thế giới. Chính trong quá trình đó, con ng−ời sẽ lại nhận thức và cải tạo đ−ợc chính bản thân mình. Nhờ chức năng điều hành nói trên mà nhân tố tâm lý sẽ giữ một vai trò cơ bản, có tính quyết định trong tiến trình thực hiện hệ thống nhiệm vụ của hoạt động và giao tiếp của con ng−ời. c. Phân loại hiện t−ợng tâm lý Có nhiều cách phân loại hiện t−ợng tâm lý đ−ợc tiến hành theo những luận điểm khác nhau. - Dựa trên cơ sở có sự tham gia chỉ đạo của ý thức đối với tâm lý, có thể phân nó thành loại hiện t−ợng tâm lý có ý thức và không có ý thức nh− tiềm thức, siêu thức, vô thức. - Dựa trên cơ sở có sự biểu hiện của hoạt động tâm lý ra bên ngoài hành vi, quan hệ mà ng−ời ta có thể chia nó ra làm loại tâm lý sống động và tâm lý tiềm tàng. - Theo tính chủ thể của tâm lý, ng−ời ta chia nó ra thành tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội. - Theo nội dung cũng nh− hình thức biểu hiện của tâm lý ở từng chủ thể ra bên ngoài mà ng−ời ta gọi chúng là tâm lý cá nhân. Những hiện t−ợng tâm lý đ−ợc tồn đọng trong sống tâm lý chung của nhóm xã hội, mang những nét đặc thù cho đời sống tinh thần của từng nhóm lớn - nhỏ nh− phong tục, tập quán, tâm trạng, d− luận xã hội và bầu không khí tâm lý nhóm đ−ợc gọi là tâm lý xã hội. Trong tâm lý học đại c−ơng, nhìn chung, các học giả đã chia các loại hiện t−ợng tâm lý con ng−ời thành ra ba phạm trù lớn là quá trình, trạng thái và thuộc tính tâm lý Quá trình tâm lý đ−ợc coi là những hiện t−ợng tâm lý đ−ợc diễn biến ngắn. Chúng có mở đầu, diễn biến, kết thúc t−ơng đối rõ ràng và có đối t−ợng riêng biệt. Có các quá trình nhận thức, xúc cảm và ý chí. Nhận thức, ý chí, xúc cảm - tình cảm luôn đ−ợc biểu hiện ra trong hành động và giao tiếp của chủ thể. Trạng thái tâm lý đ−ợc coi là các hiện t−ợng tâm lý diễn ra trong thời gian t−ơng đối dài, với c−ờng độ xác định. Chúng không có sự mở đầu và kết thúc rõ rệt. Chúng không có đối t−ợng riêng mà th−ờng đi kèm theo các quá trình và các thuộc tính tâm lý khác nh− các trạng thái chú ý, tâm trạng, xúc động, say mê, căng thẳng, lo âu, tâm thế. 2
3. Các thuộc tính tâm lý cá nhân đ−ợc coi là những hiện t−ợng tâm lý t−ơng đối ổn định, mang tính bền vững t−ơng đối, khó hình thành và cũng khó mất đi để tạo thành những nét riêng cho cá tính của từng nhân cách nh− xu h−ớng, tính cách, năng lực, khí chất. 2. Khái quát về tâm lý học (Psychology) a. Tâm lý học là gì? Tâm lý học là khoa học nghiên cứu về bản chất và tính quy luật của tâm lý, ý thức, nhân cách. Nó nghiên cứu quy luật của sự hình thành, nảy sinh, phát triển, diễn biến, biểu hiện của hiện t−ợng tâm lý. b. Đối t−ợng của tâm lý học Cái tâm lý là đối t−ợng của tâm lý học. Những hoạt động và giao tiếp là nơi biểu hiện cũng nh− vận hành của tâm lý nên chúng cũng trở thành đối t−ợng của tâm lý học. Tâm lý học nghiên cứu quy luật của sự chuyển tiếp từ vận động đối t−ợng sang vận động xã hội, tìm ra bản chất của sự phản ánh thế giới khách quan vào não con ng−ời để sinh ra cái tâm lý với t− cách là hiện t−ợng tinh thần. Khi tiếp cận đối t−ợng này, tâm lý học sẽ nghiên cứu bản chất và quy luật của tâm lý - ý thức để xác định các vấn đề cốt lõi của nó. Nó tìm ra bản chất của các hoạt động tâm lý, xác định đặc tính của quá trình nảy sinh, phát triển và cơ chế hình thành của chúng. Các phạm trù cơ bản của nó là tâm lý, ý thức, nhân cách, hoạt động và giao tiếp. Nó tìm hiểu những đặc tr−ng của các nét tâm lý của cá nhân và của nhóm xã hội, các đặc điểm tâm lý của hoạt động cũng nh− giao tiếp nhóm của chủ thể. Các hiện t−ợng tâm lý đ−ợc tồn tại với t− cách là một hiện t−ợng tinh thần, do sự vật và hiện t−ợng của thực tại theo thời gian, không gian tác động vào não ng−ời mà sinh ra. Cái đó sẽ đ−ợc gọi chung là hoạt động tâm lý. Tâm lý học nghiên cứu quy luật của sự hình thành, vận hành, biểu hiện và phát triển của cái tâm lý. c. Nhiệm vụ, ph−ơng pháp của tâm lý học Nghiên cứu lý luận, phát triển khoa học và phục vụ thực tiễn là ba nhiệm vụ cơ bản của tâm lý học. Để làm đ−ợc việc đó, nó phải giải quyết các vấn đề sau: 1) Nó sẽ vạch ra cơ sở khoa học của sự nảy sinh ra các hiện t−ợng tâm lý, xác định rõ mối t−ơng quan giữa cái sinh lý với cái xã hội và cái tâm lý. 3
4. Cái tâm lý Cái sinh lý Cái xã hội 2) Nó sẽ nghiên cứu để xác định rõ các yếu tố khách quan, chủ quan nào đã quy định sự phát triển của tâm lý ng−ời và các quy luật của chúng mà thực hiện những tác động hình thành nên tâm lý - ý thức - nhân cách cho chủ thể, 3) Nó sẽ mô tả, nhận diện các biểu hiện của từng loại hiện t−ợng tâm lý trong đời sống tinh thần của mỗi cá nhân để từ đó, chỉ ra đ−ợc mối quan hệ của các hiện t−ợng tâm lý cá nhân theo quan điểm cuả lý luận hệ thống - cấu trúc cũng nh− của học thuyết tâm lý học hoạt động - giao tiếp - nhân cách, 4) Nó sẽ phải tìm hiểu để vạch ra mối quan hệ qua lại giữa các hiện t−ợng tâm lý cụ thể khác trong đời sống tinh thần thống nhất của từng nhân cách khi thực hiện các nhiệm vụ cụ thể của các dạng hoạt động và giao tiếp . Ph−ơng pháp nghiên cứu nh− là một tổng thể khi tiếp cận đối t−ợng. - Ph−ơng pháp có tính chất kinh điển của tâm lý học nh− test, anket, quan sát, đàm thoại, nghiên cứu sản phẩm của hoạt động, phỏng vấn và thực nghiệm tự nhiên. Ph−ơng pháp có tính chất hiện đại nh− phân tích lý luận, phân tích hoạt động - giao tiếp của nhân cách và thực nghiệm hình thành. Mặt khác, để đảm bảo đ−ợc độ tin cậy cho các kết luận, nhà nghiên cứu còn phải có kỹ năng sử dụng tri thức toán thống kê - xác suất vào xác định hàm số t−ơng quan giữa các thông số - chỉ số biểu hiện của đối t−ợng khi tiếp cận 3. Một số quan điểm khác nhau về hiện t−ợng tâm lý a. Quan niệm duy tâm Có t− t−ởng duy tâm chủ quan và khách quan trong tâm lý học. Quan niệm của tâm lý học duy tâm có nội dung sau: 1) Bản chất của thế giới là tinh thần; 2) Tâm lý, tinh thần là cái thứ nhất - cái có tr−ớc còn thực tại là cái thứ hai, có sau; 3) Tinh thần, tâm lý có tác dụng quyết định thực tại. 4
5. Chúng đ−ợc tồn tại không phụ thuộc vào ý thức của con ng−ời cũng nh− thực tại mà lại do cái gọi là trí tuệ toàn cầu, ý chí tối cao quyết định. Đại diện nổi tiếng của dòng tâm lý học duy tâm là Platon (428 - 348 TCN) b. Quan niệm duy vật thô sơ Quan niệm tâm lý học duy vật thô sơ đ−ợc thể hiện ở những luận điểm cơ bản sau : 1) Bản chất của thế giới là vật chất; 2) Vật chất là cái thứ nhất, có tr−ớc còn tinh thần là cái thứ hai, có sau. Mọi đối t−ợng, hiện t−ợng của thể giới vật chất đều có linh hồn ; 3) Vật chất quyết định tinh thần. Vật chất tạo ra tinh thần và tâm lý theo một cơ chế đơn giản giống nh− gan tiết ra mật vậy. Đại diện cho dòng tâm lý học duy vật thô sơ là Arittôte ( 348 - 322 TCN) và Démocrite (460- 370 TCN). Trong suốt tiến trình lịch sử triết học, hai dòng tâm lý học duy vật và duy tâm đã luôn tồn tại và có những quan điểm đối nghịch nhau. Đến thể kỷ thứ XVII đã xuất hiện t− t−ởng tâm lý học nhị nguyên luận của Déscartes (1569 -1650). Luận điểm nổi tiếng của ông ta là : “Tôi t− duy tức là tôi tồn tại”. c. Quan điểm S. Freud Học thuyết tâm lý học phân tâm do S. Freud (1859- 1939) - một bác sĩ ng−ời áo dựng lên. Luận điểm cơ bản của S.Freud là tách cái tâm lý của con ng−ời thành ra ba khối nh− cái nó, cái tôi và cái siêu tôi. Quan niệm của dòng tâm lý học phân tâm đ−ợc biểu hiện một cách khái quát ở các vấn đề sau: 1) Bản năng tình dục (Libido) đ−ợc coi là cội nguồn của toàn bộ thế giới tinh thần cũng nh− hành vi, quan hệ và sự sáng tạo nghệ thuật của con ng−ời. 2) Nhân cách đ−ợc hợp thành bởi ba khối vô thức (Inconscient), tiềm thức (Préconscient) và ý thức (Conscience). Khối vô thức đ−ợc coi là khối của các bản năng mà bản năng tình dục đ−ợc coi là quan trọng nhất. Các bản năng này có tác dụng đảm bảo đ−ợc năng l−ợng, tr−ơng lực cho mọi hành vi, quan hệ cũng nh− hoạt động tâm lý của con ng−ời. Khối tiềm thức đ−ợc coi là khối quá độ mà năng l−ợng từ khối bản năng sẽ thoát ra tới đó hoặc bị ngăn cản rồi sẽ lại bị lao vào khối ý thức. Khối ý thức chứa 5
6. đựng những nội dung thông tin có giá trị xã hội, mang tính chuẩn mực sẽ không cho phép ý t−ởng từ khối bản năng qua đ−ợc khối tiềm thức để vào mình. 3) ở trong đời sống tâm lý con ng−ời sẽ luôn luôn tồn tại cả ba yếu tố cơ bản nh− cái Nó (It-Es), cái Tôi (Le moi - Ego) và cái Siêu Tôi (Le Surmoi - Superego). Cái Nó đ−ợc coi là con ng−ời trung tính, con ng−ời bản năng để tồn tại theo nguyên tắc thoả mãn. Cái Tôi đ−ợc coi là con ng−ời th−ờng nhật, tồn tại theo nguyên tắc hiện thực. Cái Siêu Tôi đ−ợc coi là cái có giá trị siêu phàm mà con ng−ời không bao giờ v−ơn tới và thực hiện theo nguyên tắc chèn ép, kiểm duyệt không cho cái bản năng cũng nh− cái tiềm thức thâm nhập vào mình. d. Tâm lý học hành vi T− t−ởng hành vi là một tr−ờng phái của tâm lý học Mĩ do E. Thorndike, J. Watson và B. Skinner sáng lập. Chính J. Watson đã cho rằng các nhà tâm lý học không tiến hành mô tả, giảng giải các trạng thái của ý thức mà chỉ nghiên cứu hành vi của cơ thể. ở con ng−ời cũng nh− động vật, hành vi đ−ợc hiểu là tổng số các cử động bên ngoài, nẩy sinh trong cơ thể nhằm đáp lại một kích thích nào đó. Toàn bộ nội dung tâm lý của hành vi, phản ứng của con ng−ời và động vật đ−ợc phản ánh bằng công thức: S – R. ( S là kích thích và R là phản ứng ) Về sau này các đại biểu của chủ nghĩa hành vi mới nh− Tônmen, Hulơ, Skinner vv có đ−a bổ xung vào công thức S - R những “biến số trung gian” đ−ợc bao gồm một số yếu tố nh− nhu cầu, trạng thái chờ đón, kinh nghiệm sống của con ng−ời hoặc hành vi thao tác- opéranto nhằm đáp lại các kích thích có lợi cho cơ thể. Về cơ bản, chủ nghĩa hành vi mới vẫn mang tính máy móc, thực dụng theo t− t−ởng hành vi cổ điển của J.Watsơn. Tâm lý học hành vi - Behavior là một tr−ờng phái của tâm lý học Mỹ với các đại biểu nổi tiếng nh− J.Watson, E.Thorndike, B.Skinner. T− t−ởng chung của dòng tâm lý học hành vi có thể đ−ợc nêu ra ở những ý cơ bản nh− sau: 1) Nhà tâm lý học hành vi không mô tả hay giải thích các trạng thái của ý thức mà tiến hành nghiên cứu tâm lý qua quan sát trực tiếp các biểu hiện hành vi của chủ 6
7. thể. Hành vi đ−ợc hiểu là tổng số các cử động bên ngoài của cơ thể nảy sinh nhằm đáp lại các kích thích nhất định theo công thức S - R. Các cử động này đ−ợc thực hiện nhằm giúp cho cơ thể thích ứng với môi tr−ờng xung quanh. 2) Trong quá trình thực hiện mỗi một hành vi, nhờ có cái gọi là điều kiện hoá mà cơ thể sẽ tiếp thu đ−ợc những kinh nghiệm sống cần thiết theo ph−ơng thức thử - sai. Điều này có ý nghĩa lý luận đối với việc xây dựng các điều kiện cho các tác động s− phạm. 3) Những phát kiến về cơ chế tâm lý và cấu trúc của sự lĩnh hội cũng nh− vai trò, vị trí của kích thích, phản ứng trong công thức S - R của học thuyết tâm lý học hành vi đã góp phần xây dựng tâm lý học trở thành một ngành khoa học khách quan. Những luận điểm của tâm lý học hành vi có tính chất sinh vật hoá con ng−ời, không thấy đ−ợc bản chất xã hội của nhân cách. 4. Quan điểm Macxít về hiện t−ợng tâm lý a. Bản chất của hiện t−ợng tâm lý Quan điểm tâm lý học macxít cho rằng tâm lý, ý thức của con ng−ời là sự phản ánh hiện thực khách quan bởi não. Nó đ−ợc coi là hình ảnh chủ quan về thế giới khách quan. Tâm lý ng−ời là kinh nghiệm xã hội - lịch sử loài ng−ời đã đ−ợc chuyển vào thành cái riêng của từng cá nhân. b. Hoạt động, giao tiếp trong sự phát triển của tâm lý Nếu ta thừa nhận rằng tâm lý, ý thức của chủ thể là sự phản ánh thực tại thì tồn tại đó chính là cuộc sống thực, những quá trình hoạt động và những mối quan hệ giao tiếp đan xen vào nhau trong suốt cuộc đời của họ. Những hoạt động và những mối quan hệ giao tiếp của chủ thể mà càng phong phú, đa dạng thì thế giới tâm lý của họ sẽ lại càng phát triển. Để có thể tổ chức đ−ợc một cách khoa học các quá trình hoạt động và giao tiếp nhằm hình thành nên tâm lý cho ng−ời học, chúng ta cần tìm hiểu rõ về khái niệm hoạt động và giao tiếp. b1. Hoạt động (Action) Hoạt động thể hiện mối quan hệ, sự tác động qua lại giữa con ng−ời và thế giới đối t−ợng - khách thể để tạo ra sản phẩm. Hoạt động đ−ợc hiểu là quá trình tác động của chủ thể vào đối t−ợng nhằm đạt tới những mục đích xác định để làm thoả mãn 7
8. những nhu cầu của mình. Trong hoạt động, một mặt chủ thể sẽ bộc lộ rõ lực l−ợng tâm lý và thể chất của mình khi tác động vào đối t−ợng, ghi dấu ấn của mình vào sản phẩm hoạt động, tự khách quan hoá những phẩm chất cùng năng lực của mình ra bên ngoài bằng cơ chế xuất tâm. Mặt khác, chủ thể sẽ lĩnh hội, phản ánh đ−ợc những thuộc tính của đối t−ợng, của những công cụ, ph−ơng tiện mà mình sử dụng trong quá trình mình hoạt động để tự làm phong phú, phát triển tâm lý, “trí khôn” của mình bằng các quá trình chủ thể hoá theo cơ chế nhập tâm. Những đặc điểm của hoạt động sẽ đ−ợc chúng ta phân tích theo nội dung của các ý d−ới đây. Hoạt động bao giờ cũng đ−ợc hiểu là hoạt động có đối t−ợng. Hoạt động bao giờ cũng có tính đối t−ợng, tính gián tiếp, tính mục đích và tính chủ thể. Hoạt động do chủ thể thực hiện. Chủ thể của hoạt động có thể là một hoặc nhiều ng−ời trong nhóm xã hội . Hoạt động bao giờ cũng có tính mục đích. Mục đích của hoạt động là làm biến đổi thế giới đối t−ợng thành sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu, thông qua đó, nó cũng làm biến đổi chính bản thân chủ thể. Tính mục đích đ−ợc gắn liền với tính đối t−ợng. Tính mục đích của hoạt động sễ luôn luôn bị bị chế −ớc bởi nội của cái tâm lý - xã hội. Hoạt động đ−ợc vận hành theo nguyên tắc gián tiếp. Có nhiều cách mô tả cấu trúc của hoạt động. Nhìn một cách chung nhất, có thể phân tích cấu trúc vĩ mô của hoạt động theo sơ đồ nh− sau: 1) Hoạt động cụ thể đ−ợc thực hiện nhằm vào một đối t−ợng xác định để “chiếm lĩnh” chính nội dung của đối t−ợng đó sẽ trở thành động cơ kích thích hoạt động; 2) Hành động đ−ợc thực hiện thông qua một hệ thống các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định nhằm đạt tới một mục đích cụ thể không thể chia nhỏ hơn; 3) Thao tác đ−ợc chủ thể thực hiện sẽ gắn liền với việc sử dụng công cụ, ph−ơng tiện trong những điều kiện cụ thể. Có điều kiện tâm - sinh lý cá nhân, tâm lý - xã hội của nhóm và kinh tế - văn hóa - xã hội . Có ph−ơng tiện vật chất và tinh thần. Nh− vậy, hoạt động có thành phần của hoạt động và nội dung đối t−ợng của hoạt động. Nội bộ từng thành phần cũng nh− cả hai mặt của hoạt động luôn có mối quan hệ khăng khít, tác động qua lại và chuyển hoá lẫn nhau theo những quy luật rất phức tạp. Có thể mô hình hóa cấu trúc vĩ mô của hoạt động theo sơ đồ sau: 8
9. Dòng các hoạt động Chủ thể KháchKhách thể thể Chủ thể Hoạt độnđộngg cụ cụ thể thể Động cơ Hành Hành độngđộng Mục đích Thao tác Ph−ơng tiện Thao tác Ph−ơng tiện, điều kiện Sản phẩm Hoạt động có vai trò quyết định đối với sự nảy sinh, biểu hiện, vận hành, phát sinh và sự phát triển của tâm lý - ý thức - nhân cách. Khi có sự gặp gỡ giữa chủ thể và đối t−ợng của hoạt động thì nhu cầu của họ vốn ở dạng tiềm tàng sẽ đ−ợc hiện thực hoá. Khi tác động vào đối t−ợng, nhu cầu sẽ kích thích chủ thể v−ơn tới chiếm lĩnh và biến nội dung của nó thành động cơ thúc đẩy hoạt động. b2. Giao tiếp (Contact) Giao tiếp đ−ợc hiểu là quá trình thiết lập mối quan hệ hai chiều lẫn nhau giữa ng−ời - ng−ời - nhóm, sự tác động qua lại về mặt tâm lý giữa hai hay nhiều ng−ời diễn ra trong quá trình trao đổi thông tin hoặc có tính chất định h−ớng giá trị. Giao tiếp có những nét đặc thù, khác với hoạt động đối t−ợng. Giao tiếp còn có chức năng truyền thông tin trong nhóm ng−ời và xã hội. Ví dụ nh− có thông tin quảng cáo, quản lý xã hội, thông tin về hoạt động của mọi ng−ời, những mệnh lệnh nhằm đảm bảo tính thống trong sản xuất, chiến đấu vv Những 9
10. thông tin này đều mang tính chất khách quan, “trung tính”, khác với nội dung của giao tiếp tâm tình. Có loại hình giao tiếp trực tiếp, gián tiếp, chính thức, không chính thức, định h−ớng cá nhân, định h−ớng nhóm xã hội, vật chất, ngôn ngữ và giao tiếp tín - ký hiệu. II. Nhân cách 1. Khái niệm nhân cách (Personality) a. Định nghĩa Tr−ớc hết, chúng ta cần chú ý đến các khái niệm nhân cách, chủ thể, con ng−ời, cá nhân và cá tính. Khái niệm con ng−ời đ−ợc dùng để chỉ một đại biểu của loài Homosapiens có ý thức, có lao động, ngôn ngữ và sống thành xã hôị. Con ng−ời đ−ợc coi là một thực thể tự nhiên - xã hội có ý thức. Cá nhân đ−ợc hiểu là con ng−ời cụ thể, một thành viên của cộng đồng, sống trong các điều kiện xã hội - lịch sử xác định. Khi dùng khái niệm “cá tính” là ta muốn chỉ cái đơn nhất, có một không hai, không lặp lại trong tâm - sinh lý của cá thể ng−ời - cá nhân. Nhân cách đ−ợc coi là tổ hợp những thuộc tính tâm lý của cá nhân, biểu hiện bản sắc và quy định giá trị x∙ hội của họ. Vậy, nhân cách của một chủ thể sẽ không phải là sản phẩm của sự bảm sinh và di truyền. Nó sẽ phải đ−ợc hình thành dần dần bằng hoạt động và giao tiếp của chủ thể trong suốt cuộc đời từ ấu thơ đến khi tr−ởng thành. Giá trị của nhân cách sẽ không bị mất đi cùng với cái chết sinh học của chủ thể. Giá trị đó sẽ đ−ợc tồn tại trong sản vật mà họ đã làm ra cũng nh− trong đời sống tâm lý - xã hội của nhóm. Đặc điểm của nhân cách Nhân cách một khi đã hình thành sẽ đ−ợc biểu hiện ở ba mức độ - cấp độ khác nhau là cá tính, quan hệ liên nhân cách và siêu cá nhân. Nhân cách con ng−ời tr−ớc hết sẽ đ−ợc thể hiện d−ới dạng cá tính của họ. Cái đó thể hiện rõ sự khác biệt cùng sự độc đáo về thế giới tâm lý của ng−ời này so với ng−ời khác. Trên bình diện này, nhân cách của mỗi một chủ thể sẽ đ−ợc biểu lộ ra ở 10
11. tính không đồng nhất giữa cá tính của nó với các nhân cách khác cũng nh− với những cái chung về mặt tâm lý giữa mọi ng−ời. Do vậy, giá trị đích thực của nhân cách sẽ đ−ợc biểu hiện rõ nét ở tính tích cực của chủ thể trong việc khắc phục những khó khăn do hoàn cảnh sống đem lại cũng nh− những hạn chế của bản thân mình để thực thi có hiệu quả toàn bộ những nhiệm vụ của các hoạt động và giao tiếp. ở đây, chúng ta đã xem xét nhân cách từ góc độ bên trong bản thân của cá nhân nh− là một đại diện của toàn x∙ hội. Những phẩm chất nhân cách của chủ thể sẽ luôn luôn đ−ợc biểu hiện ra một cách sinh động và rõ nét ở toàn bộ những mối quan hệ cũng nh− liên hệ với mọi ng−ời trong các hoạt động cùng nhau. Trong các mối quan hệ này, toàn bộ những phẩm chất nhân cách của mọi ng−ời sẽ không bị hoà tan vào nhau. Phẩm chất tâm lý của từng nhân cách sẽ luôn luôn đ−ợc biểu hiện một cách tập trung trong toàn bộ hành vi, cử chỉ, thái độ và các mối quan hệ của chủ thể. Chính những mối quan hệ giao tiếp giữa những con ng−ời với nhau trong một nhóm xác định sẽ đ−ợc coi là những nhân tố khách quan quy định nội dung tâm lý của từng nhân cách. Trên bình diện thứ hai này nội dung tâm lý của nhân cách sẽ luôn luôn đ−ợc xem xét, phân tích và đánh giá ở mức độ cũng nh− tính chất của những mối quan hệ giữa các cá nhân trong qúa trình giao tiếp nhóm - tập thể mà nó gia nhập vào. Khi nhân cách đã đ−ợc phát triển thì những phẩm chất của nó sẽ có thể có khả năng v−ợt ra khỏi khuôn khổ của cá tính cũng nh− các mối quan hệ liên nhân cách để đ−ợc coi nh− là một chủ thể đang thực hiện một cách tích cực và có chủ định những tác động biến đổi các nhân cách khác thông qua mọi hành vi, quan hệ của mình. Bằng những hành động - quan hệ của mình khi tiếp xúc, những nhân cách phát triển sẽ có thể luôn luôn để lại đ−ợc những dấu ấn rất sâu đậm của mình trong đời sống tinh thần của những nhân cách khác. Điều đó tựa nh− là đã có những đóng góp về mặt tinh thần của nhân cách này vào việc xây dựng nên những phẩm chất nhân cách tốt đẹp ở các nhân khách khác. Những phẩm chất nhân cách cao đẹp của ng−ời giáo viên sẽ mãi mãi để lại đ−ợc những dấu ấn sâu đậm trong đời sống tinh thần của mọi thế hệ học sinh. Có thể cho rằng toàn bộ những biến đổi cơ bản mà cá nhân này tạo ra đ−ợc ở những chủ thể khác thông qua những hoạt động đối t−ợng cũng nh− giao tiếp sẽ tạo thành những nét tính cách đặc tr−ng và có giá trị nhất của nhân cách của nó. Dĩ nhiên, 11
12. nhân cách chỉ có thể đ−ợc xem xét trong sự thống nhất của cả ba bình diện cái tôi (F: Le moi), cái nó (F: It) và cái siêu tôi (F:Surmoi). Nhân cách có thể đ−ợc coi nh− là sự đại diện một cách lý t−ởng của một cá nhân trong đời sống tinh thần của những cá nhân khác cũng nh− trong các mối liên hệ của nó với họ và trong chính bản thân nó nh− là một đại biểu của cái toàn thể đ∙ đ−ợc khám phá ra thông qua thực tế x∙ hội (A.V.Petrovskij). Việc xem xét nhân cách ở trên cả ba bình diện này sẽ giúp cho chúng ta có đủ điều kiện tâm lý để nhận thức đ−ợc một cách rõ ràng những đặc điểm của nhân cách. Và nh− vậy, nó sẽ có ý nghĩa rất quan trọng đối với những quá trình thực thi những tác động giáo dục để đào tạo ra đ−ợc những phẩm chất nhân cách tốt cho học sinh. Nhân cách có những đặc điểm cơ bản nh− tính ổn định cũng nh− tính thống nhất, tính tích cực và tính giao tiếp. Toàn bộ những phẩm chất của nhân cách sẽ luôn luôn đ−ợc tồn tại ở trạng thái vận động và phát triển trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động cũng nh− giao tiếp của chủ thể. Tất cả những nét tính cách, những phẩm chất này đều sẽ đ−ợc kết hợp lại thành một chỉnh thể có cấu trúc xác định và ổn định. Tuy nhân cách đ−ợc phát triển, vận động và thay đổi đi cùng với sự biến đổi của hoàn cảnh nh−ng những phẩm chất của nó vẫn có sự ổn định t−ơng đối. Nhờ đó, ở chúng ta mới có đ−ợc những cơ sở tâm lý để có thể tiến hành chẩn đoán sự phát triển nhân cách của học sinh một cách có luận cứ cũng nh− thực hiện tốt những tác động giáo dục cá biệt hoá. Những phẩm chất nhân cách đều có sự bền vững th−ờng xuyên, t−ơng đối ổn định và biểu hiện những đặc tr−ng cho từng cá nhân mà dựa vào đó, ng−ời ta có thể phân biệt đ−ợc nó với ng−ời khác. Những phẩm chất này sẽ d−ợc coi là những thuộc tính tâm lý cá nhân. Nhân cách đ−ợc coi là sự phức hợp của những phẩm chất tâm lý cá nhân. Nó là một cấu trúc thống nhất của tất cả những nét nhân cách đ−ợc vận động trong một chỉnh thể. Đây không phải là một phép cộng đơn giản của các thuộc tính tâm lý cá nhân mà là một hệ thống - cấu trúc thống nhất. Điều đó sẽ làm cho toàn bộ các phẩm chất tâm lý của nhân cách đều có đ−ợc những mối quan hệ t−ơng tác, quy định và đặt điều kiện cho sự vận động của nhau. Chính vì vậy, cần phải đảm bảo đ−ợc quan điểm toàn diện khi phân tích những vấn đề của tâm lý học nhân cách. Nhân cách sẽ luôn luôn đ−ợc hình thành nh− một thể thống nhất thông qua các quá trình hoạt động và giao tiếp. ở tr−ờng nghề, chúng ta phải tiến hành các tác động giáo dục học sinh theo một 12
13. hệ thống cấu trúc thống nhất để làm hình thành nên ở các em những nhân cách hoàn chỉnh. Nhân cách không phải là sản phẩm tiêu cực của hoàn cảnh. Nó đ−ợc hình thành thông qua các quá trình hoạt động - giao tiếp tích cực, chủ động, sáng tạo, gắng sức và say s−a của chủ thể. Tính tích cực của nhân cách sẽ đ−ợc coi là một điều kiện, ph−ơng tiện và sản phẩm tất yếu của các quá trình hoạt động cũng nh− giao tiếp của chủ thể. Tính tích cực này sẽ đ−ợc thể hiện tập trung ở những hoạt động cũng nh− quan hệ đa dạng và muôn vẻ nhằm biến đổi, cải tạo thế giới đối t−ợng của chủ thể. Trên cơ sở đó, chủ thể sẽ phát hiện ra đ−ợc logic của đối t−ợng mà tiến hành chiếm lĩnh, biến đổi nội dung của nó để làm thành ra các phẩm chất nhân cách của mình. Trong nhà tr−ờng nghề, khi thực thi bất kỳ tác động s− phạm nào, ng−ời giáo viên cũng phải biết cách tiến hành định h−ớng tính tích cực của học sinh vào tiếp nhận và giải quyết tốt những nhiệm vụ của hoạt động học tập. Nhu cầu học tập đã đ−ợc coi là nguồn gốc của tính tích cực thực hiện những nhiệm vụ của hoạt động học tập của học sinh. Vì vậy, trong giáo dục - đào tạo kỹ thuật, giáo viên cần thiết phải biết cách hình thành cho bằng đ−ợc những nhu cầu này ở mọi học sinh. Nhân cách chỉ đ−ợc nảy sinh, phát triển, biểu hiện và tồn tại trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ của những hoạt động và giao tiếp. Thông qua các quá trình thực hiện hoạt động cùng nhau và giao tiếp nhóm, học sinh sẽ nhận thức đ−ợc nội dung của thế giới đối t−ợng cũng nh− mới lĩnh hội đ−ợc các chuẩn đạo đức theo đúng nh− những định h−ớng giá trị xã hội. Nhất là thông qua các điều kiện tâm lý xã hội xác định của nhóm và tập thể ở nhà tr−ờng, gia đình cũng nh− x∙ hội mà các phẩm chất tâm lý của nhân cách của các em sẽ đ−ợc phát triển một cách vững chắc. Trong các điều kiện cụ thể của các quá trình giao tiếp sẽ diễn ra sự truyền đạt ý đồ, t− t−ởng, tình cảm, ý nghĩ cho nhau cũng nh− sự gây ảnh h−ởng qua lại lẫn nhau và để lại dấu ấn trong nhau. Vì vậy, các em sẽ luôn luôn có thể học tập và tiếp thu đ−ợc những phẩm chất nhân cách tốt của nhau, làm cơ sở cho sự phát triển toàn diện phẩm hạnh của mình. Theo luận điểm này thì khi thực thi các tác động s− phạm trong nhà tr−ờng, ng−ời giáo viên kỹ thuật cần phải biết cách quan tâm đến việc tổ chức và chỉ đạo cho tốt các quá trình giao tiếp của trẻ với nhau cũng nh− với ng−ời lớn. 13
14. Con ng−ời đ−ợc hiểu là một thực thể tự nhiên - xã hội có ý thức. Đó là đại diện của loài homosapiens mà cái sinh lý của nó sẽ bị chi phối bởi những quy luật sinh học và đời sống tâm lý của nó lại do tính xã hội - lịch sử quy định. Hoạt động tâm lý đặc tr−ng, cơ bản của con ng−ời là có ngôn ngữ và ý thức. Bản chất của đời sống tâm linh của nó sẽ luôn luôn đ−ợc hiện thực hoá ở trong toàn bộ các mối quan hệ xã hội cũng nh− mọi tiến trình thực hiện các nhiệm vụ hoạt động của chủ thể. Một con ng−ời cụ thể - một thành viên của xã hội đang tồn tại thực trong những dạng hình hoạt động hay giao tiếp xác định sẽ đ−ợc gọi là cá nhân - cá thể ng−ời. Khi cá nhân tiến hành thực hiện những nhiệm vụ của một hoạt động hoặc giao tiếp xác định một cách có ý thức, có mục đích nhằm nhận thức đối t−ợng cũng nh− tác động cải tạo - nắm bắt - biến đổi nó thành ra những giá trị vật chất - tinh thần nào đó và đang tồn tại trong các mối quan hệ xã hội cụ thể sẽ đ−ợc coi là một chủ thể. Nếu một chủ thể đang đ−ợc tồn tại trong các dạng hoạt động - giao tiếp cụ thể thì do những đặc điểm của thể tạng cũng nh− kiểu hình thần kinh và cấu tạo cơ thể của họ quy định mà đời sống tâm lý của nó sẽ có sự độc đáo, khác biệt, không đ−ợc lặp lại ở ng−ời thứ hai. Cái đó sẽ tạo ra cái gọi là cá tính ở chủ thể. Phức hợp toàn bộ những nét cá tính quy định bản chất con ng−ời với t− cách là một thành viên của xã hội cũng nh− một công dân, ng−ời lao động, một nhà hoạt động xã hội có ý thức sẽ làm thành nhân cách. Có thể coi nhân cách nh− là toàn bộ những đặc điểm cùng với những phẩm chất tâm lý cá nhân có tác dụng quy định giá trị và hành vi x∙ hội của một chủ thể. Tất cả những cái đó sẽ góp phần tạo nên đ−ợc nét đặc tr−ng của bản sắc và giá trị x∙ hội trong nhân cách của họ. Nhân cách đ−ợc coi là tổng hoà không phải mọi đặc điểm cá thể của con ng−ời mà chỉ những phẩm chất chung nào quy định nó nh− là một thành viên của xã hội cũng nh− một công dân, ng−ời lao động và một nhà hoạt động xã hội có ý thức. Nhân cách của chủ thể sẽ luôn luôn đ−ợc sống động hiện thực qua toàn bộ những hành vi, quan hệ xã hội trong suốt tiến trình của cuộc sống của họ. Có thể cho rằng việc tổng hoà tất cả những thuộc tính của thể chất cũng nh− tài năng, phong cách, ý thức, đạo đức, vai trò xã hội của chủ thể để tạo thành một hệ thống - cấu trúc xác định với một bản sắc riêng và có cá tính rõ nét sẽ góp phần làm hình thành đ−ợc một cấu tạo tâm lý đặc biệt là nhân cách. ở con ng−ời, cái sinh lý cũng nh− cái x∙ hội và cái tâm lý sẽ luôn luôn có sự tác động biện chứng với nhau trong mọi thời gian - không gian sống để tạo ra những nét đặc tr−ng của nhân cách. Tất cả ba yếu 14
15. tố này đều có sự ảnh h−ởng, tác động qua lại và quy định lẫn nhau trong việc hình thành nhân cách. Vì vậy, cần thiết phải có cách tiếp cận cụ thể, toàn diện và đặc thù khi phân tích quá trình phát triển nhân cách của trẻ, để từ đó, biết cách xác định đ−ợc nội dung các tác động giáo dục - đào tạo cho phù hợp. Bằng cách đó, chúng ta sẽ tránh đ−ợc những quan điểm sai lầm của học thuyết duy sinh vật - Biologisme cũng nh− thuyết duy xã hội - Sociologisme và thuyết duy tâm lý - Psychologisme về bản chất của sự hình thành nên những cấu tạo tâm lý mới trong nhân cách của con ng−ời. Nhìn chung có thể có một quan niệm khái quát cho rằng, ở mỗi một chủ thể đều có một nhân cách gốc (F. Personnalité de base) do nội dung của cơ cấu xã hội quy định. Cơ cấu này sẽ đ−ợc bao gồm những đặc điểm của thể chế ở hạ tầng cơ sở mà trong đó, chủ yếu là những ph−ơng thức tổ chức gia đình và phong cách sinh hoạt nh− ăn uống, hình thức cai sữa, kỷ c−ơng đại - tiểu tiện. sự cấm kỵ tình dục Những yếu tố của cơ cấu hạ tầng này đã tác động mạnh đến trẻ, làm nảy sinh ra thái độ của chúng đối với ng−ời lớn. Đồng thời, do những yếu tố khác nh− sự hẫng hụt cùng những tác động muôn vẻ của đời sống kinh tế - văn hoá - xã hội và vai trò của chủ thể quy định mà nhân cách của nó sẽ đ−ợc biểu lộ ra. Vì vậy, trong những điều kiện xã hội sẽ biểu hiện ra loại hình nhân cách do c−ơng vị x∙ hội (F. Personnalité statutaire). Khi mỗi một cá nhân tiến hành đảm nhận những vai trò xã hội nhất định thì vị thế đó sẽ góp phần làm hình thành nên đ−ợc những nét bề ngoài cũng nh− nội dung và chí h−ớng của từng nhân cách. ở trong mỗi một điều kiện xã hội xác định đều sẽ có một hệ thống nhân cách theo c−ơng vị t−ơng ứng dùng để làm mẫu cho sự phát triển của các phẩm chất tâm lý cá nhân của trẻ khi các em đóng một vai trò nào đó của một nhóm xã hội. Nhân cách một khi đã hình thành sẽ đ−ợc biểu hiện ở ba mức độ - cấp độ khác nhau là cá tính, quan hệ liên nhân cách và siêu cá nhân. Nhân cách con ng−ời tr−ớc hết sẽ đ−ợc thể hiện d−ới dạng cá tính của họ. Cái đó thể hiện rõ sự khác biệt cùng sự độc đáo về thế giới tâm lý của ng−ời này so với ng−ời khác. Trên bình diện này, nhân cách của mỗi một chủ thể sẽ đ−ợc biểu lộ ra ở tính không đồng nhất giữa cá tính của nó với các nhân cách khác cũng nh− với những cái chung về mặt tâm lý giữa mọi ng−ời. Do vậy, giá trị đích thực của nhân cách sẽ đ−ợc biểu hiện rõ nét ở tính tích cực của chủ thể trong việc khắc phục những khó khăn do hoàn cảnh sống đem lại cũng nh− những hạn chế của bản thân mình để thực thi có hiệu quả toàn bộ những nhiệm vụ của các hoạt động và giao tiếp. ở đây, chúng ta đã 15
16. xem xét nhân cách từ góc độ bên trong bản thân của cá nhân nh− là một đại diện của toàn x∙ hội. Những phẩm chất nhân cách của chủ thể sẽ luôn luôn đ−ợc biểu hiện ra một cách sinh động và rõ nét ở toàn bộ những mối quan hệ cũng nh− liên hệ với mọi ng−ời trong các hoạt động cùng nhau. Trong các mối quan hệ này, toàn bộ những phẩm chất nhân cách của mọi ng−ời sẽ không bị hoà tan vào nhau. Phẩm chất tâm lý của từng nhân cách sẽ luôn luôn đ−ợc biểu hiện một cách tập trung trong toàn bộ hành vi, cử chỉ, thái độ và các mối quan hệ của chủ thể. Chính những mối quan hệ giao tiếp giữa những con ng−ời với nhau trong một nhóm xác định sẽ đ−ợc coi là những nhân tố khách, quan quy định nội dung tâm lý của từng nhân cách. Trên bình diện thứ hai này nội dung tâm lý của nhân cách sẽ luôn luôn đ−ợc xem xét, phân tích và đánh giá ở mức độ cũng nh− tính chất của những mối quan hệ giữa các cá nhân trong qúa trình giao tiếp nhóm - tập thể mà nó gia nhập vào. Khi nhân cách đã đ−ợc phát triển thì những phẩm chất của nó sẽ có thể có khả năng v−ợt ra khỏi khuôn khổ của cá tính cũng nh− các mối quan hệ liên nhân cách để đ−ợc coi nh− là một chủ thể đang thực hiện một cách tích cực và có chủ định những tác động biến đổi các nhân cách khác thông qua mọi hành vi, quan hệ của mình. Bằng những hành động - quan hệ của mình khi tiếp xúc, những nhân cách phát triển sẽ có thể luôn luôn để lại đ−ợc những dấu ấn rất sâu đậm của mình trong đời sống tinh thần của những nhân cách khác. Điều đó tựa nh− là đã có những đóng góp về mặt tinh thần của nhân cách này vào việc xây dựng nên những phẩm chất nhân cách tốt đẹp ở các nhân khách khác. Những phẩm chất nhân cách cao đẹp của ng−ời giáo viên sẽ mãi mãi để lại đ−ợc những dấu ấn sâu đậm trong đời sống tinh thần của mọi thế hệ học sinh. Có thể cho rằng toàn bộ những biến đổi cơ bản mà cá nhân này tạo ra đ−ợc ở những chủ thể khác thông qua những hoạt động đối t−ợng cũng nh− giao tiếp sẽ tạo thành những nét tính cách đặc tr−ng và có giá trị nhất của nhân cách của nó. Dĩ nhiên, nhân cách chỉ có thể đ−ợc xem xét trong sự thống nhất của cả ba bình diện cái tôi (F: Le moi), cái nó (F: It) và cái siêu tôi (F:Surmoi). Nhân cách có thể đ−ợc coi nh− là sự đại diện một cách lý t−ởng của một cá nhân trong đời sống tinh thần của những cá nhân khác cũng nh− trong các mối liên hệ của nó với họ và trong chính bản thân nó nh− là một đại biểu của cái toàn 16
17. thể đ∙ đ−ợc khám phá ra thông qua thực tế x∙ hội (A.V.Petrovskij). Việc xem xét nhân cách ở trên cả ba bình diện này sẽ giúp cho chúng ta có đủ điều kiện tâm lý để nhận thức đ−ợc một cách rõ ràng những đặc điểm của nhân cách. Và nh− vậy, nó sẽ có ý nghĩa rất quan trọng đối với những quá trình thực thi những tác động giáo dục để đào tạo ra đ−ợc những phẩm chất nhân cách tốt cho học sinh. Nhân cách có những đặc điểm cơ bản nh− tính ổn định cũng nh− tính thống nhất, tính tích cực và tính giao tiếp. Toàn bộ những phẩm chất của nhân cách sẽ luôn luôn đ−ợc tồn tại ở trạng thái vận động và phát triển trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động cũng nh− giao tiếp của chủ thể. Tất cả những nét tính cách, những phẩm chất này đều sẽ đ−ợc kết hợp lại thành một chỉnh thể có cấu trúc xác định và ổn định. Tuy nhân cách đ−ợc phát triển, vận động và thay đổi đi cùng với sự biến đổi của hoàn cảnh nh−ng những phẩm chất của nó vẫn có sự ổn định t−ơng đối. Nhờ đó, ở chúng ta mới có đ−ợc những cơ sở tâm lý để có thể tiến hành chẩn đoán sự phát triển nhân cách của học sinh một cách có luận cứ cũng nh− thực hiện tốt những tác động giáo dục cá biệt hoá. Những phẩm chất nhân cách đều có sự bền vững th−ờng xuyên, t−ơng đối ổn định và biểu hiện những đặc tr−ng cho từng cá nhân mà dựa vào đó, ng−ời ta có thể phân biệt đ−ợc nó với ng−ời khác. Những phẩm chất này sẽ đ−ợc coi là những thuộc tính tâm lý cá nhân. Nhân cách đ−ợc coi là sự phức hợp của những phẩm chất tâm lý cá nhân. Nó là một cấu trúc thống nhất của tất cả những nét nhân cách đ−ợc vận động trong một chỉnh thể. Đây không phải là một phép cộng đơn giản của các thuộc tính tâm lý cá nhân mà là một hệ thống - cấu trúc thống nhất. Điều đó sẽ làm cho toàn bộ các phẩm chất tâm lý của nhân cách đều có đ−ợc những mối quan hệ t−ơng tác, quy định và đặt điều kiện cho sự vận động của nhau. Chính vì vậy, cần phải đảm bảo đ−ợc quan điểm toàn diện khi phân tích những vấn đề của tâm lý học nhân cách. Nhân cách sẽ luôn luôn đ−ợc hình thành nh− một thể thống nhất thông qua các quá trình hoạt động và giao tiếp. ở tr−ờng nghề, chúng ta phải tiến hành các tác động giáo dục học sinh theo một hệ thống cấu trúc thống nhất để làm hình thành nên ở các em những nhân cách hoàn chỉnh. Nhân cách không phải là sản phẩm tiêu cực của hoàn cảnh. Nó đ−ợc hình thành thông qua các quá trình hoạt động - giao tiếp tích cực, chủ động, sáng tạo, gắng sức và say s−a của chủ thể. Tính tích cực của nhân cách sẽ đ−ợc coi là một điều kiện, ph−ơng tiện và sản phẩm tất yếu của các quá trình hoạt động cũng nh− giao tiếp của 17
18. chủ thể. Tính tích cực này sẽ đ−ợc thể hiện tập trung ở những hoạt động cũng nh− quan hệ đa dạng và muôn vẻ nhằm biến đổi, cải tạo thế giới đối t−ợng của chủ thể. Trên cơ sở đó, chủ thể sẽ phát hiện ra đ−ợc lôgic của đối t−ợng mà tiến hành chiếm lĩnh, biến đổi nội dung của nó để làm thành ra các phẩm chất nhân cách của mình. Trong nhà tr−ờng nghề, khi thực thi bất kỳ tác động s− phạm nào, ng−ời giáo viên cũng phải biết cách tiến hành định h−ớng tính tích cực của học sinh vào tiếp nhận và giải quyết tốt những nhiệm vụ của hoạt động học tập. Nhu cầu học tập đã đ−ợc coi là nguồn gốc của tính tích cực thực hiện những nhiệm vụ của hoạt động học tập của học sinh. Vì vậy, trong giáo dục - đào tạo kỹ thuật, giáo viên cần thiết phải biết cách hình thành cho bằng đ−ợc những nhu cầu này ở mọi học sinh. Nhân cách chỉ đ−ợc nảy sinh, phát triển, biểu hiện và tồn tại trong tiến trình thực hiện các nhiệm vụ của những hoạt động và giao tiếp. Thông qua các quá trình thực hiện hoạt động cùng nhau và giao tiếp nhóm, học sinh sẽ nhận thức đ−ợc nội dung của thế giới đối t−ợng cũng nh− mới lĩnh hội đ−ợc các chuẩn đạo đức theo đúng nh− những định h−ớng giá trị xã hội. Nhất là thông qua các điều kiện tâm lý xác định của nhóm và tập thể ở nhà tr−ờng, gia đình cũng nh− x∙ hội mà các phẩm chất tâm lý của nhân cách của các em sẽ đ−ợc phát triển một cách vững chắc. Trong các điều kiện cụ thể của các quá trình giao tiếp sẽ diễn ra sự truyền đạt ý đồ, t− t−ởng, tỉnh cảm, ý nghĩ cho nhau cũng nh− sự gây ảnh h−ởng qua lại lẫn nhau và để lại dấu ấn trong nhau. Vì vậy, các em sẽ luôn luôn có thể học tập và tiếp thu đ−ợc những phẩm chất nhân cách tốt của nhau, làm cơ sở cho sự phát triển toàn diện phẩm hạnh của mình. Theo luận điểm này thì khi thực thi các tác động s− phạm trong nhà tr−ờng, ng−ời giáo viên kỹ thuật cần phải biết cách quan tâm đến việc tổ chức và chỉ đạo cho tốt các quá trình giao tiếp của trẻ với nhau cũng nh− với ng−ời lớn. b. Cấu trúc nhân cách Trong tâm lý học nhân cách còn hiện tồn nhiều loại quan điểm khác nhau về nhân cách cũng nh− về cấu trúc tâm lý của nó. Nghiên cứu để nắm vững đ−ợc những thành phần tâm lý trong cấu trúc của nhân cách sẽ đ−ợc coi là một việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa về mặt lý luận cũng nh− ph−ơng pháp luận cơ bản, chỉ đạo cho việc thực hiện những tác động hình thành nhằm phát triển đầy đủ tất cả những yếu tố hợp thành đó cho học sinh. Sau đây, chúng ta sẽ tìm hiểu nội dung của một số quan niệm cơ 18
19. bản về cấu trúc của nhân cách có liên quan đến ph−ơng thức thực hiện các quá trình s− phạm trong nhà tr−ờng. Quan niệm đơn giản nhất cho rằng nhân cách đ−ợc cấu thành bởi các thuộc tính của hoạt động nhận thức cũng nh− tình cảm và ý chí của cá nhân. ở đây, các phẩm chất của tri thức cũng nh− năng lực nhận cảm, t− duy và t−ởng t−ợng của chủ thể sẽ đ−ợc coi là thành phần cốt yếu của tiểu cấu trúc các thuộc tính nhận thức. Những thuộc tính của tình cảm cũng nh− tính xã hội, tính khái quát, tính ổn định, tính chân thực và tính đối cực của đời sống tình cảm của chủ thể sẽ đ−ợc coi là những yếu tố hợp thành của tiểu cấu trúc thứ hai. Các phẩm chất của ý chí nh− tính mục đích, tính độc lập, tính kiên c−ờng cùng những thuộc tính của kỹ xảo, kỹ năng và thói quen trong hành động - quan hệ của chủ thể sẽ làm thành tiểu cấu trúc thứ ba. Ng−ời ta đã nêu ra quan niệm khác cho rằng nhân cách đ−ợc cấu thành bởi bốn tiểu cấu trúc bộ phận nh− sau: 1) Xu h−ớng cá nhân đ−ợc bao gồm các thuộc tính của thế giới quan, nhân sinh quan, lý t−ởng, niềm tin, hứng thú và tâm thế sẵn sàng thực hiện các hoạt động cũng nh− quan hệ với ng−òi khác của chủ thể; 2) Kinh nghiệm sống của cá nhân đ−ợc bao gồm những phẩm chất của tri thức cũng nh− những thuộc tính của năng lực, kỹ xảo, kỹ năng và thói quen thực hiện hành động - quan hệ; 3) Đặc điểm của các quá trình tâm lý đ−ợc bao gồm các thuộc tính của nhận thức, xúc cảm và ý chí của chủ thể; 4) Những đặc điểm sinh lý - thần kinh đ−ợc bao gồm các thuộc tính của thân thể, chức phận, thể tạng con ng−ời cũng nh− của khí chất, giới tính, bệnh lý, lứa tuổi và phong cách sống của chủ thể. Thông th−ờng, ng−ời ta lại nêu ra quan niệm cho rằng nhân cách đ−ợc bao gồm bởi hai tiểu cấu trúc đức và tài. Những thành tố hợp thành tiểu cấu trúc đức có thể đ−ợc xác định theo nội dung nh− sau: 1) Các phẩm chất đạo đức - chính trị mang tính xã hội của chủ thể đ−ợc bao gồm thế giới quan, nhân sinh quan, lý t−ởng, niềm tin, lập tr−ờng, thái độ chính trị, quan điểm sống - lao động; 19
20. 2) Các phẩm chất của t− cách đạo đức cá nhân, lòng ham muốn, sự hứng thú, các nết và cái thói của chủ thể; 3) Đặc tr−ng của những phẩm chất ý chí nh− tính kỷ luật, tính tự chủ, tính mục đích, tính quả quyết, tính phê phán của cá nhân; 4) Những phẩm chất của lối sống và cung cách hành vi - ứng xử với mọi ng−ời nh− tác phong, phong cách sống theo lễ tiết, tính khí và ph−ơng thức đối nhân xử thế. Những phẩm chất của tiểu cấu trúc tài có thể đ−ợc xác định theo nội dung của sơ đồ sau: 1) Những phẩm chất của năng lực x∙ hội hoá của chủ thể sẽ đ−ợc biểu hiện ra ở khả năng thích ứng, phong thái sống hoà đồng cũng nh− khả năng biết thiết lập ra đ−ợc các mối quan hệ giao tiếp với mọi ng−ời một cách sáng tạo, cơ động, mềm dẻo và linh hoạt của chủ thể; 2) Những phẩm chất của năng lực chủ thể hoá đ−ợc biểu hiện ở kỹ năng thực hiện hoàn hảo các thao tác hành vi cùng các mối quan hệ, khả năng biểu hiện bản lĩnh - cái riêng của mình ra ngôn ngữ, cử chỉ, hành động một cách độc đáo và đặc sắc; 3) Những phẩm chất của năng lực tiến hành hoạt động một cách tích cực, tự giác, say s−a, độc lập, chủ động, đạt hiệu quả tối −u, sáng tạo đ−ợc bao gồm kỹ năng định h−ớng cũng nh− thực hiện và kiểm tra - đánh giá kết quả - hiệu chỉnh việc thực hiện bất kỳ một hành động, một quan hệ nào của chủ thể; 4) Những phẩm chất của năng lực giao tiếp đ−ợc biểu hiện ở kỹ năng định h−ớng cũng nh− định vị khi tiếp xúc theo mục tiêu, khả năng biết thiết lập và duy trì các mối quan hệ tốt đẹp lẫn nhau giữa mọi ng−ời, kỹ năng cảm hoá, biết cách làm cho đối ph−ơng phải tiến hành tự suy nghĩ và thực hiện hành động theo ý nghĩ của mình, năng lực hiểu ng−ời và khả năng để lại dấu ấn mạnh, những biểu t−ợng tốt đẹp về mình ở các chủ thể khác sau mỗi lần tiếp xúc. Đứng trên quan điểm phân tích các thành tố tâm lý của nhân cách, ng−ời ta đã cho rằng nó đ−ợc bao gồm bốn khối cơ bản nh− sau: 1) Khối xu h−ớng cá nhân sẽ đ−ợc cấu thành bởi các phẩm chất của nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lý t−ởng sống, thế giới quan, nhân sinh quan; 20
21. 2) Khối khả năng hành động - quan hệ sẽ đ−ợc bao gồm những phẩm chất của khả năng, năng lực, kỹ năng; 3) Khối phong cách hành vi - quan hệ sẽ đ−ợc bao gồm các phẩm chất của lối sống, kỹ xảo, thói quen; 4) Khối hệ thống điều khiển sẽ đ−ợc bao gồm các phẩm chất của tâm thế, động cơ và động cơ hoá. Nhân cách đ−ợc cấu thành bởi hai thành phần phẩm chất và năng lực hay đức và tài. Hai mặt đức và tài của nhân cách thống nhất với nhau. Có thể biểu diễn nội dung của cấu trúc này theo sơ đồ sau: Đức (phẩm chất) Tài (năng lực) - Phẩm chất xã hội nh− t− t−ởng, đạo đức, - Năng lực xã hội hoá nh−: khả năng thích chính trị, thế giới quan, nhân sinh quan niềm ứng, năng lực sáng tạo, cơ động, mềm dẻo, tin, lý t−ởng, lập tr−ờng, thái độ linh hoạt trong toàn bộ cuộc sống xã hội. - Phẩm chất cá nhân nh− đạo đức, t− cách các - Năng lực chủ thể hoá nh−: khả năng biểu nết, các thói, các “thú”, phong cách, t− cách, hiện tính độc đáo, đặc sắc, khả năng biểu lối sống, hiện cái riêng, cái “bản lĩnh” của cá nhân ra hành vi, ngôn phong và quan hệ - Phẩm chất ý chí nh− tính kỷ luật, tính tự - Năng lực hành động, kỹ năng hành động chủ, tính mục đích, tính quả quyết, tính phê có mục đích, có ý thức, chủ động, tích cực, phán, phẩm chất của hoạt đọng và giao tiếp. sáng tạo, hăng say. - Cung cách ứng xử, hành vi, ngôn phong tác - Năng lực giao tiếp nh−: khả năng biết phong, lễ tiết, tính khí, thói quen thiết lập và duy trì mối quan hệ tốt đẹp với ng−ời khác. Nhân cách đ−ợc cấu thành bởi ba thành phần nh− thuộc tính nhận thức, tình cảm và ý chí. Theo A.G Côvaliôv, trong cấu trúc của nhân cách có các thuộc tính của quá trình tâm lý cũng nh− trạng thái tâm lý và các thuộc tính tâm lý cá nhân. 21
22. Xem xét cấu trúc nhân cách theo bốn thành phần nh− các thuộc tính của xu h−ớng, tính cách, khí chất và năng lực sẽ đ−ợc phân tích cụ thể ở phần III – Thuộc tính tâm lý của giáo trình này. 2. Một số yếu tố ảnh h−ởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách. a.Vai trò chi phối của bẩm sinh – di truyền và hoàn cảnh a1. Bẩm sinh, di truyền Để trả lời câu hỏi rằng “nhân cách từ đâu mà sinh ra, chúng ta phải chú ý đầy đủ đến bốn yếu tố bẩm sinh - di truyền, hoàn cảnh- môi tr−ờng sống, giáo dục, hoạt động - giao tiếp, rèn luyện - tự rèn luyện, tự tu d−ỡng. a2. Hoàn cảnh Có quan điểm lại cho rằng “ở bầu thì tròn, ở ống thì dài”. Họ cho rằng hoàn cảnh là cái quyết định tâm lý, nhân cách, trong khi lại gạt bỏ tính tích cực, chủ động và vai trò chủ thể của con ng−ời. Đối với sự phát triển, vận hành và biểu hiện của các đặc điểm, thuộc tính tâm lý thì hoàn cảnh cũng có một vai trò nhất định. C. Mác đã cho rằng con ng−ời tạo ra hoàn cảnh đến mức nào thì hoàn cảnh cũng tạo ra con ng−ời đến mức ấy. Nhân cách của con ng−ời không phải do hoàn cảnh quyết định một cách máy móc. Trong một hoàn cảnh nhất định có sự tồn tại của vô vàn sự vật, đối t−ợng, hiện t−ợng và các mối quan hệ xã hội. Chỉ sự vật, đối t−ợng, hiện t−ợng, quan hệ nào mà con ng−ời tác động hoặc có quan hệ với thì mới có ảnh h−ởng tới sự hình thành các đặc điểm tâm lý trong nhân cách của họ. Khi thực hiện các hoạt động và quan hệ nếu chủ thể càng hết mình thì nội dung của các sự vật, đối t−ợng, quan hệ mà họ tác động tới sẽ càng đ−ợc thấm sâu vào nhân cách của mình. b.Vai trò quyết định trực tiếp của hoạt động và giao tiếp Thông qua hoạt động và giao tiếp mà nhân cách của chủ thể sẽ đ−ợc hình thành. Bằng các quá trình hoạt động và giao tiếp, trẻ em sẽ gia nhập vào những mối quan hệ xã hội, tiếp nhận các hiện t−ợng tâm lý ng−ời đ−ợc sống động hoặc tồn đọng trong các sự vật, đối t−ợng và quan hệ ấy, nhập tâm chúng để làm thành các thuộc tính nhân cách của chính mình. Hoạt động và giao tiếp của trẻ em đã là nhân tố quyết định đối với việc hình thành và phát triển của nhân cách của chúng. Mặt khác, bắt đầu từ khi có sự tự ý thức rõ về mình thì cũng thông qua hoạt động và giao tiếp của bản thân, trẻ em 22
23. sẽ làm xuất tâm lại kinh nghiệm lịch sử – xã hội đã đ−ợc khúc xạ qua cá nhân mình vào cả xã hội để tạo thành sự đại diện tâm lý của mình ở ng−ời khác. Giao tiếp đ−ợc coi là điều kiện cho sự tồn tại của cá nhân và xã hội loài ng−ời. Nhu cầu giao tiếp là một trong những nhu cầu xã hội cơ bản, xuất hiện sớm nhất ở con ng−ời. C.Mác đã chỉ ra rằng sự phát triển của một cá nhân đ−ợc quy định bởi sự phát triển của tất cả các cá nhân khác mà nó giao tiếp một cách trực tiếp và gián tiếp với họ” - C.Mác. F. Ănghen. Toàn tập, Tập 3, NXB ST. HN 1976. Nhờ có giao tiếp, con ng−ời sẽ gia nhập vào các mối quan hệ xã hội để lĩnh hội đ−ợc nền văn hoá - xã hội và biến nội dung của nó thành ra các phẩm chất nhân cách của mình. Tóm lại, giao tiếp là hình thức đặc tr−ng cho mối quan hệ ng−ời – ng−ời - nhóm xã hội - một nhân tố cơ bản, quyết định việc hình thành, phát triển của tâm lí, ý thức, nhân cách. Mọi quá trình hoạt động và giao tiếp của con ng−ời chỉ có thể đ−ợc diễn ra trong các điều kiện cụ thể của cộng đồng, nhóm và tập thể. c.Vai trò chủ đạo của nhân tố giáo dục Giáo dục là một hiện t−ợng xã hội. Đó là sự tác động có mục đích, có kế hoạch có biện pháp, thống nhất từ trung −ơng đến địa ph−ơng, đ−ợc pháp luật bảo trợ và có tiền lực về kinh tế vô cùng to lớn. Giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong sự hình thành và phát triển nhân cách của chủ thể. Vai trò chủ đạo của giáo dục đ−ợc hiểu theo nội dung của các ý sau: 1) Giáo dục biết vạch ra ph−ơng h−ớng cho sự hình thành và phát triển nhân cách. Vì nó là quá trình tác động có mục đích xác định nhằm hình thành một mẫu ng−ời cụ thể cho xã hội – một mô hình nhân cách phát triển, đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống. 2) Thông qua giáo dục, thế hệ tr−ớc sẽ tổ chức cho thế hệ sau lĩnh hội, tiếp thu nền văn hoá xã hội – lịch sử để tạo nên nhân cách của mình theo các mẫu hình xác định. 3) Giáo dục biết cách tác động vào vùng phát triển gần nhất của trí tuệ để làm hình thành nên cái mới, tạo cho nhân cách thế hệ trẻ có đ−ợc sự phát triển nhanh, mạnh, h−ớng về t−ơng lai. 23
24. 4) Giáo dục biết phát huy tối đa những mặt mạnh của các yếu tố chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách cũng nh− biết cách bù đắp cho những thiếu hụt, hạn chế do chúng sinh ra. 5) Giáo dục có thể uốn nắn đ−ợc những sai lệch về một mặt nào đó so với các chuẩn mực do tác động tự phát của môi tr−ờng gây nên và làm cho nó phát triển theo h−ớng mong muốn của xã hội qua các tác động giáo dục lại Giáo dục giữ vai trò chủ đạo, quy định sự hình thành và phát triển nhân cách. Không nên tuyệt đối hoá vai trò của giáo dục. Giáo dục không phải là vạn năng. Cần phải thực hiện các tác động giáo dục trong mối quan hệ hữu cơ với việc tổ chức hoạt động, giao tiếp, hoạt động cùng nhau trong các mối quan hệ xã hội, nhóm và tập thể. Mọi tác động giáo dục không đ−ợc tách rời với các quá trình tự giáo dục, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách ở mỗi cá nhân. Câu hỏi và bài tập 1. Tâm lý là gì? Chức năng, các loại hình, cơ chế hình thành và bản chất của nó? Tâm lý học là gì? Đối t−ợng, nhiệm vụ và ph−ơng pháp của nó? 2. Chứng minh rằng tâm lý có bản chất hoạt động và giao tiếp. Qua đó, hãy phân tích ý nghĩa s− phạm của vấn đề này. 3. Nhân cách là gì? Đặc điểm, cấu trúc và cơ chế tâm lý của việc hình thành nó? Tại sao lại cho rằng nhân cách có bản chất hoạt động, giao tiếp và điều đó có ý nghĩa gì đối với việc giải quyết hệ thống các nhiệm vụ của quá tình s− phạm kỹ thuật. Ch−ơng II: Quá trình tâm lý, trạng thái tâm lý, thuộc tính tâm lý I. Quá trình tâm lý 1. Quá trình nhận thức a. Cảm giác (Sensation) a1. Định nghĩa Cảm giác là một qúa trình tâm lý phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính của sự vật, hiện t−ợng trong thực tại khách khi chúng đang tác động trực tiếp vào giác quan của ta 24
25. Cảm giác có những đặc điểm sau: 1) Nó là một quá trình tâm lí có sự nảy sinh, diễn biến và kết thúc một cách rõ rệt, do kích thích của bản thân các sự vật, hiện t−ợng trong hiện thực khách quan vào giác quan và não mà sinh ra. 2) Nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện t−ợng. Đặc điểm này cho thấy cảm giác là mức độ nhận thức thấp nhất. Phản ánh của cảm giác mang tính đơn nhất. 3) Nó phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp. Nghĩa là sự vật, hiện t−ợng phải trực tiếp tác động vào giác quan của ta mới gây ra cảm giác. Đặc điểm này cũng nói lên mức độ thấp cuả cảm giác, nói riêng và nhận thức cảm tính, nói chung trong sự phản ánh hiện thực khách quan. Cũng nh− những hiện t−ợng tâm lý khác, cảm giác của con ng−ời có bản chất xã hội - lịch sử đ−ợc thể hiện ở những điểm sau: 1) Đối t−ợng phản ánh của cảm giác ở con ng−ời không phải chỉ là những sự vật, hiện t−ợng vốn có trong tự nhiên mà còn bao gồm cả những sản phẩm do lao động tạo ra. 2) Cơ chế sinh lý của cảm giác ở con ng−ời không chỉ giới hạn ở sự tác động của hệ thống tín hiệu thứ nhất mà cả ở hệ thống tín hiệu thứ hai nữa. 3) Cảm giác của con ng−ời đ−ợc phát triển mạnh mẽ và phong phú d−ới ảnh h−ởng của hoạt động và giao tiếp. Có các loại cảm giác bên trong nh− cảm giác vận động, cảm giác thăng bằng và cảm giác cơ thể. Có năm loại cảm giác bên ngoài nh− cảm giác nhìn, cảm giác nghe, cảm giác ngửi, cảm giác nếm, xúc giác. a2. Các quy luật cơ bản của cảm giác Cảm giác có một số quy luật sau: Quy luật về ng−ỡng cảm giác. 25
26. Không phải mọi sự kích thích vào giác quan cũng đều gây ra đ−ợc cảm giác. Mọi kích thích qúa yếu hay quá mạnh đều không gây ra cảm giác. Giới hạn của c−ờng độ kích thích mà ở đó nó gây ra đ−ợc cảm giác thì gọi là ng−ỡng cảm giác. Có hai loại ng−ỡng cảm giác là ng−ỡng tuyệt đối cao và ng−ỡng tuyệt đối thấp. - Ng−ỡng cảm giác phía d−ới thể hiện c−ờng độ kích thích tối thiểu đủ để gây ra cảm giác. - Ng−ỡng cảm giác phía trên thể hiện c−ờng độ kích thích tối đa mà ở đó vẫn còn gây ra đ−ợc cảm giác về đối t−ợng đó . Ng−ỡng tuyệt đối của cảm giác sẽ tỷ lệ nghịch với tính nhạy cảm của chủ thể. Ví dụ nh− ng−ỡng phía d−ới của thị giác ở ng−ời là những sóng ánh sáng có b−ớc sóng là 390 mμ, còn ng−ỡng phía trên là 780 mμ. Ngoài hai giới hạn trên, những tia cực tím - tử ngoại và cực đỏ - hồng ngoại thì mắt ng−ời sẽ không nhìn thấy đ−ợc. Ngoài ra, ng−ời ta còn nói đến ng−ỡng sai biệt. Đó là mức độ chênh lệch tối thiểu về c−ờng độ hoặc tính chất của hai kích thích đủ để ta phân biệt đ−ợc chúng. Ng−ỡng sai biệt của mỗi cảm giác là một hằng số và nó tỷ lệ nghịch với độ nhạy cảm sai biệt của cảm giác. Quy luật về sự thích ứng của cảm giác Để đảm bảo cho sự phản ánh đ−ợc đối t−ợng tốt nhất và bảo vệ cho hệ thần kinh khỏi bị huỷ hoại, cảm giác của con ng−ời có khả năng thích ứng với kích thích. Đó là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với sự thay đổi của c−ờng độ kích thích. Khi c−ờng độ kích thích tăng thì cảm giác của con ng−ời sẽ có tác dụng làm giảm độ nhạy cảm nếu c−ờng độ kích thích giảm thì nó lại làm tăng độ nhạy cảm. Ví dụ nh− khi ta đang ở chỗ sáng có c−ờng độ kích thích thị giác mạnh mà đi vào chỗ tối có c−ờng độ kích thích yếu hơn thì lúc đầu, mình sẽ không nhìn thấy gì cả, sau một thời gian ngắn, ta mới dần dần thấy rõ đối t−ợng. Trong tr−ờng hợp này, xảy ra sự tăng độ nhạy cảm của thị giác. Mức độ thích ứng của các loại cảm giác khác nhau là không giống nhau. Khả năng thích ứng của cảm giác có thể đ−ợc phát triển do hoạt động nghề nghiệp và sự rèn luyện của chủ thể. 26
27. Quy luật về sự tác động lẫn nhau giữa các cảm giác Các cảm giác ở con ng−ời không tồn tại biệt lập mà luôn tác động qua lại với nhau. Sự tác động qua lại giữa các cảm giác đã tạo ra sự thay đổi tính nhạy cảm của một cảm giác này d−ới ảnh h−ởng của một cảm giác kia. Sự tác động qua lại đó sẽ diễn ra theo một quy luật chung. Khi có kích thích yếu lên một giác quan này, nó sẽ làm tăng độ nhạy cảm của một giác quan kia và kích thích mạnh lên một giác quan này, nó sẽ làm giảm độ nhạy cảm của một giác quan kia. Ví dụ nh− khi uống một cốc n−ớc đ−ờng còn nóng thì ta sẽ cảm thấy ít ngọt hơn. Còn chính cốc n−ớc đ−ờng đó khi để nguội, ta uống vào sẽ cảm thấy ngọt hơn. Nh− vậy, ở ta, nhiệt giác đã có ảnh h−ởng đến vị giác. Sự tác động qua lại giữa các cảm giác có thể diễn ra một cách đồng thời hay nối tiếp giữa các cảm giác cùng loại hay khác loại. Sự t−ơng phản chính là sự biểu hiện của sự tác động qua lại giữa các cảm giác thuộc cùng một loại. Đó là sự biểu thị của sự thay đổi về c−ờng độ và chất l−ợng của cảm giác d−ới ảnh h−ởng của một kích thích cùng loại xảy ra tr−ớc đó hay đồng thời. Ví dụ nh− nếu ta đặt hai tờ giấy màu xám nh− nhau lên một cái nền trắng và một cái nền đen thì ta sẽ cảm thấy tờ giấy màu xám đặt trên nền trắng xám hơn tờ giấy màu xám đặt trên nền đen. Đó là sự t−ơng phản đồng thời. Sau khi nhúng tay vào n−ớc lạnh nếu ta lại nhúng vào n−ớc ấm, ta sẽ có cảm giác n−ớc có vẻ nóng hơn. Đó là sự t−ơng phản nối tiếp . Quy luật bù trừ cảm giác Chúng ta đều biết rằng nếu các giác quan của chủ thể mà đ−ợc hoàn thiện thì năng lực cảm giác sẽ tăng còn khi giác quan bị khuyết tật thì năng lực cảm giác của họ sẽ bị giảm. Đối với con ng−ời, cảm giác lại có khả năng bù trừ chức năng thật kỳ diệu. Khi ở họ, có một giác quan nào đó bị mất đi hoặc bị yếu kém thì tính nhạy cảm của các giác quan khác lại đ−ợc tăng c−ờng. Nhờ đó mà con ng−ời vẫn có thể trả lời đ−ợc những tác động khác nhau của các kích thích từ ngoại giới. Ví dụ nh− ng−ời mù có thể nghe tiếng b−ớc chân của ng−ời khác để phân biệt, nhận ra từng ng−ời hoặc có thể sờ chữ nổi để đọc đ−ợc. Tức là ở họ có xúc giác và thính giác rất tinh nhạy. Nếu một ng−ời vừa bị mù vừa bị điếc thì khả năng xúc giác đặc biệt đ−ợc phát triển. ở Nga, chị 27
28. O.Khorosodova bị mù, câm, điếc từ nhỏ, đến năm 40 tuổi mới đ−ợc học một cách đặc biệt và trở thành tiến sỹ triết học. b. Tri giác (Perception) b1. Định nghĩa Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện t−ợng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta. Nó là thành phần chính của hoạt động nhận thức cảm tính, thực hiện nhiệm vụ cung cấp nguyên liệu cho t− duy và t−ởng t−ợng. Tri giác có những đặc điểm cơ bản nh− tính đối t−ợng, tính lựa chọn, tính ổn định, tính ý nghĩa, tính trọn vẹn và quy luật tổng giác. Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp, cụ thể và trọn vẹn những thuộc tính bề ngoài của đối t−ợng. Dựa theo giác quan nào vai trò chính trong quá trình tri giác mà ng−ời ta chia nó ra thành loại tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác ngửi, tri giác nếm và xúc giác. Dựa theo tính chất của đối t−ợng đ−ợc phản ánh bằng tri giác mà ng−ời ta chia nó ra thành loại tri giác không gian, tri giác thời gian và tri giác chuyển động. Căn cứ vào mức độ chỉ đạo của ý thức khi tri giác, ng−ời ta chia ra loại tri giác có chủ định và tri giác không chủ định. ở con ng−ời, có loại tri giác của con ng−ời - bởi con ng−ời. b2. Các quy luật cơ bản của tri giác Tri giác có một số quy luật cơ bản nh− tính đối t−ợng, tính lựa chọn, tính ý nghĩa, tính ổn định, tổng giác và ảo giác. Quy luật về tính đối t−ợng của tri giác Do sự tác động của những sự vật, hiện t−ợng nhất định của thế giới xung quanh vào giác quan ta mà tri giác đ−ợc hình thành. Nội dung của sự vật và hiện t−ợng sẽ quy định tính đối t−ợng của tri giác. Hình ảnh trực quan mà tri giác đem lại bao giờ cũng phản ánh một sự vật, hiện t−ợng nhất định nào đó của thế giới bên ngoài. Nhờ có tính đối t−ợng của tri giác mà chủ thể sẽ gọi đ−ợc tên sự vật, hiện t−ợng. Nó làm cơ sở tâm lý cho việc định h−ớng mọi hành vi và quan hệ của con ng−ời. Sự hình thành tính đối 28
29. t−ợng của tri giác trong quá trình phát triển cá thể đ−ợc gắn liền với những hành động thực tiễn đầu tiên của đứa trẻ. Những hành động này mang tính có đối t−ợng, đ−ợc h−ớng vào những khách thể bên ngoài nhằm giúp cho chủ thể biết cách hành động cho thích ứng với những đặc điểm, vị trí và hình dáng của chúng. Sau này, khi tri giác đ−ợc tách thành một hệ thống hành động t−ơng đối độc lập thì hoạt động thực tiễn sẽ tiếp tục đề ra cho chủ thể những nhiệm vụ tri giác khác và do đó, tất yếu ở họ lại sẽ có một sự phản ánh đối t−ợng mới một cách phù hợp đối với hiện thực hơn. Quy luật về tính lựa chọn của tri giác Thực chất quá trình tri giác là một hệ thống hành động lựa chọn tích cực. Khi ng−ời ta tri giác một sự vật nào đó, có nghĩa là họ đã tách sự vật đó ra khỏi đối t−ợng xung quanh, tách nó khỏi bối cảnh và tách bạch giữa hình với nền để lấy nó làm đối t−ợng cho sự phản ánh của mình. Trong khi giải quyết nhiệm vụ tri giác, chủ thể phải xác định rõ cái nào là đối t−ợng và bối cảnh. Vai trò của đối t−ợng và bối cảnh có thể hoán đổi cho nhau. Một vật nào đó lúc này là đối t−ợng của tri giác, lúc khác lại có thể trở thành bối cảnh và ng−ợc lại. Nội dung của tính lựa chọn của tri giác sẽ bị phụ thuộc vào các yếu tố chủ quan nh− hứng thú, nhu cầu, tâm thế.vv và khách quan nh− đặc điểm của vật kích thích, ngôn ngữ của ng−ời khác, tính chất của hoàn cảnh khi tri giác vv Nội dung tâm lý của các quy luật khác của tri giác cũng có tác dụng đối với sự vận hành của quy luật lựa chọn này. Quy luật này có sự biểu hiện trong mối t−ơng tác với tính trọn vẹn của tri giác. Quy luật về tính có ý nghĩa của tri giác Những hình ảnh mà con ng−ời đã thu nhận đ−ợc qua tri giác sẽ luôn có một ý nghĩa xác định. ở con ng−ời, hành động tri giác luôn đ−ợc thực hiện trong mối quan hệ biện chứng với t− duy, t−ởng t−ợng cũng nh− với kinh nghiệm và với sự hiểu biết về bản chất của sự vật. Khi tri giác sự vật một cách có ý nghĩa, ng−ời ta sẽ gọi đ−ợc tên của nó, xếp nó vào một nhóm, một lớp các sự vật xác định và khái quát tên gọi nó thành một từ xác định. Ngay cả khi tri giác một sự vật không quen thuộc, chúng ta cũng cố thu nhận trong nó một sự giống nhau nào đó với những đối t−ợng mà mình đã biết để xếp hạng theo một phạm trù xác định. Khi tri giác một sự vật nào đó, trong hoạt động tâm lý của chủ thể sẽ diễn ra sự tìm kiếm cơ động bằng cách tổng hợp những tài liệu đã có, tách đối t−ợng ra khỏi bối cảnh, hiểu đ−ợc ý nghĩa và nêu tên gọi của nó ra. Quy luật về tính ổn định của tri giác Tính ổn định của tri giác là khả năng phản ánh sự vật, hiện t−ợng một cách không đổi khi điều kiện cảm nhận có bị biến đổi.Tính ổn định của tri giác đ−ợc hình 29
30. thành trong hoạt động đối t−ợng và là một điều kiện tâm lý cần thiết cho cuộc sống, hoạt động và quan hệ của con ng−ời. Trong khi tri giác, ở ng−ời nào không có tính ổn định này thì họ sẽ không thể nào định h−ớng đ−ợc hành động, quan hệ của mình trong thế giới đa dạng và biến đổi vô tận này. Có đ−ợc tính ổn định của tri giác là do kinh nghiệm của chủ thể mang lại. Quy luật tổng giác, ảo giác Ngoài việc phụ thuộc vào bản thân kích thích, tri giác của con ng−ời còn bị quy định bởi một loạt các nhân tố nằm trong chính bản thân chủ thể khi tri giác. Không phải cơ quan thụ cảm nh− cái tai, con mắt.vv tri giác đ−ợc sự vật. Những đặc điểm nhân cách của chủ thể khi tri giác nh− thái độ, nhu cầu, động cơ, tâm thế, hứng thú, nguyện vọng, sở thích, tình cảm.vv của cá nhân sẽ luôn quy định hiệu quả và chất l−ợng của sự tri giác của họ. Trong khi tri giác, tất cả sự hoạt động của mọi giác quan đều sẽ diễn ra một cách tổng hợp theo một hệ thống, tuân thủ cấu trúc của đối t−ợng tạo ra tính tổng giác. Câu thơ của Nguyễn Du “ Ng−ời buồn cảnh có vui đâu bao giờ” là thể hiện cái ý, cái nghĩa trong tri giác. Nh− vậy, tri giác đ−ợc coi là một quá trình nhận thức tích cực mà chủ thể có thể điều khiển đ−ợc nó. Ng−ời giáo viên phải biết vận dụng các quy luật của cảm giác và tri giác trong dạy học nhằm nêu cao hiệu quả của hoạt động nhận cảm và năng lực quan sát, góp phần nâng cao chất l−ợng của dạy học và giáo dục. Tri giác có vai trò rất quan trọng trong việc tạo ra tính tích cực cho việc điều chỉnh hành động của con ng−ời. Có thể coi tri giác nh− một quá trình, một hành động hay một hoạt động nhận thức. Nếu căn cứ vào thuộc tính của đối t−ợng khi tri giác chúng ta thấy có loại hình tri giác không gian, tri giác thời gian và tri giác chuyển động. Nếu căn cứ vào mức độ chỉ đạo của ý thức khi tri giác, ta có tri giác có chủ định - quan sát và tri giác không chủ định. ở ng−ời, có loại hình tri giác con ng−ời bởi con ng−ời. Tri giác có các quy luật cơ bản nh− tính đối t−ợng, tính lựa chọn (hình1, 2, 3), tính có ý nghĩa (hình 4), tính ổn định và quy luật tổng giác của tri giác (hình 4). 30
31. Hình 1 Hình 2 (Già, trẻ) (Lọ hoa, hai mặt ng−ời) Hình 3 Hình 4 (Cô gái, bà già) ( Tính tổng thể của tri giác và ảo giác) c. Biểu t−ợng (Image) c1. Biểu t−ợng là gì ? (Image) Quá trình làm hiện lại ở trong não chủ thể tất cả hình ảnh của đối t−ợng đ∙ đ−ợc tri giác hoặc dựa vào các hình ảnh đã có để tạo ra các hình ảnh mới theo một quy trình, một mục đích nhất định đ−ợc gọi là biểu t−ợng. Có thể cho rằng, biểu t−ợng là quá trình làm xuất hiện ra ở trong não chủ thể những hình t−ợng của các sự vật - hiện t−ợng mà họ đã tri giác một cách nguyên vẹn hay có sáng tạo, mặc dù những thuộc tính của các sự vật - hiện t−ợng đó không còn đang trực tiếp tác động vào giác quan của họ nữa. Hình ảnh của biểu t−ợng có tính chất trung gian, quá độ, chuyển tiếp giữa các hình ảnh của nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính. c2. Tính chất của biểu t−ợng Biểu t−ợng đều giống cảm giác và tri giác ở chỗ nó mang tính trực quan. Nh−ng hình ảnh của biểu t−ợng không đầy đủ, không rõ ràng, không chính xác bằng hình ảnh của tri giác. Hình ảnh của biểu t−ợng không mang tính trực quan đơn thuần nh− cảm giác và tri giác mà đã mang tính khái quát, có nội dung phong phú hơn. Vì mang tính trực quan nên biểu t−ợng có một phần thuộc về nhận thức cảm tính. Mặt khác vì mang tính khái quát, biểu t−ợng còn có quan hệ với nhận thức lý tính. c3. Các loại biểu t−ợng 31
32. Có hai loại biểu t−ợng là biểu t−ợng của trí nhớ và biểu t−ợng của t−ởng t−ợng. Nội dung của những vấn đề này sẽ đ−ợc xem xét cụ thể trong mục trí nhớ và t−ởng t−ợng của ch−ơng này. Ph−ơng tiện của hoạt động nhận thức là trí nhớ, ngôn ngữ và chú ý. d. Trí nhớ (Memory) d1. Định nghĩa, vai trò, đặc điểm của trí nhớ Trí nhớ là sự phản ánh những cái đã qua d−ới hình thức biểu t−ợng. Khái niệm trí nhớ trong tâm lý học đ−ợc hiểu là sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại toàn bộ những gì mà chủ thể đã thu nhận trong hoạt động cũng nh− cuộc sống và giao tiếp của mình. Những quá trình trí nhớ này đã không tự nhiên mà có. Nó cũng không diễn ra một cách tự động. Trí nhớ đ−ợc coi là một quá trình, một hoạt động, ph−ơng tiện và điều kiện tâm lý cần thiết cho hoạt động, giao tiếp luôn tồn tại gắn liền với toàn bộ cuộc sống hành động của con ng−ời. Những hình thức biểu hiện bên ngoài của nó cũng sẽ rất đa dạng. Chúng đ−ợc phân loại theo những đặc điểm của hoạt động của chủ thể mà trong đó sẽ diễn ra các quá trình ghi nhớ cũng nh− tái hiện. Thông th−ờng, khi phân loại trí nhớ ng−ời ta đã xuất phát từ những chỉ tiêu chủ yếu của nó. Nếu dựa vào tính chất của tính tích cực tâm lý đang nổi bật nhất, giữ địa vị thống trị trong một hoạt động nào đó để tạo ra trí nhớ mà ng−ời ta phân ra các trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ - logic. Nếu căn cứ vào tính chất của mục đích hành động nhớ mà ng−ời ta phân ra trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định. Nếu căn cứ vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu có liên quan đến ý nghĩa của nó đối với hoạt động cũng nh− giao tiếp mà ng−ời ta phân ra trí nhớ ngắn và trí nhớ dài hạn. Trong hoạt động trí nhớ của chủ thể có loại trí nhớ vận động. Ng−ời ta hiểu trí nhớ vận động là sự ghi nhớ và tái hiện những thông tin về quá trình vận động ít nhiều mang tính chất tổ hợp. Trí nhớ xúc cảm đ−ợc coi là một đặc tr−ng của trí nhớ con ng−ời.Tình cảm xuất hiện trong cuộc sống, hoạt động và giao tiếp với ng−ời khác tr−ớc hết phụ thuộc vào nhu cầu, mục đích và hứng thú của chúng ta đã đ−ợc thoả m∙n nh− thế nào 32
33. Trí nhớ hình ảnh là một loại trí nhớ đặc tr−ng của thao tác viên cũng nh− của nghệ sỹ, nhà văn, nhà thơ, nhạc sỹ, hoạ sỹ. Trí nhớ hình ảnh phản ánh nội dung của một biểu t−ợng do một ấn t−ợng mạnh mà các cơ quan cảm giác đã tạo ra. Ng−ợc lại, trí nhớ đối với mùi vị đ−ợc phụ thuộc vào tính chất của những nghề nghiệp đặc biệt. Chúng đ−ợc phát triển do ảnh h−ởng của những điều kiện làm việc đặc biệt của chủ thể trong các lĩnh vực lao động xác định. Trí nhớ đối với mùi vị đã đ−ợc phát triển tới một trình độ đặc biệt cao ở những ng−ời mù hoặc điếc. Còn trí nhớ hình ảnh đ−ợc phát triển mạnh ở những nghệ sĩ, nhà văn, nhà thơ. Trí nhớ hình ảnh đ−ợc coi là điều kiện tâm lý quan trọng, đảm bảo cho chủ thể có thể thực hiện đ−ợc các thao - động tác kỹ thuật. Trí nhớ logic - từ ngữ đ−ợc đặc biệt phát triển ở những nhà khoa học. Khái niệm đã tạo nên nội dung của trí nhớ logic- từ ngữ. Cơ sở lí luận của trí nhớ logic là ngôn ngữ - hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai. ở một mức độ nhất định, với những hình thức sơ đẳng của nó, ng−ời ta đã quan sát thấy ở động vật cũng có trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm và trí nhớ hình ảnh. Nh−ng trí nhớ logic - từ ngữ thì chỉ riêng con ng−ời mới có. Nó đ−ợc phát triển trên cơ sở những loại hình trí nhớ khác và ngày càng chiếm vị trí hàng đầu trong hoạt động nhớ. ở con ng−ời, trí nhớ logic - từ ngữ sẽ luôn luôn quy định sự phát triển của trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm và trí nhớ hình ảnh. Trong quá trình học tập, trí nhớ logic - từ ngữ dần dần sẽ chiếm vị trí hàng đầu trong sự phát triển của trí nhớ nói chung ở học sinh. Trí nhớ của chủ thể về nội dung của khái niệm, biểu t−ợng và thực hành kỹ thuật sẽ đ−ợc coi là điều kiện tâm lý quan trọng của hoạt động kỹ thuật. Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định cũng có những đặc tr−ng của nó. Tuỳ theo mục đích của hoạt động nhớ mà ng−ời ta đã phân ra trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định. Ng−ời ta có thể ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện thông tin về một cái gì đó mà không đặt ra mục đích chuyên biệt. Trong tr−ờng hợp này, ở chúng ta có trí nhớ không chủ định. Khi ng−ời ta đặt ra mục đích phải ghi nhớ một cái gì đó, ở trong đời sống tâm lỹ của họ sẽ có trí nhớ có chủ định. Để có thể ghi nhớ có chủ định, ng−ời ta th−ờng phải dùng những biện pháp có tính chất kỹ thuật khi tiến hành các thao tác nhớ. . 33
34. Tính chất của trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn sẽ đề cập đ−ợc đến phạm trù thời gian của hoạt động nhớ. Nội dung của giai đoạn đầu của sự ghi nhớ đã đ−ợc các nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu một cách đặc biệt. Đó là giai đoạn mà nhà nghiên cứu đã xác định rằng dấu vết do sự ghi nhớ đã mang lại cái mới đ−ợc hình thành, nh−ng lại ch−a đ−ợc củng cố vững chắc. Một nội dung xác định nào đó muốn đ−ợc củng cố trong trí nhớ thì nó đòi hỏi ở chủ thể cần phải có sự gia công - củng cố vết. Sự gia công này luôn đòi hỏi phải có một thời gian nhất định. Khoảng thời gian này đ−ợc gọi là thời gian củng cố dấu vết. Nét đặc tr−ng cho trí nhớ dài hạn là sự giữ gìn một tài liệu lâu dài sau khi ng−ời ta đã th−ờng xuyên nhắc lại và tái hiện nó. Trong trí nhớ ngắn hạn thì sự tái hiện lại sẽ diễn ra ngay lập tức sau một vài giây tri giác tài liệu. Nhờ có trí nhớ ngắn hạn, ng−ời ta có thể ghép vần, viết và đọc thành câu. Nhờ có trí nhớ dài hạn, ng−ời ta có thể thực hiện đ−ợc một hành động, thao - động tác lao động phức tạp. Về nguyên tắc, trí nhớ ngắn hạn và dài hạn chỉ là hai giai đoạn của một quá trình thống nhất. Trí nhớ ngắn hạn đ−ợc coi là cơ sở của trí nhớ dài hạn. Trí nhớ dài hạn đã đ−ợc bắt đầu từ trong trí nhớ ngắn hạn bằng cách củng cố những vết vừa mới hình thành. Các loại hình trí nhớ này đều sẽ bị phụ thuộc vào nội dung của tài liệu cũng nh− ph−ơng thức ghi nhớ, ph−ơng pháp dạy học, động cơ - mục đích - tâm thế ghi nhớ và vào hoạt động - giao tiếp của chủ thể . d2. Quá trình cơ bản của trí nhớ Hoạt động trí nhớ đ−ợc bao gồm các quá trình ghi nhớ - tạo vết, giữ gìn - củng cố vết, tái hiện và quá trình quên. Mỗi quá trình riêng lẻ này đều có đ−ợc một chức năng xác định, không đối lập với nhau mà làm thành một thể thống nhất trong hoạt động nhớ của chủ thể. Sự thống nhất ấy sẽ đ−ợc biểu hiện ở sự phụ thuộc lẫn nhau của các quá trình trí nhớ. Chúng sẽ đ−ợc thâm nhập vào nhau và chuyển hoá một cách biện chứng từ quá trình này sang quá trình khác. Trí nhớ đ−ợc các nhà tâm lý học coi là một hoạt động thống nhất bao gồm trong đó nhiều quá trình riêng lẻ, gắn chặt với nhau theo những quy luật xác định. Sự diễn biến của quá trình trí nhớ sẽ đ−ợc quy định bởi nội dung của cuộc sống, hoạt động và giao tiếp của cá nhân. 34
35. Ghi nhớ thông tin đ−ợc xem nh− là một hành động của hoạt động nhớ. Nhờ có sự ghi nhớ mà thông tin của một tài liệu nào đó sẽ đ−ợc giữ lại trong ý thức chúng ta bằng cách gắn liền nội dung của nó với những kiến thức hiện có. Điều đó rất cần để tiếp thu tri thức, tích luỹ kinh nghiệm sống cho chủ thể. Con ng−ời sẽ ghi nhớ tr−ớc hết nội dung của đối t−ợng mà trên đó họ phải thực hiện những hành động của mình. Không phải những đối t−ợng đ−ợc đặt cạnh nhau một cách đơn giản đều sẽ đ−ợc chủ thể ghi nhớ nh− nhau. Tất cả những cái gì có liên quan với nhu cầu, động cơ, mục đích, tâm thế, hoạt động - giao tiếp của chủ thể thì đều sẽ đ−ợc họ ghi nhớ. Trong trí nhớ logic, việc tiến hành phân tích, tổng hợp, mô hình hoá, so sánh, phân loại và hệ thống hoá tài liệu đ−ợc coi là những biện pháp cần thiết cho việc ghi nhớ của chủ thể phải dùng khi thực hiện các nhiệm vụ nhớ. Để có thể ghi nhớ tốt nội dung tài liệu chủ thể cần đặc biệt chú ý thực hiện đ−ợc những thao tác t− duy sau đây: 1) Suy nghĩ để định h−ớng hoạt động t− duy vào việc phân tích toàn bộ nội dung của tài liệu; 2) Tiến hành phân chia và tìm hiểu tài liệu thành ra những nhóm yếu tố cơ bản của nó; 3) Suy nghĩ để xác định ra những mối liên hệ nội bộ ở trong mỗi nhóm; 4) Tiến hành xác định những mối liên hệ giữa các nhóm đó với nhau và thực hiện việc ôn tập, lặp lại chúng trong một thể thống nhất. Gìn giữ thông tin là quá trình làm củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành đ−ợc trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Có hai hình thức gìn giữ tiêu cực và tích cực. Gìn giữ tiêu cực là sự gìn giữ thông tin đ−ợc dựa trên sự tri giác và tri giác lại nhiều lần đối với tài liệu một cách đơn giản. Còn gìn giữ tích cực là sự gìn giữ đ−ợc thực hiện bằng cách nhớ lại, cần làm hiện lại tài liệu đó. Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình gìn giữ thông tin đ−ợc gọi là ôn tập. Kinh nghiệm “đi truy, về trao” của học sinh chính là một cách ôn tập tích cực mà sự gìn giữ đ−ợc thực hiện bằng cách nhớ lại tái hiện - trong óc nội dung tài liệu đã ghi nhớ, không phải tri giác lại tài liệu đó. Tái hiện thông tin là một quá trình của hoạt động trí nhớ, trong đó, những nội dung đã đ−ợc chủ thể ghi lại tr−ớc đây có thể sẽ đ−ợc làm sống lại. Quá trình tái hiện của chủ thể có thể xảy ra dễ dàng hoặc khó khăn. Đôi khi những đối t−ợng đã đ−ợc chủ thể ghi nhớ tr−ớc đây gần nh− đồng thời sẽ xuất hiện lại một cách tự động. Song cũng có không ít tr−ờng hợp, chúng ta phải có sự nỗ lực rất nhiều mới có thể 35
36. tái hiện đ−ợc chúng. Th−ờng th−ờng, trong hoạt động trí nhớ, những hình thức tái hiện sẽ đ−ợc chủ thể phân ra thành các loại nh− sau: a) Sự nhận lại; b) Sự nhớ lại; c) Sự hồi t−ởng lại . Nhận lại thông tin đ−ợc coi là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối t−ợng sẽ phải đ−ợc chủ thể lặp lại. Sự nhận lại rất có ý nghĩa trong đời sống của mỗi ng−ời. Nó giúp cho chúng ta biết tiến hành định h−ớng đ−ợc tốt và đúng đắn hơn mọi hành động của mình. Sự nhận lại cũng có thể đ−ợc chúng ta thực hiện một cách không đầy đủ và không xác định. Trong các cuộc tiếp xúc, có khi gặp gỡ ai mà ta biết chắc chắn đó là ng−ời quen nh−ng ngay lúc ấy mình vẫn không thể nào nhớ ra đ−ợc tên của họ. Cũng có lúc, ta nhận ra một ng−ời và cũng biết cả tên của họ nh−ng lại không thể nhớ ra là đã làm quen với họ vào lúc nào và ở đâu. Khi nhận lại, nó đòi hỏi ở chủ thể phải có những quá trình thao tác với hình ảnh rất phức tạp để đạt tới một kết quả xác định. Trong tr−ờng hợp này, chúng ta phải dựa vào một đối t−ợng đã biết nào đó mà t−ởng t−ợng lại nội dung của những cái khác có liên quan, rồi dần dần mới có thể nói chính xác đ−ợc về cái ta muốn có. ở đây, sự nhận lại đã trở thành sự nhớ lại. Khác với nhận lại, nhớ lại thông tin là hình thức tái hiện mà ngay lúc đó sự tri giác lại đối t−ợng sẽ không diễn ra. Hình ảnh của sự nhớ lại là điều kiện tâm lý quan trọng để chủ thể có thể tiến hành hoạt động. Trong thực tế, không phải lúc nào ng−ời ta cũng đặt ra mục đích nhớ lại một cái gì đó. Nhiều khi, các thao tác dùng để nhớ sẽ diễn ra gần nh− tự động mà chúng ta đã không kịp ý thức đ−ợc xem trong hoạt động vừa qua mình đã nhớ lại những gì. Trong tr−ờng hợp này, chúng ta đã tiến hành nhớ lại một cách không chủ định. Cái đó đã đ−ợc diễn ra do các kích thích bởi đối t−ợng tri giác hoặc một hình ảnh của t−ởng t−ợng hay của t− duy đang vận động theo quy luật của sự liên t−ởng. Quên sẽ đ−ợc coi nh− là sự ức chế những sự hoạt động của các vết đã hình thành trên vỏ não của chủ thể - đ−ờng liên hệ thần kinh tạm thời. Để chống sự quên, chủ thể phải biết cách tiến hành ôn tập một cách th−ờng xuyên - liên tục - có hệ thống, ôn ngay sau khi học, ôn tập một cách tích cực - tự giác - hăng say, ôn bằng hành động tích cực của tất cả mọi các giác quan khi xác định rõ tâm thế - động cơ - mục đích ghi nhớ đúng đắn và ôn có đề c−ơng - có kế hoạch. Trí nhớ đ−ợc coi là một hoạt động tâm lý đ−ợc bao gồm các hành động ghi nhớ, nhận lại và nhớ lại 36
37. e. T− duy (Thinking) e1. Khái niệm chung về t− duy. T− duy là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện t−ợng trong hiện thực khách quan mà tr−ớc đó ta ch−a biết. T− duy đ−ợc coi là một mức độ nhận thức mới, cao hơn về chất so với nhận thức cảm tính. Nếu cảm giác, tri giác mới chỉ phản ánh đ−ợc một cách cụ thể, trực tiếp, đơn nhất những thuộc tính bên ngoài thì t− duy phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện t−ợng. T− duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong, có tính chất quy luật của các sự vật- hiện t−ợng trong thực tại khách quan một cách khái quát, gián tiếp bằng ngôn ngữ. T− duy biểu hiện chất l−ợng mới trong nhận thức của con ng−ời mà cảm tính không thể có đ−ợc. T− duy mang bản chất x∙ hội - lịch sử và hoạt động - giao tiếp, có tính x∙ hội - lịch sử và do nhu cầu của xã hội quy định. Hoạt động t− duy của con ng−ời mang tính tập thể mà các ý nghĩ của nó đ−ợc h−ớng vào việc giải quyết các nhiệm vụ nóng hổi nhất của cả một giai đoạn lịch sử đ−ơng đại. Hoạt động t− duy của con ng−ời luôn diễn ra rất cơ động, linh hoạt và sáng tạo. Còn t− duy của máy và ng−ời máy lại đ−ợc thực hiện theo một ch−ơng trình đ∙ định sẵn của con ng−ời. Tính chủ thể trong hoạt động t− duy của con ng−ời đ−ợc biểu hiện rõ ràng, sâu sắc và độc đáo. T− duy có vai trò cực kỳ quan trọng trong việc nhận thức tính quy luật của thế giới cũng nh− chỉ đạo hoạt động cải tạo nó theo nhu cầu tìm tòi cái mới và trong sự phát triển của nhân cách ở từng con ng−ời. T− duy có thể đ−ợc coi là một quá trình, một hành động và một hoạt động nhận thức độc đáo và sáng tạo của con ng−ời. T− duy có vai trò quan trọng, quyết định phẩm chất trí tuệ của hoạt động nhận thức của con ng−ời. Nó sẽ làm cơ sở lý tính cho các quá trình ý chí và đời sống tình cảm của chủ thể đồng thời, nó cũng có tác dụng quy định các phẩm chất tâm lý của kỹ năng và tài năng trong cấu trúc của nhân cách. ở mỗi một chủ thể, t− duy luôn giữ đ−ợc vai trò quyết định trong việc đặt kế hoạch hoạt động cũng nh− xây dựng các nhiệm vụ hoạt động - giao tiếp và kiểm tra - đánh giá tiến trình, kết quả hoạt động - giao tiếp đó để hiệu chỉnh khi cần thiết. Chỉ có, bằng và thông qua t− duy, chủ thể 37
38. mới có đ−ợc các điều kiện tâm lý cần thiết để hiểu mình, hiểu ng−ời cũng nh− nắm vững quy luật của các sự vật và hiện t−ợng trong thực tại khách quan mà sống hạnh phúc, hoạt động đạt hiệu quả và giao tiếp đúng mực với mọi ng−ời. Thông qua các hoạt động t− duy, ng−ời giáo viên sẽ có thể hiểu đ−ợc học sinh. Từ đó mới biết đặt mình đúng vào vị trí của các em mà suy nghĩ để dạy dỗ - giáo dục và đối xử khéo léo s− phạm. Do vậy, họ mới đạt hiệu quả cao trong giáo dục - đào tạo và đ−ợc các em yêu mến, kính trọng. Nh− vậy, phẩm chất của năng lực t− duy s− phạm kỹ thuật sẽ đ−ợc coi nh− là một thành phần quan trọng trong cấu trúc nhân cách của ng−ời giáo viên, có tác dụng quy định hiệu quả và chất l−ợng của các tác động giáo dục - đào tạo của họ. T− duy có vai trò chỉ đạo về lý luận và rất quan trọng trong đời sống, hoạt động cũng nh− giao tiếp của con ng−ời. T− duy đã có khả năng mở rộng mọi giới hạn của hoạt động nhận thức để đi sâu vào cái bản chất của đối t−ợng mà cảm tính không thể có đ−ợc. T− duy sẽ giúp cho con ng−ời biết cách giải quyết đ−ợc tốt các nhiệm vụ tr−ớc mắt và lâu dài. Nó có khả năng tìm ra cái bản chất, tính quy luật của sự tác động của mọi sự vật, hiện t−ợng trong thực tại và mối quan hệ phổ biến của chúng. T− duy có khả năng cải tạo lại thông tin do các quá trình nhận thức cảm tính đem lại để phục vụ đắc lực cho mọi hoạt động cũng nh− quan hệ của con ng−ời. Nhờ có t− duy mà con ng−ời biết cách nắm vững các quy luật của đối t−ợng, do vậy, hoạt động sẽ tiết kiệm đ−ợc sức lực và mang lại hiệu quả cao. T− duy có những đặc điểm cơ bản nh− tính có vấn đề, tính gián tiếp, tính trừu t−ợng, tính khái quát, tính chất lý tính, có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính và lấy ngôn ngữ làm ph−ơng tiện. Thực chất của các quá trình t− duy là chủ thể tiến hành các hoạt động suy nghĩ để giải các bài toán hay hoàn cảnh có vấn đề và các vấn đề. Về mặt tâm lý học, có thể cho rằng bài toán và vấn đề đều là những tình huống đ−ợc bao gồm phức hợp các sự kiện đ−ợc liên hệ với nhau theo những quy luật xác định nh−ng ch−a có lời giải. Chúng chỉ có thể đ−ợc phát hiện ra thông qua các hoạt động t− duy tích cực và sáng tạo của chủ thể khi họ đã tiếp nhận hoặc đứng tr−ớc chúng. Nh−ng cấu tạo tâm lý của vấn đề lại phức tạp hơn cấu tạo tâm lý của bài toán - hoàn cảnh có vấn đề. Hoàn cảnh có vấn đề đ−ợc tạo ra do sự áp đặt một cách khách quan từ phía ng−ời khác mà dựa vào đó, chủ thể sẽ tiếp nhận và tiến hành giải để tìm ra đáp số. Còn vấn đề lại đ−ợc tạo ra do sự áp đặt một cách chủ quan, mà chủ thể tự 38
39. đặt ra khi phân tích thực tại rồi tự tiến hành các hoạt động t− duy tích cực và sáng tạo để giải quyết chúng một cách gắng sức, độc lập và thiết thân (O.K.Trikhomirov 1969, V.V.Davydov 1975. Nguyễn Quang Uẩn 1988 và những ng−ời khác). T− duy là một quá trình và tính quá trình đó đã đ−ợc K.K. Platonov (1977) xác định theo nội dung của sơ đồ sau: Nhận thức vấn đề Xuất hiện các liên t−ởng Sàng lọc liên t−ởng và hình thành giả thuyết Kiểm tra giả thuyết Chính xác hoá Khẳng định Phủ định Hành động t− duy Giải quyết vấn đề mới Các giai đoạn của quá trình t− duy đã đ−ợc xác định nh− sơ đồ trên mới chỉ phản ánh đ−ợc cấu trúc bên ngoài của hoạt động t− duy. Nội dung của các cấu trúc bên trong của nó lại là một quá trình vận động phức tạp của các hành động ý nghĩ đi từ cái đ∙ biết đến cái phải tìm, từ sự kiện đến cái khái quát, các kết luận, lời giải, khái niệm, phán đoán, suy lý và các quyết định. Các hành động ý nghĩ đ−ợc diễn ra trong não của chủ thể thông qua các thao tác trí tuệ nh− phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu t−ợng hoá, cụ thể hoá và khái quát hoá. Mục đích của hành động ý nghĩ này là xác định lời giải cho bài toán hay vấn đề đang đ−ợc đặt ra tr−ớc chủ thể khi dựa vào những tri thức và ph−ơng thức t− duy đ∙ có. 39
40. T− duy có thể đ−ợc coi nh− một hoạt động nhận thức độc đáo và sáng tạo của chủ thể. Đối t−ợng của hoạt động t− duy là các bài toán hay các vấn đề đang đặt ra tr−ớc chủ thể và đ−ợc họ nhận thức. Mỗi một hoạt động t− duy cụ thể lại đ−ợc kích thích bởi một hệ thống động cơ, trong đó, có một động cơ sẽ đóng vai trò chủ đạo. Có loại động cơ tạo ý (motivasija) và động cơ kích thích (motiv) cho các hoạt động t− duy cụ thể này. Hoạt động t− duy của con ng−ời mang tính độc đáo vì nó phụ thuộc vào nhu cầu, hứng thú, tâm thế và cá tính của chủ thể. Hoạt động nhận thức này mang tính sáng tạo vì nó đã đem lại cho chủ thể những sản phẩm mới. Mỗi một hoạt động t− duy cụ thể bao giờ cũng đ−ợc thực hiện bằng những hệ thống hành động ý nghĩ nhất định mà mỗi một hành động t− duy này lại h−ớng vào việc thực hiện một mục đích bộ phận xác định, thông qua một hệ thống thao tác t− duy nhất định. Hoạt động t− duy này sẽ đ−ợc thực hiện khi dựa trên các ph−ơng tiện ngôn ngữ, chú ý, trí nhớ, tri thức, kỹ năng đã có và vào các điều kiện tâm - sinh lý cá nhân, điều kiện tâm lý - x∙ hội cũng nh− các điều kiện vật chất - tinh thần cụ thể của các hoàn cảnh t− duy. Khi nghiên cứu cấu trúc của t− duy con ng−ời, O.K.Tikhomirov (1969) đã xác định đ−ợc nội dung của cơ chế tâm lý của hoạt động này theo ba ý nh− sau: 1) Cơ chế kết hợp th−ờng xuyên các thao tác t− duy lại với nhau thành một hệ thống, có cấu trúc phù hợp với cấu trúc thực của chính bài toán đang đ−ợc đặt ra tr−ớc chủ thể; 2) Cơ chế mở rộng liên tục sự đảm bảo của các thành phần nhận thức cho hành động; 3) Cơ chế t−ơng tác giữa mức độ của tính tích cực t− duy với khả năng tiên đoán đúng lời giải của chủ thể. Xét về ph−ơng diện lịch sử hình thành của loài cũng nh− cá thể, ng−ời ta có thể chia nó ra thành ba loại t− duy trực quan - hành động, t− duy trực quan - hình ảnh và t− duy trừu t−ợng. T− duy trực quan - hành động đ−ợc hiểu là loại hình suy nghĩ mà việc giải quyết nhiệm vụ của nó sẽ diễn ra trong quá trình chủ thể thực hiện các hành động trực quan cụ thể. Loại hình t− duy này có cả ở ng−ời và động vật. Ng−ời lao động tay chân sử dụng chủ yếu loại hình t− duy này. T− duy trực quan - hình ảnh đ−ợc hiểu là loại hình suy nghĩ mà việc giải quyết nhiệm vụ của nó sẽ thực hiện bằng sự cải tổ và chế biến các hình ảnh. Loại hình t− duy này chỉ có ở ng−ời. Trong khi giải quyết các nhiệm vụ của hoạt động sáng tạo 40
41. nghệ thuật của nhà văn, nhà thơ, họa sĩ, nhạc sĩ và nghệ sĩ, chủ thể chủ yếu sẽ dùng loại hình t− duy này. T− duy trừu t−ợng đ−ợc hiểu là loại hình suy nghĩ mà việc giải quyết nhiệm vụ của nó chỉ có thể dựa trên cơ sở khái niệm. T− duy trừu t−ợng làm cơ sở tâm lý cho mọi hoạt động lý luận và có quan hệ chặt với hai loại trên. Xét theo ph−ơng thức giải quyết vấn đề, ng−ời ta thấy có loại hình t− duy thực hành, t− duy hình ảnh và t− duy lý luận. ở t− duy thực hành thì ph−ơng thức giải quyết vấn đề đ−ợc chủ thể thực hiện bằng chính các hoạt động thực tiễn. ở t− duy hình ảnh thì ph−ơng thức giải quyết vấn đề lại dựa hẳn vào việc chế biến các hình ảnh đã có sẵn do biểu t−ợng và t−ởng t−ợng đem lại. T− duy lí luận là t− duy bằng trí mà cấu trúc tâm lý của nó đ−ợc bao gồm các thành phần phản t−, khả năng phân tích và năng lực hành động trên bình diện trí tuệ. Xét theo mức độ sáng tạo của t− duy, ng−ời ta chia nó thành loại t− duy algorit và t− duy orisxtic. T− duy algorit đ−ợc hiểu là cách t− duy theo khuôn mẫu có sẵn một cách máy móc bằng một trật tự thao tác tuyến tính đi từ a đến z. T− duy orisxtic đ−ợc hiểu là cách t− duy linh hoạt, chủ động và sáng tạo. e2. Các thao tác của t− duy Thao tác t− duy đ−ợc hiểu là các cử động trí óc nằm trong hành động ngôn ngữ mà con ng−ời phải sử dụng với số năng l−ợng thần kinh nhất định để tiến hành giải quyết bài toán và đi đến sản phẩm cuối cùng là khái niệm, quy luật, định luật, nguyên lý, định nghĩa, công thức vv Có các thao tác t− duy nh− so sánh, phân tích - tổng hợp, khái quát hóa, trừu t−ợng hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa. So sánh là thao tác t− duy mà chủ thể dùng trí óc để đối chiếu các thuộc tính của các sự vật, hiện t−ợng với nhau nhằm tìm ra đ−ợc những đặc điểm giống, khác nhau cùng sự thống nhất và đối lập của chúng. Đây là thao tác phổ biến của t− duy kinh nghiệm, giúp cho chúng ta có đủ điều kiện tâm lý mà mở rộng đ−ợc phạm vi nhận thức để có hiểu biết mới về các mối quan 41
42. hệ của các đối t−ợng. So sánh bao giờ cũng đ−ợc diễn ra trong một mối quan hệ nhất định để h−ớng về các mặt khác nhau của sự vật, hiện t−ợng nh− các dấu hiệu, các thuộc tính, các đặc điểm thực tế nh− màu sắc, độ lớn, vận tốc, cấu tạo, công dụng.vv của chúng. So sánh sẽ đ−ợc thực hiện trên cơ sở của sự phân tích và tổng hợp. Nhờ có các quá trình so sánh mà học sinh có thể lĩnh hội đ−ợc tài liệu học tập với tất cả tính đa dạng, độc đáo của các dấu hiệu và các thuộc tính của nó để làm hình thành nên những hình t−ợng phong phú, trong sáng, trực quan của nội dung đang tìm hiểu. Phân tích là thao tác t− duy mà chủ thể dùng trí óc để phân chia đối t−ợng t− duy ra thành những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ nhằm nhận thức đ−ợc nó một cách sâu sắc. Tổng hợp là thao tác t− duy mà chủ thể dùng trí óc để kết hợp, liên kết nhiều bộ phận, nhiều mối quan hệ lại thành một thể thống nhất theo một hệ thống - cấu trúc nhất định. Phân tích và tổng hợp đ−ợc coi là hai thao tác t− duy trái ng−ợc nhau nh−ng có mối liên quan mật thiết với nhau. Chúng là hai mặt của một quá trình t− duy thống nhất. Sự phân tích là cơ sở của sự tổng hợp. Phân tích phải h−ớng vào tổng hợp. Tổng hợp chỉ đ−ợc diễn ra trên cơ sở đã có sự phân tích. Phân tính, tổng hợp là những thao tác cơ bản của t− duy lý luận. Trừu t−ợng hoá đ−ợc hiểu là chủ thể biết dùng trí óc để gạt bỏ trong cái đang nhận thức ra một số mặt, thuộc tính và quan hệ cụ thể không cần thiết mà chỉ giữ lại những cái chung cần thiết cho việc giải quyết nhiệm vụ của t− duy. Thao tác này đ−ợc thực hiện trong mối quan hệ mật thiết với sự phân tích và tổng hợp. Chỉ khi nào chủ thể biết cách tiến hành phân tích để tìm ra những bộ phận, thuộc tính chủ yếu rồi lại kết hợp các bộ phận, dấu hiệu cơ bản của hàng loạt đối t−ợng lại thì họ mới có thể trừu t−ợng hoá đ−ợc. Khái quát hoá đ−ợc hiểu là chủ thể biết dùng trí óc để bao quát nhiều đối t−ợng khác nhau lại trên cơ sở các thuộc tính, quan hệ bản chất của chúng, sau khi đã gạt bỏ những cái không cơ bản và không cần thiết đi. Khái quát hoá là thao tác t− duy mà chủ thể dùng thao tác trí óc để tách cái chung, cái bản chất của các các sự vật, hiện t−ợng, rồi tiến hành bao quát, kết hợp 42
43. chúng lại. Cơ sở của sự khái quát hoá là so sánh, phân tích, tổng hợp. Vì nhờ có những thao tác này, chủ thể có thể tìm ra đ−ợc các dấu hiệu, những thuộc tính chung, bản chất của hàng loạt đối t−ợng. Khái quát hoá sẽ giúp cho chúng ta nhận thức đầy đủ về những mối liên hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện t−ợng trong hiện thực khách quan mà nhờ đó khái niệm đ−ợc hình thành. Thao tác trừu t−ợng hoá và khái quát hóa luôn đ−ợc vận hành trong sự gắn bó với nhau một cách chặt chẽ. Trừu t−ợng hoá làm cơ sở cho việc tiến hành khái quát hoá. Trong t− duy của chủ thể, chiều h−ớng của sự trừu t−ợng hoá diễn ra nh− thế nào là do mô hình khái quát hoá quy định. Cụ thể hóa và hệ thống hóa Cụ thể hoá đ−ợc hiểu là quá trình đ−a các khái niệm, định luật hoặc quy tắc khái quát, trừu t−ợng mà chủ thể đã lĩnh hội để ứng dụng vào thực tiễn nhằm giải quyết những nhiệm vụ của t− duy. Hệ thống hoá đ−ợc hiểu là chủ thể dùng thao tác trí óc để sắp xếp các đối t−ợng, hiện t−ợng thành các nhóm theo một hệ thống - cấu trúc xác định. Khi tiến hành hệ thống hoá, chủ thể có thể dựa vào những dấu hiệu giống nhau của nhiều nhóm nhỏ để họp lại thành nhóm lớn hơn hoặc cũng có thể dựa vào sự khác nhau của các dấu hiệu tạo nên nhóm lớn mà phân chúng thành các nhóm nhỏ hơn theo một hệ thống - cấu trúc nhất định. Nh− vậy để giải quyết các bài toán t− duy, chủ thể sẽ phải tiến hành một loạt các tháo tác trí óc để suy nghĩ mà tìm ra cái ch−a biết. Trong quá trình suy nghĩ, các thao tác này luôn luôn đ−ợc vận hành trong mối quan hệ qua lại và bổ sung cho nhau. Các thao tác này đều đ−ợc diễn ra ở mọi ng−ời khi giải quyết bất cứ vấn đề gì. Mặt khác, kết quả của t− duy không chỉ phụ thuộc vào ph−ơng pháp suy nghĩ mà còn bị quy định bởi vốn kinh nghiệm cũng nh− trình độ sử dụng các thao tác trí tuệ, động cơ, thái độ, tâm thế, chất l−ợng của các tài liệu cảm tính, ý chí, ph−ơng tiện - điều kiện t− duy, chiến l−ợc giải quyết vấn đề v.v của chủ thể. e3. Các hình thức t− duy T− duy của chủ thể đ−ợc tồn tại ở ba hình thức khái niệm, phán đoán và suy ngẫm. 43
44. Khái niệm là hình thức t− duy mà trong đó, các sự vật, hiện t−ợng đã đ−ợc khái quát hoá và phân chia theo các dấu hiệu bản chất của chúng để biểu đạt bằng từ. Từ khái niệm đ−ợc coi là cái vỏ vật chất của t− duy. Nội dung của khái niệm là thực tại. Khái niệm đ−ợc tồn tại ở hình thức vật chất- vật chất hóa, mã hóa và hoạt động tâm lý của chủ thể. Khái niệm đ−ợc coi là sản phẩm của hoạt động t− duy của chủ thể khi phản ánh thế giới. Khái niệm đ−ợc hình thành trong óc của chủ thể khi họ phản ánh thể giới. Dựa trên cơ sở những tài liệu của nhận thức cảm tính, chủ thể sẽ phải tiến hành các quá trình phân tính, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa và cụ thể hóa để hiểu đ−ợc bản chất, tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện t−ợng. Mặt khác, khái niệm lại đ−ợc biểu hiện bằng từ. Vì vậy, khái niệm đ−ợc hình thành nh− là kết quả của sự tác động qua lại giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai. Khái niệm đ−ợc hình thành trong quá trình hoạt động và phát triển cùng với sự phát triển của lịch sử xã hội. Các khái niệm ra đời chứng tỏ con ng−ời đã nhận thức đ−ợc bản chất của sự vật, hiện t−ợng và sự nhận thức đó sẽ dần dần tiệm cận đ−ợc tới chân lý. Phán đoán đ−ợc coi là hình thức của t− duy nhằm khẳng định hay phủ định một thuộc tính, một mối quan hệ nào đó của sự vật, hiện t−ợng mà chủ thể đang nghiên cứu. Trong thực tế, sự phán đoán ở chủ thể sẽ đ−ợc diễn ra theo hai chiều h−ớng ng−ợc nhau là chân thực và giả dối. Muốn có phán đoán chân thực ở chủ thể phải có đ−ợc những tri thức cần thiết cũng nh− ph−ơng thức t− duy đúng, cách nghĩ đúng và tài liệu chân thực, có những kinh nghiệm phong phú. Vì vậy, việc hình thành kỹ năng phán đoán là rất quan trọng và cần thiết đối với việc phát triển năng lực trí tuệ của chủ thể. Trong nhiều tr−ờng hợp khi giải quyết các bài toán t− duy, chủ thể sẽ không thể phán đoán trực tiếp đ−ợc mà phải suy nghĩ tìm ra cách giải quyết một cách gián tiếp khi căn cứ vào các phán đoán đã có để tìm ra kết luận. Nội dung của việc đó là suy luận. Suy luận đ−ợc hiểu là hình thức của t− duy khi chủ thể dựa vào một hay nhiều phán đoán đã có sẵn để rút ra một phán đoán mới cũng nh− kết luận mới về sự vật, hiện t−ợng của thực tại mà họ đang tìm hiểu. Có hai loại suy luận cơ bản là quy nạp và diễn dịch 44
45. Suy luận quy nạp là lối nghĩ khi hành động ý nghĩ đ−ợc đi từ cái riêng đến cái chung. Suy luận diễn dịch là lối nghĩ khi hành động và ý nghĩ đ−ợc đi từ cái chung đến cái riêng. Vậy khái niệm, phán đoán, suy luận là ba hình thức của t− duy. Chúng đ−ợc coi là hình thức cao trong suy nghĩ của chủ thể khi phản ánh thế giới khách quan. Chúng đ−ợc phát triển trong hoạt động t− duy của chủ thể khi họ giải quyết các nhiệm vụ của cuộc sống, hoạt động và giao tiếp. f. T−ởng t−ợng (Imagination) f1. Khái niệm chung. Trong thực tế, không phải bất cứ tr−ờng hợp nào các vấn đề, các nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra đều đ−ợc giải quyết bằng t− duy cả. Có nhiều tr−ờng hợp khi đứng tr−ớc một hoàn cảnh có vấn đề, con ng−ời không thể dùng t− duy để giải nó mà phải dùng một quá trình nhận thức khác là t−ởng t−ợng. T−ởng t−ợng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái ch−a từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng nên những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu t−ợng đã có. Về mặt nội dung của nó mà xét thì t−ởng t−ợng là một quá trình phản ánh cái mới, cái ch−a hề có trong kinh nghiệm của cá nhân ng−ời phản ánh cũng nh− toàn xã hội. ở đây, sản phẩm của t−ởng t−ợng và t− duy đều giống nhau ở tính mới mẻ của nó. Cũng nh− t− duy, t−ởng t−ợng trong hoạt động tâm lý của con ng−ời chỉ đ−ợc nảy sinh ra khi nó đứng tr−ớc những đòi hỏi mới, những vấn đề và bài toán mới của thực tiễn mà họ ch−a từng gặp. Đồng thời, động cơ thúc đẩy các hoạt động t−ởng t−ợng cũng là nhu cầu phát hiện ra cái mới, cái ch−a từng có trong hiện thực - cái mới thuần khiết cả về mặt khách quan lẫn chủ quan. Có thể coi t−ởng t−ợng nh− là một quá trình, một hoạt động tâm lý nhằm sáng tạo ra sản phẩm mới. T−ởng t−ợng cần thiết cho bất kỳ một hoạt động nào. Mỗi hoạt động của con ng−ời buộc họ phải có đ−ợc biểu t−ợng tr−ớc ở trong đầu về kết quả cũng nh− toàn bộ quá trình thực hiện nó. T−ởng t−ợng có khả năng tạo nên đ−ợc hình mẫu t−ơi sáng, hoàn hảo mà con ng−ời hằng mong −ớc, v−ơn tới, có tính chất khích lệ và định h−ớng cho toàn bộ đời sống của họ. 45
46. Trong quá trình nhận thức, t−ởng t−ợng đóng một vai trò quan trọng, giúp ta nhận thức đ−ợc cái bản chất, các mối quan hệ quan hệ bên trong của các sự vật, hiện t−ợng. Một khi đã đ−ợc nảy sinh ra, t−ởng t−ợng sẽ có những ảnh h−ởng nhất định đến hoạt động - giao tiếp cũng nh− toàn bộ hoạt động tâm lý của chủ thể. T−ởng t−ợng sẽ có khả năng tạo ra đ−ợc mô hình tâm lý chung nhất của hoạt động để định h−ớng cho mọi hành vi, cử chỉ của chủ thể. Hình ảnh của t−ởng t−ợng sẽ có tác dụng làm cơ sở tâm lý cho sự hiểu biết, sự đồng cảm lẫn nhau giữa ng−ời với ng−ời trong giao tiếp, tạo ra tiền đề tâm lý cho sự mơ −ớc để định h−ớng cho chủ thể v−ơn tới ngày mai. T−ởng t−ợng đ−ợc coi là điều kiện tâm lý cơ bản, đảm bảo cho ng−ời giáo viên kỹ thuật có thể thực thi đ−ợc các tác động giáo dục - đào tạo trong các quá trình s− phạm một cách phù hợp. Đối với học sinh, t−ởng t−ợng là một điều kiện tâm lý thiết yếu giúp cho tiến trình thực hiện có hiệu quả của các nhiệm của hoạt động học tập và là một ph−ơng tiện tinh thần rất quan trọng cho sự phát triển nhân cách của các em. T−ởng t−ợng có nguồn gốc x∙ hội. Nó đ−ợc hình thành và phát triển trong hoạt động - giao tiếp, đặc biệt là hoạt động x∙ hội . T−ởng t−ợng có những đặc điểm sau: 1) Xét về tính chất của phản ánh thì nội dung của t−ởng t−ợng là cái mới, cái ch−a từng có trong kinh nghiệm của cá nhân hoặc của xã hội, 2) Xét về ph−ơng thức phản ánh thì t−ởng t−ợng tạo ra cái mới từ biểu t−ợng đã có và đ−ợc thực hiện chủ yếu d−ới dạng kết hợp những hình ảnh cụ thể, 3) Xét về mặt sinh lý - thần kinh thì t−ởng t−ợng có cơ sở sinh lý là sự phân giải các hệ thống các đ−ờng liên hệ thần kinh tạm thời đã có để kết hợp lại thành những hệ thống mới trên vỏ não, 4) T−ởng t−ợng là một quá trình tâm lý, có nguồn gốc xã hội, đ−ợc hình thành và phát triển trong lao động và do đó, chỉ có ở con ng−ời mà thôi, 5) Về ph−ơng thức phản ánh của nó mà xét, chúng ta đều nhận thấy rằng quá trình sáng tạo ra biểu t−ợng mới sẽ đ−ợc thực hiện thông qua việc chế biến, cải tạo các hình ảnh cụ thể. Đây là sự khác biệt giữa t− duy và t−ởng t−ợng. T− duy phản ánh đối t−ợng d−ới hình thức khái niệm, còn t−ởng t−ợng phản ánh thế giới bằng cách xây dựng nên hình t−ợng mới về nó. Trong khi t−ởng t−ợng, các biểu t−ợng cũ và tri thức về thế giới đối t−ợng của chủ thể sẽ đ−ợc liên kết lại với nhau theo một cách mới. Dù cho những biểu t−ợng của t−ởng t−ợng có sáng tạo đến mức độ nào đi nữa thì nó vẫn là sự kết hợp một cách độc đáo những yếu tố của các sự vật - hiện t−ợng cụ thể, hiện thực, cảm tính 46
47. lại với nhau. Do vậy, hình ảnh của t−ởng t−ợng bao giờ cũng đ−ợc coi là kết quả của một quá trình xây dựng nên những biểu t−ợng mới từ những biểu t−ợng đã có và nó cũng là hình ảnh mới của thế giới đối t−ợng đang đ−ợc vận hành trong hoạt động tâm lý của chủ thể . Về mặt sinh lý thần kinh - não mà xét, chúng ta cũng nhận thấy rằng các nơ ron trên vỏ não có thể thực hiện đ−ợc 5,6.1012 mối liên hệ với nhau, làm cho hệ thống các đ−ờng liên hệ thần kinh tạm thời bị phân giải và kết hợp lại với nhau để thành những hệ thống mới rất đa dạng, cơ động. Sự kết hợp này của các hình t−ợng đ−ợc thực hiện là nhờ trên vỏ não của chủ thể đã xuất hiện những ổ h−ng phấn đủ mạnh do nhu cầu hoặc một ấn t−ợng trực tiếp nào đó của họ mà gây ra. Trong trung −ơng thần kinh, khi não đã tạo ra đ−ợc những điều kiện cần thiết để cung cấp tr−ơng lực thì các nhóm nơron trên vỏ não của chủ thể sẽ tiến hành các quá trình liên hệ với nhau nhằm tạo ra những hệ thống đ−ờng liên hệ thần kinh tạm thời mới, làm cơ sở sinh lý- thần kinh cho t−ởng t−ợng. f2. Các loại t−ởng t−ợng T−ởng t−ợng có hai đặc điểm đặc tr−ng là tính tích cực và tính hiệu lực. Căn cứ theo hai dấu hiệu đó, ng−ời ta đã phân nó ra thành các loại t−ởng t−ợng tích cực - tiêu cực, −ớc mơ và lý t−ởng. Nh− trên đã nói, t−ởng t−ợng đ−ợc coi là một điều kiện tâm lý của hoạt động sáng tạo của chủ thể h−ớng vào cải tổ thế giới xung quanh. Nh−ng trong một số hoàn cảnh nhất định, hình ảnh của t−ợng t−ợng có thể sẽ xuất hiện nh− một vật thay thế cho hoạt động. Trong tr−ờng hợp đó, con ng−ời tạm thời thả mình sâu vào địa hạt của những biểu t−ợng hoang đ−ờng, xa rời thực tế để nấp vào đó mà trốn tránh những nhiệm vụ không thể giải quyết đ−ợc cũng nh− những điều kiện nặng nề của đời sống và những hậu quả của sai lầm do bản thân gây ra ở đây, t−ởng t−ợng đã tạo ra những hình ảnh không đ−ợc thể hiện trong cuộc sống. Nó vạch ra những ch−ơng trình hành vi không đ−ợc thực hiện và luôn luôn không có tính hiện thực. Hình ảnh này là biểu hiện cụ thể của các thể loại của t−ởng t−ợng tiêu cực . T−ởng t−ợng tiêu cực cũng sẽ có thể xảy ra một cách có chủ định nh−ng không gắn liền với ý chí để thể hiện những hình ảnh t−ởng t−ợng đó ra trong đời sống của chủ thể. Loại t−ởng t−ợng tiêu cực này sẽ đ−ợc gọi là sự mơ mộng. Mơ mộng về một cái gì 47