Giáo trình Phương pháp giáo dục thể chất cho trẻ mầm non (Bản đẹp)

Nội dung text: Giáo trình Phương pháp giáo dục thể chất cho trẻ mầm non (Bản đẹp)

1. Học phần hai Ph−ơng pháp giáo dục thể chất cho trẻ mầm non Ch−ơng 1 Cơ sở lý luận về ph−ơng pháp giáo dục thể chất cho trẻ mầm non 1.1. Đặc điểm giảng dạy bài tập thể chất - Giảng dạy bài tập thể chất trong quá trình giáo dục thể chất là một quá trình hữu cơ giữa việc truyền thụ và lĩnh hội các tri thức chuyên môn, các hành động vận động nhằm hoàn thiện thể chất và tâm lý con ng−ời. - Trong quá trình giảng dạy bài tập thể chất, ng−ời ta phân biệt hai bộ phận đặc thù, đó là: giảng dạy kỹ thuật động tác và giáo dục các tố chất thể lực. Việc giảng dạy kỹ thuật động tác và giáo dục các tố chất thể lực vừa phải tuân thủ các quy luật chung, lại vừa phải tuân thủ các quy luật riêng, đặc biệt là quy luật rèn luyện kỹ năng và hình thành kỹ xảo vận động, quy luật l−ợng vận động hợp lý, Việc giải quyết nhiệm vụ cơ bản của giáo dục thể chất chủ yếu thông qua giảng dạy động tác và phát triển các tố chất thể lực. Các bài tập thể chất là ph−ơng tiện cơ bản nhất, chủ yếu nhất nhằm hoàn thiện thể chất và tâm lý con ng−ời. Trong quá trình giảng dạy kỹ thuật động tác, ngoài việc trang bị kiến thức chuyên môn, kỹ xảo vận động đ−ợc hình thành, đồng thời các tố chất thể lực cũng đ−ợc phát triển hợp lý. Hai quá trình đó gắn liền với nhau, nh−ng không đồng nhất về mặt ph−ơng pháp, tức là ph−ơng pháp giảng dạy động tác khác với ph−ơng pháp phát triển tố chất thể lực. Mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo vận động với tố chất thể lực là mối liên hệ của một tổ hợp các kỹ xảo vận động với các tố chất thể lực, đ−ợc thực hiện theo 2 chiều: + Việc hình thành các kỹ xảo vận động gắn liền với sự phát triển đồng thời các tố chất thể lực, tr−ớc hết là các tố chất đặc tr−ng đối với chính các kỹ xảo của vận động đó. + Việc phát triển các tố chất vận động có tính chất đặc tr−ng đối với một loại kỹ xảo diễn ra một cách có hiệu quả hơn trong sự phát triển đồng thời với các phẩm chất khác. Ví dụ: Trong giảng dạy chạy cự ly ngắn, sức nhanh sẽ phát triển một cách hợp lý. Giảng dạy kỹ thuật động tác còn là quá trình kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động cơ bắp và hoạt động nhận thức, giữa việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động với các tri thức liên quan khác. Giảng dạy mỗi động tác hoặc hình thành bất cứ kỹ năng, kỹ xảo nào đều phải dựa trên các tri thức đã có và các kỹ năng, kỹ xảo tr−ớc đó. 87
2. Tính hiệu quả của giảng dạy kỹ thuật động tác đ−ợc xác định theo trình độ đạt đ−ợc về giáo d−ỡng thể chất và phát triển thể chất. - Giảng dạy bài tập thể chất cho trẻ em là quá trình h−ớng dẫn trực tiếp của giáo viên và sự lĩnh hội kỹ năng, kỹ xảo vận động, phát triển các tố chất thể lực ở trẻ, đồng thời quá trình này tác động đến sự phát triển thể chất của trẻ, trên cơ sở đó, các mặt hình thái và chức năng của cơ thể đ−ợc hoàn thiện dần dần. Trong quá trình tập luyện, trẻ thực hiện những nhiệm vụ vận động phù hợp với sự phát triển vận động của cơ thể. Cùng với sự lớn lên, ở trẻ xuất hiện nhiều kỹ năng vận động, khả năng vận động thay đổi về chất. Ví dụ: B−ớc đi của trẻ trong thời gian đầu và cuối 2 tuổi hoàn toàn khác nhau. Hiện t−ợng này đ−ợc coi là sự phủ nhận biện chứng của cái mới đối với cái cũ. Khi trẻ tập luyện các bài tập thể chất, thế giới nội tâm của trẻ chịu sự tác động đó, chẳng hạn nh− xúc cảm, ý chí, nhận thức của trẻ đ−ợc phát triển, ở trẻ hình thành mối quan hệ có ý thức đối với hành vi của mình. Trẻ thực hiện bài tập thể chất có tổ chức, kỷ luật, ở trẻ xuất hiện những phẩm chất đạo đức tốt, lòng dũng cảm, tính kiên trì. - Quá trình giáo dục thể chất bao gồm các mặt: giảng dạy, tập luyện bài tập thể chất và giáo dục các phẩm chất đạo đức. Các mặt này thống nhất với nhau và góp phần thực hiện tốt một mặt của giáo dục toàn diện cho trẻ mầm non. 1.2. Quá trình hình thành kỹ năng và kỹ xảo vận động 1.2.1. Khái niệm Việc giảng dạy trong bất cứ lĩnh vực nào cũng không chỉ nhằm cung cấp biểu t−ợng, khái niệm về các vấn đề cần dạy, mà còn cung cấp kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các vấn đề đó. Kỹ năng vận động là năng lực giải quyết nhiệm vụ vận động trong điều kiện ng−ời học phải tập trung chú ý cao độ vào từng động tác của bài tập thể chất. a) Các dấu hiệu đặc tr−ng của kỹ năng vận động - Việc điều khiển các động tác - thành phần của hành động trọn vẹn, diễn ra ch−a đ−ợc tự động hoá mà phải luôn luôn có sự kiểm tra của ý thức, do đó dễ bị mệt mỏi và rất căng thẳng. - Cách thức giải quyết nhiệm vụ vận động ch−a ổn định, việc tìm tòi những cách thức mới hơn vẫn đang diễn ra. - Kỹ năng vận động là mức độ đầu tiên để đi đến nắm vững các hành động vận động mà bất cứ ng−ời học nào cũng không thể bỏ qua đ−ợc. Khoảng thời gian chuyển tiếp lên thành kỹ xảo rất khác nhau và phụ thuộc vào năng lực của từng ng−ời, vào sự hoàn thiện các ph−ơng pháp giảng dạy, vào độ khó của động tác. - Rèn luyện kỹ năng vận động có giá trị giáo d−ỡng rất lớn, vì cơ sở của nó là phải t− duy một cách tích cực. Đối với trẻ mầm non, kỹ năng vận động là mức độ tiếp thu kỹ thuật vận động thể hiện ở sự tập trung cao độ vào các thao tác của bài tập và thực hiện bài tập d−ới nhiều hình thức nh− tập tay không, tập với dụng cụ, d−ới dạng trò chơi, tập với âm nhạc. 88
3. Trong quá trình giáo dục thể chất, kỹ năng vận động đ−ợc hình thành theo 2 dạng: Kỹ năng thực hiện tổng hợp một số vận động và kỹ năng thực hiện các động tác riêng lẻ với độ phức tạp khác nhau. + Loại kỹ năng thứ nhất có liên quan đến việc giải quyết các nhiệm vụ vận động xuất hiện đột ngột trong các điều kiện phức tạp và th−ờng xuyên thay đổi, th−ờng là trong khi chơi các trò chơi vận động. Loại này đ−ợc biểu thị bằng khả năng thực hiện tổng hợp vận động, còn loại kỹ năng thứ hai thực hiện những vận động riêng biệt theo các mức độ khác nhau của bài tập. Loại kỹ năng thứ nhất là hành động có ý thức, biết vận dụng sáng tạo, nó không là các vận động tự động hoá và không có tính ổn định, kỹ năng này khó có thể trở thành kỹ xảo. + Loại kỹ năng thứ hai th−ờng chuyển thành kỹ xảo, vì đó là những vận động riêng lẻ, th−ờng đ−ợc thể hiện trong các bài tập vận động cơ bản. Tuy nhiên, khả năng thực hiện một vận động đơn giản hay phức tạp sẽ vẫn dừng lại ở giới hạn kỹ năng chừng nào việc thực hiện vận động đó còn đòi hỏi sự tập trung chú ý cao trong suốt quá trình thực hiện bài tập vận động. Nếu nh− đ−ợc lặp lại nhiều lần theo những ph−ơng pháp khoa học, thì kỹ năng vận động sẽ chuyển thành kỹ xảo vận động, tức là l−ợng biến đổi thành chất. Kỹ xảo vận động là năng lực giải quyết nhiệm vụ vận động một cách tự động hoá, trong đó ng−ời học chỉ tập trung chú ý vào các điều kiện và kết quả của hành động mà không tập trung vào kỹ thuật động tác riêng lẻ. Hay nói cách khác, kỹ xảo vận động là loại hành động vận động đ−ợc tự động hoá một cách có ý thức, tự động hoá nhờ luyện tập, là mức độ tiếp thu kỹ thuật vận động, trong đó việc điều khiển vận động đã trở nên tự động hoá và các thao tác thể hiện sự tin t−ởng cao. * Các dấu hiệu đặc tr−ng của kỹ xảo vận động: * Việc thực hiện các động tác không cần tập trung chú ý cao vì hành động đã đ−ợc tự động hoá, nghĩa là không phải thực hiện một hành vi vận động hoàn chỉnh không cần có ý thức, mà là không đòi hỏi ng−ời tập phải có sự tập trung chú ý đến từng cử động riêng lẻ khi thực hiện bài tập. * Tự động hoá nh−ng không mất vai trò chủ đạo của ý thức khi thực hiện động tác. Do đó, không nên đối lập ý thức với tự động hoá, giữa chúng tồn tại sự thống nhất biện chứng. Trong tr−ờng hợp này, ý thức giữ vai trò phát động, kiểm tra và điều chỉnh, ra lệnh phải hành động vào thời điểm cần thiết, kiểm tra theo tình huống và chấm dứt việc thực hiện nó. Kết quả là giải quyết một cách sáng tạo nhiệm vụ vận động. * Kỹ xảo vận động có tính bền vững cao, tính ổn định cao, cho phép thực hiện động tác một cách chính xác ngay trong khi mệt mỏi, hoặc bị các kích thích khách quan nh− phòng tập, dụng cụ, nhiệt độ, * Việc hình thành kỹ xảo vận động là quá trình hình thành những định hình động lực trong sự tác động của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai. ở đây, hệ thống tín hiệu thứ hai giữ vai trò chủ đạo, lời nói của giáo viên về bài tập vận động giúp trẻ hiểu mục đích của bài tập. 89
4. 1.2.2. Các giai đoạn hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động Để hình thành một kỹ xảo vận động, tr−ớc hết phải nắm đ−ợc cách thức vận động, có nghĩa là phải biết đ−ợc các b−ớc tiến hành của bài tập vận động đã cho, có biểu t−ợng về vận động đó. Biết vận động là khả năng điều khiển vận động một cách không máy móc, vận động đó đ−ợc thực hiện lặp đi, lặp lại chuyển hoá thành kỹ năng. Cơ chế sinh lý của việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động là quá trình hình thành hệ thống liên hệ tạm thời và sự hình thành định hình động lực trong vỏ đại não. Đối với trẻ mầm non, con đ−ờng tốt nhất để trẻ hiểu cách thức vận động là: làm mẫu bài tập vận động cho trẻ, trẻ bắt ch−ớc mẫu của bài tập đó. Quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động diễn ra theo 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Hình thành kỹ năng vận động đầu tiên. - Mục đích: Hình thành sự hiểu biết sơ bộ về các phần cơ bản của kỹ thuật bài tập. - Nhiệm vụ: Hình thành ở trẻ biểu t−ợng toàn vẹn về bài tập, nắm đ−ợc các b−ớc cơ bản của bài tập. Cho trẻ thực hiện toàn bộ động tác vài lần và cố gắng loại trừ những cử động thừa, những căng thẳng của cơ bắp. - Cơ chế sinh lý: Diễn ra sự lựa chọn các phản xạ không có điều kiện để hình thành phản xạ có điều kiện vừa thu đ−ợc, đồng thời hình thành những phản xạ mới mà trẻ em ch−a có kinh nghiệm vận động. Trong khoảng thời gian ngắn, trẻ làm quen với các động tác mới mang tính chất khuếch tán của quá trình h−ng phấn trong vỏ đại não, thiếu sự ức chế trong. Cuối giai đoạn này là một hệ thống phản xạ vận động t−ơng ứng với phần cơ bản của kỹ thuật bài tập vừa tập đ−ợc hình thành. - Đặc điểm: Trẻ thiếu tự tin trong lúc vận động, các cơ bắp đều căng hết mức, dùng sức ch−a đúng giữa các b−ớc của bài tập và thiếu sự liên tục, có nhiều cử động thừa, thiếu chính xác về không gian và thời gian do quá trình h−ng phấn bị khuếch tán, lan truyền sang các trung tâm khác của cơ quan phân tích vận động. Giai đoạn 2: Học sâu từng phần của bài tập. - Mục đích: Chuyển kỹ năng "thô sơ" ban đầu thành kỹ năng chính xác, chú ý đến các chi tiết của kỹ thuật. - Nhiệm vụ: Giúp trẻ nắm vững chắc hơn các phần cơ bản của kỹ thuật bài tập đã học và các chi tiết của nó. Trẻ thực hiện bài tập đã học một cách nhẹ nhàng, khéo léo, xuất hiện tố chất vận động về bài tập đó, liên tục và biết phối hợp hợp lý giữa các bộ phận của cơ thể. 90
5. - Cơ chế sinh lý: Sự ức chế phân biệt bên trong phát triển, hạn chế sự lan truyền của các quá trình h−ng phấn. Vai trò của hệ thống tín hiệu thứ hai dần dần đ−ợc nâng cao, hoàn thiện những vận động trong vỏ đại não, tạo ra những mối liên hệ tạm thời phức tạp, nhờ việc thực hiện lặp đi lặp lại hệ thống các phản xạ có điều kiện của bài tập đã học, để dần dần tiến tới hình thành định hình động lực ở giai đoạn sau. - Đặc điểm: Trẻ hiểu nhiệm vụ và hành động của mình. Các kỹ năng vận động đ−ợc hình thành với đầy đủ chi tiết của kỹ thuật bài tập, bắt đầu xuất hiện các tố chất vận động, nh−ng th−ờng dao động. Trẻ biết dùng sức hợp lý giữa các phần của bài tập, củng cố hệ thống phản xạ về bài tập vận động, b−ớc đầu trẻ biết phối hợp động tác giữa tay và chân. Giai đoạn 3: Củng cố và tiếp tục hoàn thiện kỹ năng vận động, ổn định kỹ năng. - Mục đích: Chuyển những kỹ năng vận động đã học thành kỹ xảo vận động (nếu có thể). - Nhiệm vụ: Củng cố kỹ thuật bài tập đã học, tiếp tục hoàn thiện các chi tiết của kỹ thuật đó. Trẻ thực hiện bài tập đã học một cách hợp lý trong điều kiện khác nhau và biết kết hợp với các bài tập vận động đã học khác. - Cơ chế sinh lý: Hình thành định hình động lực của các mối liên hệ giữa các phản xạ đã đ−ợc hình thành, trong mối tác động qua lại giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất liên quan đến phản xạ có điều kiện đ−ợc thành lập trên cơ sở phản xạ không có điều kiện và hệ thống tín hiệu thứ hai liên quan đến lời nói của giáo viên, t− duy của trẻ. Hệ thống tín hiệu thứ hai giữ vai trò chủ đạo. - Đặc điểm: Trẻ đã nắm vững kỹ năng của bài tập vận động đã học, trẻ biết tiết kiệm sức lực, tập thoải mái, tự nhiên, không gò bó, tập một cách tự do, chính xác. Trẻ tự tin, tin t−ởng vào hành động của mình và thực hiện nhiệm vụ một cách tự giác, áp dụng đ−ợc những vận động đó vào thực tế, khi dạo chơi, chơi trò chơi vận động. Quá trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động ở lứa tuổi mầm non phụ thuộc vào nhiều yếu tố nh−: Mức độ nhận thức của trẻ, nội dung và cấu trúc động tác, - Yếu tố khách quan: + Sự phức tạp của bài tập vận động. Ví dụ: Vận tốc, c−ờng độ lực, tr−ơng lực của vận động không có chu kỳ nh−: nhảy, ném; liên quan đến độ chính xác phân chia lực của cơ bắp trong không gian và theo thời gian, đòi hỏi một thời gian dài mới hình thành đ−ợc kỹ xảo vận động. + Phụ thuộc vào việc lựa chọn ph−ơng pháp và biện pháp giảng dạy phù hợp với vận động mới, so sánh với vận động cũ và mới. Ví dụ: Bật xa, bật sâu. ảnh h−ởng của nhiệm vụ, động cơ học tập, nếu nhiệm vụ vừa sức sẽ tạo nên hứng thú và tình cảm của trẻ, động viên trẻ thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập và có ý thức. 91
6. + Động cơ học tập có ảnh h−ởng đến việc thực hiện mục đích đề ra và phát triển tính sáng tạo của trẻ. Nếu động cơ học tập trùng với động cơ chơi sẽ đem lại kết quả cao về rèn luyện thể chất của trẻ. Ví dụ: nếu các cháu làm tốt, sẽ đ−ợc đi tham quan, tham gia đội tuyển, - Yếu tố chủ quan: + ý thức, tình cảm của trẻ đến quá trình tập luyện. + Đặc điểm loại hình thần kinh của trẻ ảnh h−ởng đến khả năng tiếp thu và vận động của trẻ. + Đặc điểm lứa tuổi của trẻ ảnh h−ởng đến khả năng nhận thức. 1.3. Các nguyên tắc giáo dục thể chất cho trẻ mầm non Nguyên tắc giáo dục thể chất là những quy định có tính chất pháp quy trong quá trình giáo dục thể chất, mà những ng−ời tham gia vào quá trình đó phải tuân theo. Nguyên tắc giáo dục thể chất xuất phát từ các nguyên tắc dạy học, là các luận điểm có tính quy luật của lý luận dạy học, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy và học tập phù hợp với mục đích dạy học nhằm thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ dạy học đã đề ra, điều khiển quá trình dạy học cho phù hợp. Các nguyên tắc dạy học dựa trên nhiều cơ sở khác nhau, song phải hợp thành một hệ thống chặt chẽ, thống nhất với nhau và quy định lẫn nhau. - Các nguyên tắc giáo dục thể chất dựa trên các cơ sở sau đây: + Dựa trên mục tiêu của giáo dục nói chung và giáo dục thể chất nói riêng. + Dựa trên bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức. Nên quá trình đó tuân theo nhận thức chung của loài ng−ời: "Từ trực quan sinh động đến t− duy trừu t−ợng, từ t− duy trừu t−ợng đến thực tiễn". + Dựa vào đặc điểm phát triển tâm sinh lý lứa tuổi. + Dựa trên những kinh nghiệm của các nhà giáo dục đã đ−ợc đúc kết trong lịch sử giáo dục thể dục thể thao. - Vì cùng nằm trong hệ thống giáo dục, nên giáo dục thể chất cũng tuân theo những nguyên tắc cơ bản của giáo dục học. Ngoài ra, nó còn mang đặc điểm riêng của quá trình giảng dạy vận động. Hay nói cách khác, các nguyên tắc giáo dục thể chất chính là sự vận dụng các nguyên tắc s− phạm vào thực tiễn giáo dục thể chất, chúng phản ánh tính chất chuyên môn của lĩnh vực giáo dục thể chất và mang nội dung đặc tr−ng của nó. Các nguyên tắc s− phạm đ−ợc xây dựng trên cơ sở học thuyết về "Hoạt động thần kinh cao cấp" của I. P. Páplốp. Trong lĩnh vực giáo dục thể chất áp dụng các nguyên tắc: nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc tự giác và tích cực, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc vừa sức và giáo dục cá biệt, nguyên tắc phát triển, nguyên tắc đảm bảo an toàn. 1.3.1. Nguyên tắc hệ thống Nguyên tắc hệ thống là nguyên tắc đầu tiên của toàn bộ các nguyên tắc đ−ợc vận dụng trong việc thực hiện mục đích giáo dục và giảng dạy các bài tập thể chất. 92
7. Bản chất của nguyên tắc hệ thống đ−ợc thể hiện nh− sau: - Tính th−ờng xuyên của các buổi tập với sự luân phiên hợp lý giữa vận động và nghỉ ngơi. - Thứ tự hợp lý của từng buổi tập và mối liên quan của các mặt khác nhau của nội dung bên trong. Các buổi tập th−ờng xuyên mang lại hiệu quả lớn hơn so với các buổi tập thất th−ờng hoặc gián đoạn. a) Tính th−ờng xuyên của quá trình giáo dục thể chất mang những đặc điểm cơ bản gì? Tính th−ờng xuyên đó liên quan với sự luân phiên hợp lý giữa vận động và nghỉ ngơi ra sao? - Giáo dục thể chất là một quá trình liên tục bao gồm tất cả các thời kỳ thuộc mọi lứa tuổi của cuộc sống con ng−ời. Trong cuốn: "Triết học của động vật học" của G. Lamác (Nhà xuất bản Mátxcơva - Lêningrát,1935, tập 1, trang 186), đã chỉ rõ ý nghĩa của hoạt động nh− là một yếu tố không thể tách rời khỏi sự phát triển của cơ thể. Trong khi định nghĩa "Định luật tập luyện" của mình, ông viết "Sự sử dụng th−ờng xuyên và không giảm nhẹ một cơ quan nào đó, thì ít ra cũng củng cố cơ quan đó, phát triển nó, truyền và làm tăng sức mạnh cho nó t−ơng ứng với chính thời gian sử dụng nó, trong lúc đó một cơ quan không đ−ợc sử dụng th−ờng xuyên sẽ bị yếu đi một cách rõ nét, dẫn đến chỗ thoái hoá và tiếp theo là thu hẹp các khả năng của nó". Những biến đổi về chức năng và cấu trúc đã xảy ra trong các cơ quan biểu hiện ở tỷ trọng của tổ chức cơ tích cực bị giảm, một số yếu tố hợp thành cấu trúc của tổ chức cơ cũng biến đổi theo h−ớng ngoài ý muốn, Ng−ời ta cho rằng, một số biến đổi giảm sút trên đã biểu hiện vào ngày thứ 5, thứ 7 sau khi nghỉ tập. Vì vậy, cần phải để cho hiệu quả của mỗi buổi tập sau "chồng" lên trên "dấu vết" của các buổi tập tr−ớc, đồng thời củng cố và phát triển những biến đổi do các buổi tập tr−ớc tạo nên. - Sự luân phiên các buổi tập và nghỉ ngơi phụ thuộc vào các nhiệm vụ cụ thể, vào trình độ chuẩn bị của trẻ em, đặc điểm lứa tuổi, chế độ sinh hoạt và các điều kiện khác. Trong thực tiễn giáo dục thể chất, để thực hiện yêu cầu đó, ng−ời ta th−ờng xuyên tiến hành ít nhất 2-3 buổi tập trong một tuần, không kể thể dục sáng hàng ngày và các hình thức tập luyện khác. - Trong quá trình giáo dục thể chất, yếu tố lặp lại đ−ợc biểu hiện rõ nét hơn so với các quá trình giáo dục khác. Lặp lại không chỉ đối với các bài tập riêng lẻ, mà cả thứ tự của các bài tập đó trong các buổi tập, không những thế còn phải lặp đi lặp lại cả tuần tự của chính các buổi tập trong các chu kỳ tuần, tháng và các chu kỳ khác. Không lặp lại nhiều lần thì không thể hình thành và củng cố vững chắc các định hình động lực đ−ợc tạo nên. Lặp lại cần thiết đối với việc tạo nên những biến đổi thích nghi lâu dài về mặt chức năng và cấu trúc, để trên cơ sở đó phát triển các tố chất thể lực, củng cố và tạo tiền đề cho sự tiến bộ tiếp theo. Mức độ lặp lại phụ thuộc vào ý nghĩa cụ thể của mỗi động tác đ−ợc sử dụng, vào nội dung và xu h−ớng chung của các buổi tập ở một giai đoạn nào đó, vào đặc điểm của ng−ời tập và vào những điều kiện khác có ảnh h−ởng đến tính chất của l−ợng vận động. Vì vậy, yếu tố lặp 93
8. lại biểu hiện ở một số tr−ờng hợp là nhiều hơn, một số tr−ờng hợp khác lại ít hơn, nh−ng dù sao nó cũng luôn cần thiết đối với những buổi tập th−ờng xuyên các bài tập thể chất. Song, nếu chỉ dừng lại ở việc lặp lại, thì sẽ dẫn đến sự gò bó, cứng nhắc đối với kỹ xảo đã thu đ−ợc và sự phát triển các năng lực thể chất sẽ bị dừng lại. Vì vậy, tính lặp lại chỉ là một trong những nét cơ cấu hợp lý của quá trình giáo dục thể chất. Một điều cũng có ý nghĩa quan trọng nh− thế, đó là tính biến dạng. b) Tính biến dạng là sự thay đổi hình thức của các bài tập thể chất và các điều kiện thực hiện chúng. Sự biến đổi hoặc biến dạng linh hoạt về l−ợng vận động và sự đa dạng của các ph−ơng pháp vận dụng chúng, sự thay đổi hình thức và nội dung các buổi tập. - Tồn tại một mâu thuẫn khách quan là: nếu chỉ tập trung lặp lại mà không kết hợp với biến dạng, có nghĩa là làm cho các tố chất thể lực ngừng phát triển. Mâu thuẫn này giải quyết bằng cách phối hợp hợp lý việc lặp lại với biến dạng. Vừa luân phiên các bài tập ổn định với các bài tập có biến dạng, vừa sử dụng l−ợng vận động lặp lại trên nền thay đổi chung khối l−ợng vận động và c−ờng độ vận động của nó, vừa đổi mới các buổi tập song song với việc duy trì các yếu tố nhất định hợp thành cơ cấu và nội dung của chúng, sẽ tạo nên những điều kiện để tiến bộ không ngừng. Vấn đề phối hợp hợp lý các mặt đối lập: tính lặp lại và tính biến dạng là vấn đề mà các nhà chuyên môn giáo dục thể chất chú ý th−ờng xuyên khi xây dựng hệ thống các buổi tập. Khi tổ chức giáo dục thể chất phải dự tính tr−ớc những điều kiện và lựa chọn bài tập thể chất một cách có hệ thống và thứ tự nhất định. Đó chính là sự thực hiện có kế hoạch, theo một ch−ơng trình, yêu cầu chung và không ngừng trang bị cho trẻ hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vận động, phát triển các tố chất thể lực thể hiện thông qua kế hoạch hàng ngày, tuần, tháng, học kỳ, - Đối với trẻ em lứa tuổi mầm non, tính biến dạng trong việc luyện tập là đ−a những kích thích mới nh− thay đổi hình dạng của động tác, điều kiện thực hiện chúng, l−ợng vận động và ph−ơng pháp tập trong việc rèn luyện định hình động lực, nh−ng không đ−ợc thay đổi quá đột ngột, nếu không, có thể những kích thích mới sẽ dẫn đến sự phá vỡ định hình động lực. - Sự luân phiên hợp lý giữa vận động và nghỉ ngơi cũng rất quan trọng. Khi vận động, cơ thể tiêu hao năng l−ợng, khả năng làm việc nên cần nghỉ ngơi, nhằm hồi phục sức khoẻ. Vận động quá nhiều sẽ gây nên trạng thái bất ổn định, căng thẳng cho thần kinh. Cho nên, để đạt đ−ợc hiệu quả cao cho quá trình giáo dục thể chất thì các quãng nghỉ ngơi thích hợp là điều kiện cần thiết và hợp lý. c) Thứ tự và mối liên hệ qua lại giữa các buổi tập - Nếu xét cả quá trình giáo dục thể chất hoàn chỉnh trong phạm vi nhiều năm, thì thứ tự chung của các nội dung tập luyện đ−ợc xác định bởi các quy luật phát triển theo lứa tuổi và lôgic chuyển từ huấn luyện thể lực chung, sang các buổi tập chuyên môn hoá sâu hơn, tiến hành thống nhất với việc huấn luyện thể lực chung, sang các buổi tập chuyên môn hoá sâu hơn, tiến hành thống nhất với việc huấn luyện chung tiếp sau đó. - Trong mỗi giai đoạn giáo dục thể chất cụ thể, thứ tự nội dung tập luyện phụ thuộc vào điều kiện cụ thể, nh−ng quan trọng hơn cả là phụ thuộc vào những mối liên hệ tồn tại khách 94
9. quan giữa các bài tập vận động đã đề ra để luyện tập, vào tính kế thừa và tác động lẫn nhau của chúng. - Khi xây dựng hệ thống các buổi tập cần sử dụng tối đa việc "chuyển tốt" các kỹ xảo và tố chất, tìm mọi cách loại trừ ảnh h−ởng của "chuyển xấu". Nội dung giáo dục thể chất đ−ợc xác định bởi những yêu cầu của cuộc sống, còn thực tiễn cuộc sống lại cần đến các tố chất phát triển toàn diện và những kỹ xảo rất khác nhau, trong đó cũng có những kỹ xảo và tố chất có thể gây tác động xấu lẫn nhau. - Khi lựa chọn con đ−ờng để tiến hành quá trình giảng dạy và giáo dục cần phải tuân theo các quy tắc: "Từ biết đến ch−a biết", "từ đơn giản đến phức tạp", "từ dễ đến khó". Nh− vậy, tính hệ thống đ−ợc thể hiện ở sự th−ờng xuyên, liên tục với sự luân phiên hợp lý giữa vận động và nghỉ ngơi; thứ tự hợp lý của từng buổi tập và mối liên quan các mặt khác nhau của nội dung bài tập trong suốt cả thời kỳ của trẻ lứa tuổi mầm non. 1.3.2. Nguyên tắc tự giác và tích cực Trong quá trình giáo dục thể chất, nguyên tắc này đ−ợc tiến hành theo các h−ớng cơ bản sau: - Xây dựng ở trẻ thái độ có ý thức, mối quan hệ giữa vận động có ý thức và sự hứng thú vận động trong từng buổi tập cụ thể. - Kích thích ở trẻ sự phân tích có ý thức các bài tập thể chất, đánh giá và sử dụng sức hợp lý khi thực hiện chúng. - Giáo dục tính chủ động, tự lập, sáng tạo khi thực hiện bài tập thể chất. Điểm xuất phát của thái độ tự giác đối với hoạt động là động cơ tham gia hoạt động đó. Các động cơ kích thích tập luyện thể dục thể thao rất đa dạng. ở trẻ mầm non, động cơ kích thích tập luyện tr−ớc hết là do nhu cầu vận động của trẻ rất cao, sức hấp dẫn của khung cảnh vui chơi, dụng cụ thể dục, lời nói của giáo viên, do đó chúng dễ tự giác tập luyện. Từ đó, giáo viên cần có những ph−ơng pháp giảng dạy thích hợp để lôi cuốn, kích thích lòng ham muốn, hứng thú tập luyện, tự nguyện tham gia vào các hoạt động rèn luyện thể lực. Tránh bắt trẻ tập miễn c−ỡng, gò bó. Khi đ−a ra những câu hỏi, lời giải thích về vận động, giáo viên phải chú ý đến giọng nói, ph−ơng tiện sử dụng. Mức độ nhận thức về mục đích và nhiệm vụ của bài tập phụ thuộc vào khả năng lứa tuổi và trình độ tập luyện của ng−ời tập. ở các giai đoạn đầu của giáo dục thể chất, hình thành các khái niệm sơ đẳng, tiếp theo, trẻ em nhận thức ngày càng sâu sắc hơn về bản chất cách thức thực hiện bài tập của mình và trở thành "trợ lý tý hon" cho giáo viên. Giáo viên đóng vai trò chủ đạo trong việc đánh giá và uốn nắn hoạt động vận động của trẻ. Tuy nhiên, nếu trẻ đ−ợc tham gia vào quá trình đánh giá việc luyện tập của các bạn, sẽ giúp trẻ nhận thức đúng đắn về động tác, bản thân trẻ tập sẽ cố gắng và chính xác hơn. Dần dần, giáo viên kích thích trẻ phát huy năng lực tự đánh giá và tự kiểm tra khi thực hiện động tác. Đây là một quá trình vô cùng khó khăn đối với trẻ, bởi vì đây là ph−ơng pháp vận động bằng ý chí thể hiện bằng sự tái hiện trong ý nghĩ các động tác mẫu so với thực tế thực hiện bài tập, giúp trẻ sử dụng sức hợp lý khi thực hiện chúng. 95
10. Hoạt động vận động tích cực là đối t−ợng nghiên cứu cơ bản, đồng thời là ph−ơng tiện cơ bản của sự phát triển các năng lực trong quá trình giáo dục thể chất. Hoạt động độc lập tích cực ở trẻ phụ thuộc vào việc xuất hiện hứng thú đến bài tập vận động đang tiến hành, vào ý thức - thái độ tự giác của nó, vào việc hiểu mục đích và cách thức thực hiện vận động, giúp cho việc giải quyết nhiệm vụ vận động và đạt những kết quả mong muốn. Điều cơ bản của nguyên tắc tích cực là: trong các hình thức rèn luyện ở tr−ờng mầm non, phải dành số l−ợng thời gian đủ để trẻ thực hiện các bài tập vận động, tiếp thu kỹ thuật bài tập vận động trên các tiết học thể dục. Cách thức tổ chức của giáo viên trên tiết học là rất quan trọng, làm sao để tất cả trẻ đều thực hiện vận động một cách tích cực. Nguyên tắc tự giác liên quan chặt chẽ đến nguyên tắc tích cực. Để trẻ tự giác tham gia tập thể dục, thì từ đó mới thể hiện đ−ợc tính tích cực trong tập luyện. Nếu trẻ không tự giác luyện tập, tức là bắt trẻ, gò trẻ vào việc thực hiện bài tập vận động nào đó thì không bao giờ trẻ thể hiện tính tích cực khi thực hiện bài tập. Nguyên tắc tự giác và tích cực trong giáo dục thể chất cho trẻ là: động viên trẻ tự giác tập luyện bài tập vận động, sẽ tạo điều kiện làm cho trẻ tích cực trong tập luyện. Trong quá trình giáo dục thể chất cho trẻ, sự tích cực và tự giác của trẻ đối với hoạt động này rất quan trọng. Để đạt đ−ợc điều đó, giáo viên cần làm cho trẻ nắm đ−ợc các b−ớc thực hiện bài tập, tại sao tập nh− thế này, mà không tập thế kia, giáo viên giải thích cho trẻ ý nghĩa của việc tập luyện tuỳ theo lứa tuổi, cách thực hiện bài tập và dạy trẻ biết quan sát khi các bạn tập. Muốn vậy, giáo viên nên giao nhiệm vụ cho trẻ, để chúng có cơ hội thể hiện độc lập của mình, biết vận dụng những kỹ năng, kỹ xảo vận động đã học vào các hoàn cảnh khác nhau. 1.3.3. Nguyên tắc trực quan Từ lâu khái niệm "trực quan" trong lý luận và thực tiễn s− phạm đã v−ợt ra ngoài ý nghĩa chân ph−ơng của từ này. Tính trực quan trong giảng dạy và giáo dục biểu hiện ở việc sử dụng rộng rãi các cảm giác của các cơ quan cảm thụ, tr−ớc tiên là thị giác thu nhận hình ảnh, thính giác thu nhận lời nói, đồng thời dựa vào hoạt động của tất cả các giác quan khác, nhờ đó có thể tiếp xúc trực tiếp với hiện thực xung quanh. Trong giáo dục học, nguyên tắc này chính là nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu t−ợng. Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, phải làm cho học sinh tiếp xúc trực tiếp với những sự vật, hiện t−ợng hay những hình t−ợng của chúng. Từ đó, đi đến chỗ nắm đ−ợc những khái niệm, những quy luật, những lý thuyết khái quát. Đối với học sinh lớn tuổi, có thể cho chúng nắm vững những cái trừu t−ợng, khái quát rồi xem xét những sự vật, hiện t−ợng cụ thể nhằm đảm bảo mối quan hệ qua lại giữa t− duy cụ thể và t− duy trừu t−ợng. Trực quan là những gì mà ta có thể cảm nhận, nhìn thấy và t− duy trừu t−ợng. Trong lịch sử giáo dục học và lịch sử nhà tr−ờng, từ lâu ng−ời ta đã quan tâm đến việc dạy học trực quan. I. A. Kômenxki (1592-1670) là ng−ời đầu tiên đ−a ra yêu cầu phải đảm bảo tính trực quan trong dạy học. Ông phê phán lối dạy học giáo điều, kinh viện, Ông cho rằng: 96
11. "Kiến thức càng dựa vào cảm giác thì nó càng xác thực", nh− vậy ông cũng đã c−ờng điệu vai trò của cảm giác - cảm giác luận. K. Đ. Usinxki (1824-1870) đã xây dựng việc dạy học trực quan trên cơ sở tâm lý học. Theo ông: "đó là việc dạy học không dựa trên những biểu t−ợng và trừu t−ợng, mà dựa trên những hình ảnh cụ thể do học sinh trực tiếp tri giác đ−ợc, ". Tiến trình dạy học này đi từ cụ thể đến trừu t−ợng, từ biểu t−ợng đến t− t−ởng là tiến trình hợp tự nhiên và dựa vào những quy luật tâm lý xác định, không ai có thể phủ nhận sự cần thiết phải dạy học theo kiểu đó. Ngày nay, d−ới ánh sáng của nhận thức luận Mácxít - Lêninít: nhận thức theo 2 con đ−ờng: từ cụ thể đến trừu t−ợng; từ trừu t−ợng đến cụ thể. Hai con đ−ờng đó có mối liên hệ nội tại với nhau. Theo con đ−ờng thứ nhất, cái cụ thể là điểm xuất phát của trực quan sinh động và của biểu t−ợng. Theo con đ−ờng thứ hai, những cái trừu t−ợng dẫn tới chỗ tái hiện cái cụ thể bằng t− duy. Trong quá trình giáo dục thể chất, tính trực quan giữ một vai trò đặc biệt quan trọng, bởi vì hoạt động của ng−ời tập (học sinh) về cơ bản mang tính chất thực hành và một trong những nhiệm vụ chuyên môn của nó là phát triển toàn diện các cơ quan cảm giác. 1.3.3.1. Nguyên tắc trực quan biểu hiện những vấn đề sau: - Tính trực quan là tiền đề cần thiết để tiếp thu động tác. - Tính trực quan không những là tiền đề, mà còn là điều kiện không thể thiếu đ−ợc của việc hoàn thiện hoạt động vận động. - Mối quan hệ t−ơng hỗ giữa tính trực quan trực tiếp và gián tiếp. a) Tính trực quan là tiền đề cần thiết để tiếp thu động tác Ta đã biết rằng, bất kỳ một sự nhận thức nào cũng đ−ợc bắt đầu từ mức độ cảm tính - "trực quan sinh động"- sự quan sát thực tế cuộc sống. Hình ảnh sinh động của động tác cần tập đ−ợc hình thành với sự tham gia của các cơ quan tiếp nhận cảm giác của mắt, tai, cơ quan tiền đình, cơ quan cảm giác cơ. Điều quan trọng ở đây là sự hoạt động của các cơ quan cảm giác khác nhau, vừa bổ sung cho nhau, vừa làm chính xác hoá bức tranh về động tác. Hình ảnh cảm giác càng phong phú thì các kỹ năng và kỹ xảo vận động đ−ợc hình thành trên cơ sở các cảm giác đó càng nhanh, các tố chất thể lực càng có hiệu quả cao hơn. - Để cảm giác thực sự về động tác thì phải thực hiện nó, nh−ng không thể thực hiện đúng động tác nếu ch−a có biểu t−ợng sơ bộ về động tác. Mâu thuẫn này có thể giải quyết bằng 2 cách: + Đảm bảo giảng dạy theo trình tự hợp lý, nhờ đó mà kinh nghiệm vận động cũ sẽ có ảnh h−ởng đến việc hình thành những kỹ năng mới. + Bằng con đ−ờng sử dụng tổng hợp các hình thức trực quan khác nhau, đặc biệt là việc làm mẫu động tác cần tập, dùng các giáo cụ trực quan khác nhau, dùng lời nói có hình ảnh, với tập luyện vận động bằng ý chí - t− duy và cả bằng các động tác bắt ch−ớc, dẫn dắt khác để làm tái hiện các mặt riêng lẻ của động tác cần tập ấy nhằm khắc sâu biểu t−ợng về vận động. Nh− vậy, sự hình thành những vận động, việc nghiên cứu chúng đ−ợc thể hiện trong mối quan hệ qua lại với tất cả các cơ, khứu giác, bộ máy tiền đình, t−ơng ứng với chúng đều có 97
12. các cơ, khớp và dây chằng. Mối quan hệ qua lại của các cơ quan làm giàu thêm hình ảnh vận động, tri giác chi tiết của nó, đồng thời tác động đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, biểu hiện những phẩm chất ý chí. b) Tính trực quan không những là tiền đề mà còn là điều kiện không thể thiếu của việc hoàn thiện vận động: Quá trình hình thành, phát triển và hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo vận động. - Không thể có đ−ợc sự hoàn thiện kỹ năng vận động, cũng nh− sự phát triển năng lực thể chất mà không th−ờng xuyên dựa vào các cảm giác, tri giác, biểu t−ợng trực quan rành mạch. Tuỳ theo mức độ nắm vững các hành vi vận động mà các cơ quan cảm giác khác nhau sẽ hoạt động với sự phối hợp ngày càng chặt chẽ hơn và tạo thành thể thống nhất, theo cách gọi của A. N. Krétxtốpnhicốp là: một "cơ quan phân tích tổng hợp". Điều đó giúp cho việc cảm thụ tinh tế hơn, tổng hợp hơn tuỳ theo sự cần thiết để điều khiển hoàn thiện các động tác. Ví dụ: "Cảm giác n−ớc" khi bơi, "cảm giác xà ngang" khi nhảy cao, - Trong quá trình nắm vững động tác, vai trò và tính chất tác động lẫn nhau của các cơ quan cảm thụ khác nhau luôn thay đổi. Cho nên, tỷ lệ sử dụng các hình thức trực quan khác nhau thay đổi cho phù hợp. Ban đầu, sự cảm thụ thị giác th−ờng giữ vai trò quan trọng nhất. Cho nên, ở thời kỳ đầu, một trong những ph−ơng tiện chiếm vị trí −u tiên của giảng dạy trực quan th−ờng là những ph−ơng tiện bảo đảm việc hình thành các hình ảnh thị giác. Còn sau đó, vai trò của cơ quan phân tích vận động và của ph−ơng pháp đảm bảo trực quan t−ơng ứng sẽ tăng lên. Nh−ng trong bất kỳ giai đoạn giảng dạy nào, cũng không thể quên một nguyên tắc: Không hạn chế bởi một hình thức trực quan nào, mà sử dụng tổng hợp nhiều con đ−ờng thông báo trực quan và phải hoàn thiện các cơ quan cảm giác, bao gồm: thị giác - ánh sáng, thính giác - âm thanh. c) Mối quan hệ t−ơng hỗ giữa tính trực quan trực tiếp và gián tiếp - Trong quá trình thực hiện nguyên tắc trực quan, sự tiếp xúc trực tiếp với hiện thực giữ vai trò hàng đầu, đồng thời không nên đánh giá thấp tính trực quan gián tiếp. Trực quan trực tiếp trong quá trình giáo dục thể chất thể hiện bằng quan sát trực tiếp hình ảnh mẫu động tác và chuyển động của nó do giáo viên thực hiện, học sinh quan sát, dần dần hình thành cảm giác đúng, chính xác và làm theo sự h−ớng dẫn, thực hành do giáo viên yêu cầu. - Trực quan gián tiếp bao gồm: + Sử dụng các tranh vẽ, các biểu đồ, các hình ảnh mẫu, phim ảnh, các giáo cụ trực quan, các ph−ơng tiện kỹ thuật chuyên môn khác, ví dụ: Sử dụng máy truyền âm, máy định h−ớng, là tái hiện các mặt riêng lẻ của quá trình vận động và làm cho sự cảm thụ trực tiếp đ−ợc dễ dàng. + Sử dụng lời nói có hình ảnh. Học sinh cảm giác, tiếp nhận nội dung, yêu cầu, hình thức thực hiện kỹ thuật thông qua lời giảng giải của giáo viên. Qua đó, học sinh đ−ợc hình thành các cảm giác đúng, hình dung đ−ợc kỹ thuật động tác, tập luyện, hoàn thành bài tập. 98
13. - Khi tiến hành giảng dạy động tác, giáo viên cần vận dụng và phối hợp cả 2 loại trực quan. Thực hiện nguyên tắc trực quan phù hợp có tác dụng giúp cho học sinh tạo đ−ợc nhận thức đúng về cấu trúc, h−ớng chuyển động, yêu cầu của từng bộ phận cơ thể, thấy đ−ợc chỗ đúng, sai, có thể tự sửa chữa khi thực hành. Trong giới hạn nhất định, trực quan gián tiếp có tác dụng không nhỏ, đôi khi còn nhiều hơn là sự cảm thụ trực tiếp. Ví dụ: Việc giải thích thêm các chi tiết và các cơ chế động tác mà sự quan sát trực tiếp gặp khó khăn hoặc hoàn toàn không nhìn thấy. Không phải ngẫu nhiên mà trong thực tiễn giáo dục thể chất hiện đại, ng−ời ta sử dụng ngày càng rộng rãi phim ảnh, băng hình và các ph−ơng tiện kỹ thuật khác để làm giáo cụ trực quan, nhờ đó mà ng−ời ta có thể tạo nên biểu t−ợng đúng đắn về các động tác. - Các hình thức trực quan khác nhau không những có quan hệ mật thiết với nhau, mà còn tác động qua lại với nhau. Điều đó thể hiện sự thống nhất giữa các mức độ nhận thức cảm tính và lý tính. Còn theo quan điểm sinh lý học là bởi sự thống nhất hoạt động giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai trong nhận thức của con ng−ời. Mối quan hệ giữa hình ảnh cảm giác và lời nói có hình ảnh có một ý nghĩa đặc biệt. Lời nói, theo I. P. Páplốp - là tín hiệu của tất cả các tín hiệu, với ý nghĩa là trong thời gian sống, giáo dục và học tập, lời nói, theo cơ chế của các liên hệ phản xạ có điều kiện, có liên quan đến tất cả các tác nhân kích thích bên trong và bên ngoài, d−ờng nh− lời nói "thay thế" biểu hiện chúng và có thể gây nên những cử động do các kích thích bằng cảm giác xác định. Vì vậy, lời nói đối với con ng−ời "cũng là một tác nhân kích thích có tính chất hiện thực nh− tất cả các tác nhân khác, nh−ng đồng thời là một kích thích chứa nhiều nội dung mà không một kích thích nào khác có thể có" (I. P. Páplốp, tuyển tập, tập IV, 1947, trang 337). Nh− vậy, lời nói có thể đ−ợc coi nh− một trong những ph−ơng tiện quan trọng để bảo đảm tính trực quan. Song cần phải biết rằng, trong quá trình giáo dục thể chất, lời nói chỉ có đ−ợc ý nghĩa của một ph−ơng tiện nh− thế khi nó gắn liền cụ thể với kinh nghiệm vận động của học sinh. Còn nếu lời nói không có liên quan, cho dù rất ít với các biểu t−ợng vận động, thì lời nói đó sẽ "không có ý nghĩa", sẽ không gợi lên hình ảnh sống của động tác, và không thể giải thích đ−ợc bất cứ loại hình t−ợng nào, cho dù chỉ là bên ngoài. Mối quan hệ giữa trực quan với lời nói có hình ảnh có một ý nghĩa to lớn. Lời nói có hình ảnh đ−ợc dựa trên kinh nghiệm cuộc sống của trẻ, có liên quan đến những biểu t−ợng vận động và tạo ra hình ảnh vận động cụ thể. Dần dần, vai trò của lời nói có giá trị nh− trực quan gián tiếp, lời nói có hình ảnh sẽ gây ra biểu t−ợng vận động cần thiết, th−ờng sử dụng ở mẫu giáo lớn khi miêu tả một vận động nào đó. Tóm lại, vai trò của lời nói nh− một yếu tố trực quan gián tiếp, sẽ tăng lên trong quá trình giáo dục thể chất, cùng với việc mở rộng kinh nghiệm vận động của học sinh. Kinh nghiệm vận động càng phong phú thì khả năng để tạo ra những biểu t−ợng vận động cần thiết nhờ lời nói có hình ảnh càng lớn. Đó là một trong những nguyên nhân tạo ra tỷ lệ không đều của các ph−ơng pháp sử dụng lời nói trong quá trình giáo dục thể chất đối với các lứa tuổi khác nhau. - Tính trực quan là quan trọng không chỉ vì tự bản thân nó, mà còn nh− một điều kiện chung nhất để thực hiện các nguyên tắc giảng dạy và giáo dục. Nếu sử dụng rộng rãi các hình thức trực quan, sẽ nâng cao hứng thú đối với tập luyện, làm cho nhận thức và thực hiện vận động đ−ợc dễ dàng, tạo nên khả năng tiếp thu, củng cố các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo khác đã học. 99
14. - ở lứa tuổi mầm non, t− duy của trẻ là hình ảnh cụ thể, ít kinh nghiệm vận động, do đó khi dạy trẻ bài tập vận động cần phải cuốn hút mọi khả năng có thể ở trẻ nh−: Sự tập trung chú ý, quan sát và đảm bảo tính trực quan của các bài tập vận động bằng cách làm mẫu chính xác. Khi cho trẻ học những bài tập vận động mới, nguyên tắc trực quan đ−ợc thể hiện bằng con đ−ờng làm mẫu các bài tập vận động một cách toàn vẹn của giáo viên và trực quan bằng mắt trực tiếp của trẻ. Khi đó, ở trẻ sẽ hình thành biểu t−ợng cụ thể về vận động, có cảm giác vận động cơ đúng - do sự kích thích của các cơ quan cảm thụ vận động nằm ở các gân cốt, khớp x−ơng tạo nên và sự mong muốn thực hiện bài tập. Trực quan tác động nhiều đến quá trình nhận thức tất cả những gì mà trẻ nhìn thấy ở bên ngoài, cụ thể là hình ảnh của vận động, sẽ thiết lập biểu t−ợng về vận động trong vỏ não, sau đó sẽ đ−ợc kiểm tra biểu t−ợng vận động đã có ở trẻ bằng con đ−ờng thực hành. Ta thấy diễn ra 2 quá trình: nhận thức từ bên ngoài vào trong, sau đó nhận thức từ bên trong đ−ợc chuyển ra ngoài bằng thực hành cụ thể. Việc sử dụng nguyên tắc trực quan trong giáo dục thể chất đ−ợc coi là sự tác động giữa các cơ quan bên ngoài và bên trong, cơ quan thị giác và cơ quan truyền kích thích vào vỏ não, thiết lập biểu t−ợng vận động ở đó, sau đó cơ quan vận động thực hiện bài tập đã cho. ở đây có sự ảnh h−ởng đến nhiều cơ quan nh−: hệ hô hấp, hệ bài tiết, quá trình trao đổi chất, đó là mối liên hệ trực tiếp của trẻ đối với thế giới xung quanh nhờ sự hoạt động của các giác quan. 1.3.4. Nguyên tắc vừa sức và giáo dục cá biệt - Trong quá trình dạy học, nguyên tắc này đòi hỏi phải vận dụng nội dung, ph−ơng pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với trình độ phát triển của từng đối t−ợng học sinh, thậm chí của từng học sinh, đảm bảo cho mọi học sinh đều có thể phát triển ở mức tối −u so với khả năng của mình. Nguyên tắc này nhằm mục đích xác định đặc điểm sinh lý của học sinh, xác định sự tác động của hệ thống bài tập tới cơ thể, sự phản ứng của sức khoẻ học sinh. Khi tổ chức giảng dạy, giáo viên cần nghiên cứu đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý, giới tính, tình trạng sức khoẻ, kinh nghiệm vận động, khả năng tiếp thu của học sinh, để từ đó xây dựng hệ thống bài tập, nội dung, ph−ơng pháp dạy học, khối l−ợng vận động hợp lý, các yêu cầu cụ thể về cơ sở vật chất, thiết bị, sao cho phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Nguyên tắc này đ−ợc coi nh− là nguyên tắc xét đến đặc điểm cá nhân của học sinh và độ khó của nhiệm vụ tập luyện. Hai vế của nguyên tắc này đều thể hiện sự cần thiết phải xây dựng việc giảng dạy và giáo dục phù hợp với khả năng, có tính đến đặc điểm lứa tuổi, giới tính, trình độ tập luyện b−ớc đầu, cũng nh− sự khác nhau của mỗi cá nhân về năng lực thể chất và tinh thần. Đặc biệt quan trọng là phải xác định mức độ yêu cầu của bài tập thể chất đối với trẻ ở mọi lứa tuổi. Nguyên tắc vừa sức dự tính tr−ớc những trở ngại mà trẻ có thể v−ợt qua đ−ợc bằng sự huy động sức lực và khả năng của trẻ mà không ảnh h−ởng đến sức khoẻ. Chú ý đến nhiệm vụ vận động phải phù hợp với giới hạn cao nhất của vùng phát triển thể lực gần nhất mà học sinh có thể hoàn thành đ−ợc với sự nỗ lực cao về trí tuệ và thể lực. 100
15. Khả năng vận động của trẻ lớn dần theo từng độ tuổi, vì thế cần phải phức tạp hoá dần những yêu cầu để kích thích sự phát triển tiếp tục của trẻ. Khi chuyển từ bài tập dễ đến bài tập khó hơn cần tuân theo quy luật tăng dần. Các bài tập không nên khó và phức tạp quá, ng−ợc lại cũng không nên dễ dàng quá sẽ gây cho trẻ mất hứng thú đến việc luyện tập. Muốn vậy, giáo viên phải nắm đ−ợc khả năng tiếp thu mức độ vận động của trẻ ở các độ tuổi khác nhau để soạn những bài tập vận động cho phù hợp. Mặc dù yêu cầu chung về ch−ơng trình là do các nhà nghiên cứu soạn thảo, dựa trên đặc điểm tâm sinh lý, phát triển thể lực của trẻ, song là ng−ời trực tiếp dạy trẻ, giáo viên cũng phải nắm đ−ợc những điều này. - Nguyên tắc vừa sức và giáo dục cá biệt đ−ợc biểu hiện nh− sau: + Xác định mức độ vừa sức. + Những điều kiện về mặt ph−ơng pháp đối với tính vừa sức. + Cá biệt hoá theo xu h−ớng chung và theo các con đ−ờng riêng trong giáo dục thể chất. a) Xác định mức độ vừa sức - Tr−ớc tiên ta cần xem xét các mối quan hệ phụ thuộc vào các nguyên nhân. Đó là sự phụ thuộc vào khả năng của học sinh, hay vào các khó khăn khách quan xuất hiện khi thực hiện bài tập, chẳng hạn nh−: độ phức tạp khi phối hợp vận động, c−ờng độ, thời gian, không gian. Nh− vậy, giáo viên cần nghiên cứu, tính toán tr−ớc các mối quan hệ qua lại giữa trình độ sức khoẻ của học sinh với các điều kiện biến đổi và khó khăn sẽ gặp phải để lựa chọn nội dung, cách thức giảng dạy hợp lý để đảm bảo tính vừa sức. Để giải quyết mức độ vừa sức, cần phải hiểu đầy đủ cơ năng của cơ thể trong các thời kỳ phát triển khác nhau của các lứa tuổi, cũng nh− giới hạn biến đổi của những khả năng ấy bắt nguồn từ đặc điểm giới tính, đặc điểm cá nhân và những điều kiện bên ngoài khác nhau; vạch ra những chỉ tiêu chính xác đối với cơ thể để thực hiện thông qua những ph−ơng tiện và ph−ơng pháp giáo dục thể chất khác nhau, biết sử dụng đúng đắn trong thực tế các ph−ơng tiện, ph−ơng pháp đó phù hợp với khả năng của từng học sinh. Mức độ dễ tiếp thu - vừa sức đ−ợc xác định bởi mối quan hệ giữa khả năng của cơ thể và mức độ khó khăn của bài tập. Xác định đ−ợc và thực hiện đúng là vấn đề rất khó. Việc tìm hiểu các số liệu cụ thể về khả năng của trẻ đ−ợc xác định bằng các ph−ơng pháp sau: đánh giá thể lực theo tiêu chuẩn, kiểm tra y học và kiểm tra s− phạm - quá trình giáo dục thể chất một cách có hệ thống. Giới hạn vừa sức trong quá trình giáo dục thể chất luôn luôn đ−ợc thay đổi. Nó phát triển theo mức độ phát triển năng lực tinh thần và thể lực của học sinh, mặc dù có những giai đoạn tỏ ra vừa sức, nh−ng về sau lại trở nên dễ dàng thực hiện. Cho nên, phải thay đổi các yêu cầu đối với khả năng của trẻ, có nh− vậy mới kích thích th−ờng xuyên việc phát triển tiếp tục khả năng của trẻ. - Những điều kiện của ph−ơng pháp vừa sức: Một trong những điều kiện cơ bản của tính vừa sức là sự liên tục và phức tạp hoá dần dần các động tác. Sự liên tục đ−ợc biểu thị bằng mối liên hệ giữa các hình thức khác nhau của vận động, sự tác động của chúng và sự đồng nhất về cấu trúc. Thực tế, điều đó chỉ thực hiện đ−ợc khi biết phân bổ nội dung các buổi tập. Việc chuyển các buổi tập sau nặng hơn các buổi tập tr−ớc không phải là không quan trọng. Vì vậy, một trong những điều kiện về ph−ơng pháp có tính chất quyết định đối với tính vừa sức trong quá trình giáo dục thể chất, đó là tính kế thừa 101
16. của các bài tập thể chất. Nội dung của bài tập tr−ớc lại trở thành bậc thang dẫn dắt bằng con đ−ờng ngắn nhất tới việc tiếp thu nội dung của buổi tập tiếp theo. Vấn đề cũng quan trọng không kém, đó là tính tuần tự trong việc chuyển từ những nhiệm vụ t−ơng đối dễ sang những nhiệm vụ khác khó hơn. Điều kiện nữa là việc sử dụng các ph−ơng tiện và các ph−ơng pháp chuyên môn nhằm hình thành tính sẵn sàng trực tiếp thực hiện nhiệm vụ. Vì các động tác mới cần phải đ−ợc rèn luyện để trở thành định hình động lực. Tổ chức, h−ớng dẫn tập luyện cần toàn diện nội dung, ph−ơng pháp, hình thức để trẻ có khả năng tiếp thu. b) Cá biệt hoá theo xu h−ớng chung và theo các con đ−ờng riêng trong quá trình giáo dục thể chất - Khả năng của cơ thể, sức khoẻ, sự phát triển thể lực của trẻ cùng lứa tuổi rất khác nhau. Do đó, có sự khác nhau của từng trẻ trong quá trình nắm bắt các bài tập vận động. Tất cả những điều đó đòi hỏi nhà giáo dục phải thực hiện nghiêm túc con đ−ờng giáo dục cá biệt đối với trẻ trong quá trình giáo dục thể chất. - Cá biệt hoá đ−ợc coi là một cách xây dựng toàn bộ quá trình giáo dục thể chất và là một cách sử dụng những ph−ơng tiện, ph−ơng pháp và hình thức riêng của buổi tập, nơi thực hiện việc đối xử cá biệt đối với ng−ời tập và tạo nên những điều kiện để phát triển cao nhất những năng lực của họ. + Chuẩn bị thể lực chung cho các độ tuổi: Theo ch−ơng trình dành cho lứa tuổi mầm non, đó là việc nắm vững những kỹ năng, kỹ xảo vận động quan trọng cần thiết cho cuộc sống và đạt đ−ợc mức độ nhất định của sự phát triển các tố chất vận động. Giáo dục cá biệt ở đây đ−ợc thể hiện ở việc lựa chọn những liệu pháp rèn luyện để mỗi trẻ có đ−ợc cách thực hiện vận động theo yêu cầu ch−ơng trình chung. + Chuẩn bị thể lực chuyên môn hoá là sự hoàn thiện của các môn thể thao. Trong đó, tất cả nội dung của việc luyện tập đ−ợc xây dựng có tính đến khả năng, năng khiếu cá nhân. Chuẩn bị thể lực một cách chuyên môn hoá cho những trẻ có năng khiếu về hoạt động thể dục thể thao, chủ yếu là trẻ mẫu giáo lớn. - Con đ−ờng giáo dục cá biệt rất cần thiết trong việc giải quyết tất cả các nhiêm vụ, mục đích yêu cầu chung của ch−ơng trình giáo dục thể chất. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải luôn luôn chú ý giúp đỡ, sửa sai cho những cháu tập không đúng, tổ chức luyện tập ngoài giờ, trong giờ tự hoạt động của trẻ, uốn nắn từng nhóm, hoặc từng cháu. 1.3.5. Nguyên tắc phát triển - Nguyên tắc này thể hiện xu h−ớng chung của những yêu cầu đối với ng−ời tập trong quá trình giáo dục thể chất. Xu h−ớng đó thể hiện ở sự đề ra và thực hiện các nhiệm vụ mới ngày càng khó hơn, ở sự tăng từ từ khối l−ợng và c−ờng độ của l−ợng vận động liên quan đến các nhiệm vụ đó. Thực chất của nguyên tắc này là trong quá trình dạy trẻ, các bài tập vận động phải củng cố rèn luyện, tăng dần những yêu cầu đối với trẻ, đ−a ra những nhiệm vụ mới khó hơn, đòi hỏi khối l−ợng và chất l−ợng nhiều hơn, đ−ợc thể hiện qua việc giáo viên th−ờng xuyên tổ chức h−ớng dẫn học sinh từng b−ớc nâng cao yêu cầu kỹ thuật, thể lực, tri thức, cùng với việc củng cố những tri thức, kỹ năng động tác đã học. 102
17. - Nguyên tắc phát triển đ−ợc thể hiện: + Sự cần thiết phải th−ờng xuyên đổi mới các nhiệm vụ với xu h−ớng chung là tăng l−ợng vận động. + Những điều kiện để phức tạp hoá nhiệm vụ tập luyện và những hình thức nâng cao l−ợng vận động. - Sự cần thiết phải th−ờng xuyên đổi mới các nhiệm vụ với xu h−ớng chung là tăng l−ợng vận động + Giáo dục thể chất cũng nh− bất kỳ một quá trình nào, luôn luôn vận động phát triển và không ngừng biến đổi từ buổi tập này sang buổi tập khác, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Nét tiêu biểu là độ phức tạp của động tác luôn nâng cao, sức mạnh và khoảng thời gian tác động của chúng luôn tăng lên. + Trong quá trình trang bị cho trẻ những vận động, giáo viên phải luôn luôn củng cố, rèn luyện những vận động và nâng cao những kỹ năng vận động cao hơn, tiến tới tự động hoá và giúp trẻ xử lý vận động ở mọi nơi, mọi lúc trong đời sống. Ví dụ, khi gặp rãnh n−ớc, trẻ vận dụng kỹ năng thực hiện "bật xa", tất nhiên là không đúng kỹ thuật, nh−ng trẻ sử dụng sức mạnh của đôi chân vào điều kiện thực tế. + Đặc điểm của việc rèn luyện thể lực là th−ờng xuyên luyện tập, nếu không kỹ thuật vận động sẽ bị phá vỡ, tố chất vận động giảm sút, cho nên phải thông qua ôn luyện để củng cố và nâng cao kỹ thuật. + Để có đ−ợc một phạm trù kỹ năng, kỹ xảo vận động lớn, trẻ cần phải dần dần nắm đ−ợc những vận động phức tạp hơn. Có đ−ợc một nguồn dự trữ kỹ năng, kỹ xảo vận động lớn, sẽ cho phép dễ dàng tiếp thu vận động mới. Song phải phát triển ở trẻ khả năng biết phối hợp khi vận động. + Để đảm bảo sự tăng dần khả năng làm việc của cơ thể trẻ, cần phải tăng dần khối l−ợng vận động và sức chịu đựng của trẻ theo một hệ thống. - Những điều kiện để thực hiện nguyên tắc phát triển: Vấn đề này đ−ợc xem xét trong quá trình giáo dục thể chất ở các nguyên tắc hệ thống, vừa sức và giáo dục cá biệt. + Sự tăng dần các yêu cầu chỉ mang lại kết quả tốt khi các nhiệm vụ mới và các l−ợng vận động liên quan đến chúng là vừa sức đối với ng−ời tập, là không làm tăng quá mức cơ năng của cơ thể, là t−ơng ứng với các đặc điểm lứa tuổi, giới tính và cá nhân. Tính tuần tự, tính th−ờng xuyên của các buổi tập và sự luân phiên hợp lý vận động với nghỉ ngơi cùng là những điều kiện cần phải có. + Việc chuyển sang các động tác, bài tập mới phức tạp và khó khăn hơn cần tiến hành tuỳ theo mức độ củng cố các kỹ xảo đã đ−ợc hình thành và tuỳ theo mức độ thích nghi đối với l−ợng vận động. Nếu không đảm bảo điều kiện đó, thì sẽ dẫn đến một số hậu quả có hại, các kỹ xảo ch−a đ−ợc củng cố đúng mức sẽ dễ dàng bị phá vỡ d−ới tác động của các l−ợng vận động tăng cao cũng nh− d−ới ảnh h−ởng của các tác động xấu qua lại giữa các kỹ xảo vận động - điều th−ờng xảy ra khi chuyển sang các hình thức động tác mới. Tiếp theo, điều đó sẽ làm cản trở sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động mới, vì các kỹ năng, kỹ xảo mới này đang ở giai đoạn hình thành, nên ch−a có cơ sở đủ vững chắc. Bên cạnh đó, còn có thể xuất hiện sự 103
18. không t−ơng ứng giữa diễn biến của l−ợng vận động và của những biến đổi về chức năng và hình thái. + Ôn luyện và nâng cao vận động phải đ−ợc tiến hành th−ờng xuyên d−ới nhiều hình thức khác nhau nh−: trò chơi, tham quan, thi đua, Nội dung ôn luyện phải liên quan chặt chẽ với nội dung bài mới. Để việc ôn luyện có kết quả, cần thiết phải có một hệ thống, trong đó việc lĩnh hội đ−ợc kết hợp với những điều kiện mới, có nghĩa là: Quá trình ôn luyện mang đặc điểm thay đổi các điều kiện thực hiện tình huống, các ph−ơng pháp và biện pháp đa dạng hơn nh− thi đua, miêu tả các bài tập vận động, có nội dung và hình thức tiết học thể dục khác nhau, toàn bộ tiết học thể dục là một trò chơi vận động có chủ đề, Thời gian đầu cho trẻ tập tay không, sau có dụng cụ, thi đua giữa các nhóm. Đ−a thêm tình huống mới khi tập luyện các bài tập vận động sẽ xuất hiện ở trẻ phản xạ có định h−ớng, sự hứng thú, sự chú ý đến các bài tập đó, trẻ cảm thấy thoải mái khi luyện các bài tập đã biết. + Tuy nhiên, giáo viên phải chấp hành nghiêm túc tính tăng dần khi đ−a các tình huống mới vào, để tránh những biến đổi đột ngột cho những định hình động lực đã có ở trẻ d−ới tác động của những kích thích mới. I. P. Páplốp đã khẳng định rằng, trong giáo dục học: "tính dần dần - từ từ và luyện tập là quy tắc cơ bản của sinh lý". Việc nâng cao những yêu cầu đạt đ−ợc kết quả tốt, khi những yêu cầu này phù hợp với sức lực của trẻ, mà không làm ảnh h−ởng đến các chức năng làm việc của các cơ quan của cơ thể trẻ. - Một số hình thức nâng cao dần các l−ợng vận động sau: + Hình thức đi lên theo đ−ờng thẳng: Tăng l−ợng vận động một cách từ từ, không lặp lại vận động, tăng dần theo đ−ờng thẳng. Hình thức này không phù hợp với lứa tuổi mầm non, vì vận động không có thời gian lặp lại để củng cố thì sẽ mất đi các vận động mới hình thành, thiếu tính bền vững. + Hình thức tăng theo bậc thang: Tăng nhanh, tăng đột ngột l−ợng vận động rồi củng cố. Hình thức này không phù hợp với trẻ mầm non, vì tăng l−ợng vận động nhanh, trẻ khó tiếp thu. + Hình thức tăng theo làn sóng: Vừa tăng l−ợng vận động, vừa củng cố những kỹ năng vận động đã học. Hình thức này phù hợp với trẻ vì l−ợng vận động tăng dần, có tính chất lặp lại và củng cố vận động. 1.3.6. Nguyên tắc bảo đảm an toàn trong tập luyện - Giáo viên cần th−ờng xuyên kiểm tra, tổ chức sắp xếp bài giảng hợp lý, sao cho phù hợp với nội dung và yêu cầu kỹ thuật, kiến thức đề ra, cách bố trí, sắp xếp sân bãi, dụng cụ, bảo hiểm. - Giáo viên cần chú ý: + Đảm bảo thứ tự tiết học, h−ớng dẫn, giảng giải làm quen với các kỹ thuật động tác, từ đó tăng dần độ khó của bài tập, l−ợng vận động. + Giúp trẻ tự tin, sẵn sàng v−ợt khó trong tập luyện. 104
19. + Tiến hành kiểm tra thiết bị, dụng cụ luyện tập; quần áo, giày dép của giáo viên và trẻ phải gọn gàng. + Có kế hoạch kiểm tra sức khoẻ cho trẻ. 1.3.7. Mối quan hệ giữa các nguyên tắc giáo dục thể chất - Nội dung của các nguyên tắc giáo dục thể chất liên quan chặt chẽ với nhau đến mức có phần trùng nhau. Bởi vì tất cả các nguyên tắc đó đều phản ánh các mặt riêng lẻ và các quy luật của cùng một quá trình, mà về bản chất là thống nhất và chỉ trình bày có tính chất quy −ớc thành các quy tắc riêng lẻ. Các nguyên tắc đó đều phản ánh các mặt của cùng một quá trình giáo dục thể chất, quá trình đó là thống nhất. - Nguyên tắc hệ thống xuyên suốt các nguyên tắc còn lại. Nguyên tắc tự giác và tích cực tạo thành tiền đề chung để thực hiện các nguyên tắc khác của giáo dục thể chất, bởi vì thái độ tự giác và tích cực của ng−ời tập đối với việc tập luyện quyết định tính thích hợp của nội dung tập luyện, tính bền vững của các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã tiếp thu đ−ợc, mối liên hệ giữa cái tr−ớc và cái tiếp theo, quyết định mốc để tiếp tục tiến lên sau này, Mặt khác, hoạt động tích cực của trẻ khi tập luyện đ−ợc coi là tự giác thực sự và chỉ có thể đạt đ−ợc mục đích đã định khi hoạt động đó đ−ợc phối hợp thống nhất với các yêu cầu xuất phát từ nguyên tắc trực quan, nguyên tắc vừa sức và giáo dục cá biệt, nguyên tắc phát triển, Nếu không chú ý đến nguyên tắc vừa sức và giáo dục cá biệt, thì không lựa chọn đ−ợc thứ tự hợp lý cho các buổi tập, do đó mà không thể tăng l−ợng vận động ở trẻ. - Nh− vậy, không một nguyên tắc nào có thể đảm bảo chức năng hoạt động giáo dục thể chất một cách đầy đủ, nếu các nguyên tắc khác bị loại trừ. Chỉ trên cơ sở thống nhất của các nguyên tắc mới có thể đạt đ−ợc hiệu quả cao nhất của từng nguyên tắc. 1.4. Ph−ơng pháp giáo dục thể chất cho trẻ mầm non - Ph−ơng pháp dạy học là tổ hợp các cách phối hợp hoạt động chung của giáo viên và học sinh nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Ph−ơng pháp dạy học hiện đại cần có ph−ơng tiện kỹ thuật hỗ trợ, ph−ơng tiện là công cụ phục vụ cho ph−ơng pháp đạt tới kết quả cao. Khi bàn về mối quan hệ giữa ph−ơng pháp dạy học và ph−ơng pháp học, ta có: ph−ơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong đó ph−ơng pháp dạy học chỉ đạo ph−ơng pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo. Các ph−ơng pháp sử dụng trong việc giảng dạy cho trẻ cần phải đ−ợc lựa chọn cho phù hợp. Đối với chúng bao gồm các đối t−ợng thực tế xung quanh, lời nói và hoạt động thực tiễn. Việc tìm ra những quy luật để đảm bảo cho giảng dạy là vấn đề cơ bản của các ph−ơng pháp giảng dạy. Các ph−ơng pháp giảng dạy đều bắt nguồn từ học thuyết Mác-Lênin, quá trình học tập đ−ợc coi nh− là một bộ phận của khoa s− phạm, nh− là sự hoạt động tổ chức của nhận thức đ−ợc thực hiện và quá trình nhận thức dần dần đ−ợc mở rộng từ lúc khởi đầu của nó - thiếu kiến thức, rồi tới kiến thức đ−ợc đầy đủ, chính xác và hoàn thiện hơn - đó là những quá trình 105
20. mà các ph−ơng pháp cần đạt. Trong quá trình nhận thức này, các phần tất yếu là: cảm giác cảm thụ, t− duy trừu t−ợng và thực tiễn. Trong mối liên quan đó, khi giảng dạy phải sử dụng ph−ơng pháp quan sát. Ph−ơng pháp này có sự cảm giác cảm thụ rõ ràng và có cảm giác vận động cần thiết để xuất hiện ở trẻ những khái niệm về động tác đ−ợc đầy đủ và cụ thể, tích cực phát triển những khả năng của các giác quan. Ph−ơng pháp diễn giải để h−ớng dẫn cho trẻ sự tự giác, giúp trẻ suy nghĩ về những nhiệm vụ đ−ợc đặt ra cho chúng và việc thực hiện các hoạt động vận động có ý thức. Ph−ơng pháp này giữ vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ nắm vững nội dung và cấu trúc động tác, biết vận dụng chúng trong những hoàn cảnh khác nhau. Ph−ơng pháp thực hành có liên quan đến sự hoạt động thực tiễn của trẻ, giúp cho sự kiểm tra hành động cảm thụ vận động đối với những cảm giác cơ - vận động. Các ph−ơng pháp thực hành mang những quy luật điều khiển chung hoặc riêng, thể hiện bằng sự thực hiện động tác d−ới hình thức trò chơi, sử dụng các yếu tố thi đua. - Trong các quá trình giáo dục thể chất, ng−ời ta sử dụng các ph−ơng pháp khác nhau. Các ph−ơng pháp đó đ−ợc xây dựng trên cơ sở cảm thụ - cảm giác trực tiếp, t− duy trừu t−ợng, thực hiện bài tập vận động. Giáo dục thể chất là một quá trình s− phạm, do đó các ph−ơng pháp giảng dạy thể dục thể thao, về bản chất cũng chính là các ph−ơng pháp s− phạm nh−ng mang đặc điểm của giáo dục thể chất. Trong quá trình giảng dạy thể dục thể thao, giáo viên th−ờng sử dụng các ph−ơng pháp giảng dạy khác nhau. Các ph−ơng pháp này dựa trên cơ sở các nguyên tắc về ph−ơng pháp giảng dạy nói riêng và các ph−ơng pháp s− phạm về giáo dục nói chung. Do tính chất riêng của ph−ơng pháp giảng dạy thể dục thể thao, khi lựa chọn ph−ơng pháp, giáo viên cần dựa trên hệ thống các bài tập, kỹ thuật, yêu cầu thể lực, của trẻ. Giáo viên vừa sử dụng các ph−ơng pháp riêng lẻ hoặc tổng hợp các ph−ơng pháp. Cơ sở cấu trúc của các ph−ơng pháp giáo dục thể chất: Yếu tố chính để tạo ra các ph−ơng pháp khác nhau là l−ợng vận động và nghỉ ngơi khác nhau. L−ợng vận động là một khối l−ợng nhất định những tác động của các động tác đối với cơ thể ng−ời tập, nó liên quan trực tiếp đến việc tiêu hao năng l−ợng cơ thể, tác động này dẫn đến sự mệt mỏi. Mặt khác, trong quá trình vận động thì sự tiêu hao và mệt mỏi là nhân tố kích thích đến quá trình hồi phục cơ thể. Khi xem xét đặc tính của các ph−ơng pháp, cần phải tính đến tính chất của l−ợng vận động, khối l−ợng và c−ờng độ của l−ợng vận động, thứ tự lặp lại, thay đổi và phối hợp với nghỉ ngơi, và cả hình thức cũng nh− độ dài thời gian nghỉ. - Những con đ−ờng dẫn đến việc tiếp thu các động tác và những cách thức định mức hoạt động: Về nguyên tắc, có 2 cách mâu thuẫn nhau để tiếp thu các động tác. Một là, theo con đ−ờng phân chia các động tác thành các yếu lĩnh bộ phận; Hai là, không có sự phân chia nh− thế. Cả hai cách đều đ−ợc sử dụng trong các ph−ơng pháp giáo dục thể chất, bởi vì trong các điều kiện cụ thể khác nhau, chúng th−ờng đ−ợc xác định đúng đắn nh− nhau. 106
21. Về những cách định mức hoạt động của ng−ời tập: trong lĩnh vực giáo dục thể chất, qua quá trình lịch sử, chúng đã đ−ợc hình thành ở các hình thức tiêu biểu cho thể dục, trò chơi và thể thao. Trong thực tế giáo dục thể chất mầm non, các ph−ơng pháp giáo dục thể chất đ−ợc tiến hành một cách thống nhất và đồng thời. Khi xem xét đến nội dung của bài tập, những khả năng lứa tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ. Trong tr−ờng hợp thứ nhất: Khi giáo viên cho trẻ làm quen với bài tập vận động thì sử dụng ph−ơng pháp trực quan - tri giác của trẻ nhằm hình thành hình ảnh vận động có sự kết hợp với giải thích. Trong tr−ờng hợp thứ hai: Lời nói của giáo viên phân tích nội dung và cấu trúc của bài tập vận động. Nh−ng trong tr−ờng hợp này, giáo viên dựa trên kinh nghiệm cuộc sống và những biểu t−ợng cụ thể về vận động đã có ở trẻ. Tiếp đó là việc thực hành những vận động do trẻ thực hiện một cách độc lập d−ới sự h−ớng dẫn của giáo viên. Tr−ờng hợp thứ ba: Đối với trẻ lứa tuổi nhà trẻ, giáo viên tập cho trẻ, sử dụng ph−ơng pháp thụ động bằng liệu pháp thể dục xoa bóp. - Một số yêu cầu khi vận dụng các ph−ơng pháp: + Khi tiến hành lựa chọn các ph−ơng pháp giáo dục thể chất cần bảo đảm tính vừa sức, phù hợp với trình độ vận động của học sinh, các điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ tập luyện, + Cần phối hợp giữa các ph−ơng pháp giảng dạy: lời nói, trực quan, làm mẫu, tập luyện, để buổi tập phong phú, kích thích tính tích cực học tập, vận động của trẻ. Song cần chú ý tránh gây tình trạng căng thẳng, gây cho trẻ ức chế, xuất hiện mệt mỏi và kém tự tin, + Khi áp dụng các ph−ơng pháp, cần có sự phối hợp và sử dụng hiệu quả các ph−ơng pháp s− phạm để góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục chung. + Lựa chọn ph−ơng pháp phù hợp với đối t−ợng học sinh. Dựa trên các ph−ơng pháp s− phạm, quá trình nhận thức cảm tính và lý tính, quá trình hình thành cảm giác vận động cơ, ng−ời ta đề ra 3 nhóm ph−ơng pháp giáo dục thể chất. 1.4.1. Nhóm ph−ơng pháp trực quan Nét nổi bật của các ph−ơng pháp trực quan là : nó tác động chủ yếu thông qua hệ thống tín hiệu thứ nhất, tạo nên hình ảnh cụ thể của hiện thực. Đó là cách dạy bằng hình ảnh cụ thể, có tác động trực tiếp lên các giác quan, đảm bảo tính rõ ràng của tiếp giáp này. Ph−ơng pháp trực quan đảm bảo sự rõ ràng của sự nhận thức những cảm giác về động tác, cần thiết đối với sự xuất hiện những biểu t−ợng toàn vẹn và cụ thể hơn về vận động ở trẻ, làm tích cực hoá sự phát triển những khả năng vận động của trẻ. Ph−ơng pháp này giúp trẻ cụ thể hoá các biểu t−ợng của bài tập vận động, đồng thời phát triển khả năng cảm thụ của trẻ. Cần phân biệt các ph−ơng pháp có tính chất trực quan trực tiếp và các ph−ơng pháp trực quan gián tiếp. Ph−ơng pháp trực quan trực tiếp gồm các hình thức khác nhau về biểu diễn bằng ng−ời thực hiện - làm động tác mẫu các động tác. Ph−ơng pháp trực quan gián tiếp là sử dụng tài liệu trực quan: tranh ảnh, sơ đồ, phim đèn chiếu về các bài tập vận động. 107
22. Nhóm ph−ơng pháp trực quan bao gồm: 1.4.1.1. Sử dụng trực quan của thị giác, xúc giác, thính giác a) Sử dụng trực quan của thị giác bao gồm: Làm mẫu và vật chuẩn thị giác. - Làm mẫu là thông qua thị giác để hình thành biểu t−ợng trực quan về bài tập vận động. Ph−ơng pháp này sử dụng khi dạy bài tập mới cho trẻ hoặc khi ôn luyện, nếu thấy cần thiết. + Mỗi một bài tập vận động mới, nếu phải làm mẫu nhiều lần thì tính chất của mỗi lần sẽ thay đổi. Lần đầu, giáo viên cung cấp cho trẻ biểu t−ợng khái quát về bài tập. Sau đó, làm mẫu chậm từng phần lần l−ợt để trẻ nắm đ−ợc cách tập từng b−ớc. Ví dụ: Bài tập vận động "bật xa", lần đầu giáo viên làm mẫu toàn bộ, sau đó chú ý đến t− thế chuẩn bị, t− thế nhảy của chân, cuối cùng là cách vung tay, bật nhún. Khi trẻ nắm đ−ợc các phần cơ bản của bài tập, thì giáo viên cho trẻ quan sát mẫu của bạn mình, tự nhận xét, phát hiện ra cái sai của bạn. Tuy nhiên, chú ý đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ. Tiếp theo, giáo viên làm mẫu để trẻ củng cố biểu t−ợng vận động đúng. Nếu vì làm mẫu sẽ không chính xác do dụng cụ quá nhỏ đối với giáo viên, thì giáo viên có thể tập tr−ớc cho một vài cháu làm mẫu thay. + Yêu cầu khi làm mẫu bài tập vận động: * Giáo viên cần chọn vị trí để tập sao cho tất cả các cháu đều nhìn thấy và nhận đúng mẫu. Ví dụ: Động tác của bài tập phát triển chung, giáo viên đứng cao và gần trẻ. Động tác bụng, giáo viên đứng nghiêng. Động tác bật, giáo viên đứng cùng chiều với trẻ. Bài tập vận động cơ bản: tập đi, giáo viên đi ng−ợc chiều với trẻ. Nếu đi tay để sau l−ng, sau gáy thì giáo viên đi cùng phía với trẻ. * Khi làm mẫu, giáo viên phải tập đúng, chính xác, nhẹ nhàng để trẻ có biểu t−ợng đúng về bài tập vận động và kích thích trẻ thực hiện tốt. - Sử dụng vật chuẩn thị giác: Vật chuẩn thị giác, bao gồm: vạch vẽ, đồ chơi, các bộ phận cơ thể trẻ và đồ vật xung quanh trẻ. Sử dụng vật chuẩn thị giác, giúp trẻ khắc sâu hơn hình ảnh về động tác đã học, củng cố kỹ thuật khó và tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện các bài tập vận động một cách nhanh chóng. Ví dụ: "Bò đến lá cờ"- xác định h−ớng thẳng. "Ném trúng vòng"- xác định đích. "Xếp hàng theo tổ" dựa vào vật chuẩn hoặc vạch vẽ đánh dấu - xác định định h−ớng không gian. Những vạch chuẩn là các bộ phận trên cơ thể trẻ, ví dụ: cúi ng−ời, tay chạm ngón chân. Những vạch chuẩn ở xung quanh trẻ, nh− quay về phía cửa sổ, quay về phía cô, b) Trực quan xúc giác - cảm giác cơ - cảm giác vận động Ph−ơng pháp này tạo điều kiện để trẻ thực hiện chính xác hơn các b−ớc của bài tập vận động và hình thành biểu t−ợng vận động đúng. Khi mới tập luyện, cảm giác không gian và thời gian của trẻ còn yếu, trẻ ch−a có ý thức điều khiển cơ bắp một cách chủ động, do vậy phải có hỗ trợ bên ngoài. Giúp đỡ có thể toàn phần hoặc từng phần của bài tập. Lúc đầu, khi làm quen với bài tập nên giúp trẻ tránh ngã. Ví dụ: "Đi trên ghế thể dục", giúp trẻ bằng cách giữ tay để không ngã khi thực hiện bài tập. Hoặc 108
23. đứng ở nơi trẻ xuống ghế thể dục. "Ném xa", giáo viên giúp trẻ toàn bộ: cách cầm vật ném, t− thế chuẩn bị, cách vung tay ném. Sử dụng các dụng cụ trong hoạt động vận động giúp cho động tác chính xác, gây hứng thú, nỗ lực của cơ bắp. Ví dụ: Với mục đích rèn luyện để có thói quen chạy nâng cao đầu gối, ng−ời ta đặt một loạt các khung cao khác nhau. Qua các khung cao này trong khi chạy, sẽ rèn luyện trẻ có thói quen nâng cao đầu gối. Ngoài ra, những ch−ớng ngại vật tạo cho trẻ có cảm giác phải hiểu đ−ợc những thiếu sót khi trẻ chạm chân vào khung. Nhiệm vụ của giáo viên là làm cho trẻ giữ đ−ợc "không nhớ đến cái khung" do cảm giác cơ - da lúc va chạm vào khung và tự trẻ có thể xác định đ−ợc thiếu sót của mình khi vận động. Dụng cụ sử dụng trong các buổi tập bao gồm những dụng cụ đảm bảo tính chính xác của động tác với l−ợng vận động vừa sức cho từng độ tuổi nh− ghế thể dục, túi cát, bóng, vòng, và những dụng cụ nhỏ mang tính chất tăng tính tích cực khi thực hiện bài tập nh− cờ, nơ, xúc xắc, Mỗi dụng cụ đều có ảnh h−ởng riêng tới vận động, do đó trong tiết học thể dục nên sử dụng nhiều loại dụng cụ khác nhau. Ngoài ra, sự giúp đỡ trực tiếp bằng bàn tay của giáo viên cũng tạo cho trẻ có cảm giác đúng về t− thế khi vận động. Với sự giúp đỡ của giáo viên, trực quan xúc giác cơ bắp đ−ợc biểu thị bằng sự hoạt động chính xác của các bộ phận riêng biệt trong cơ thể, nhằm mục đích xuất hiện cảm giác cơ bắp - vận động đúng đắn. Ví dụ, −ỡn thẳng t− thế bằng cách duỗi thẳng tay để gây ra sự cảm thụ đúng đắn của tr−ơng lực cơ. Song sự giúp đỡ đó chỉ nên diễn ra trong một thời gian ngắn để cho sự giúp đỡ đó không mang ý nghĩa là tín hiệu trong hệ thống của những kích thích tác động để rèn luyện định hình động lực. Với sự giúp đỡ bằng sự chỉ dẫn của lời nói, mà thói quen vận động đ−ợc tiếp tục củng cố. c) Trực quan thính giác Trực quan bằng thính giác bao gồm vận động th−ờng xuyên của âm thanh. Âm nhạc là sự quan sát bằng âm thanh tốt nhất. Âm nhạc có tác dụng nâng cao cảm xúc của trẻ, xác định tính chất vận động và điều chỉnh nhịp điệu, âm điệu của nó, giúp trẻ biết tiết kiệm năng l−ợng khi vận động. Điều khiển vận động d−ới tác động của âm thanh nh− đàn, xắc xô, tiếng vỗ tay, lời bài hát, chuông, nhằm hình thành cảm giác nhịp điệu, điều hòa tốc độ vận động, phối hợp vận động, bắt đầu và kết thúc vận động cùng cả lớp. Có thể dùng âm thanh để kiểm tra vận động của trẻ. 1.4.1.2. Mô phỏng bài tập thể chất Thực chất của ph−ơng pháp này là đ−a các bài tập vận động d−ới dạng các hiện t−ợng thiên nhiên; xã hội: đặc điểm lao động của ng−ời lớn, các ph−ơng tiện giao thông; các đặc điểm đi lại, hành động của một số con vật để trẻ tập theo. Đặc điểm của trẻ mầm non là thích bắt ch−ớc các hiện t−ợng đã nêu trên, cho nên các bài tập vận động d−ới các hình thức đó sẽ có tác động rất nhiều trong quá trình tập luyện của chúng nh− gây sự hứng thú ở trẻ đến các bài tập, tránh đ−ợc sự mệt mỏi của trẻ khi thực hiện bài tập nhiều lần. 109
24. Những hình ảnh phù hợp với đặc điểm của bài tập vận động sẽ giúp cho việc hình thành đúng biểu t−ợng thị giác về vận động đó. Chẳng hạn, để thực hiện vận động nhảy bằng 2 chân tiến về phía tr−ớc, giáo viên sử dụng hình ảnh của chú chim non. Những hình ảnh tuy không hoàn toàn t−ơng ứng với đặc điểm của vận động nh− nhảy giống thỏ, sẽ đ−ợc sử dụng để giúp trẻ tăng thêm sự hứng thú khi thực hiện bài tập. Những hình ảnh này đ−ợc sử dụng tr−ớc hoặc sau khi trẻ đã nắm đ−ợc vận động đó, nhằm làm quen hoặc củng cố những kỹ năng vận động. Mô phỏng đ−ợc sử dụng rộng rãi khi luyện tập bài tập phát triển chung và những bài tập vận động cơ bản nh− đi, chạy, Trẻ có thể bắt ch−ớc những vận động, t− thế của động vật: Gấu, cáo, thỏ; chim: ngỗng, gà mẹ, gà con, chim bồ câu, ; Côn trùng: B−ớm, ruồi, muỗi, cánh cam, ong, ; Cây cối: Hoa, lá, cỏ, ; Những ph−ơng tiện giao thông: Tầu hoả, xe điện, ôtô, máy bay, ; Những thao tác lao động: Bổ củi, đập thảm, cắt bằng kéo, Mô phỏng đ−ợc sử dụng trong tất cả các lứa tuổi. Nh−ng nó th−ờng đ−ợc sử dụng nhiều ở lứa tuổi nhà trẻ và mẫu giáo bé. Điều này có liên quan đến t− duy bằng hình ảnh cụ thể của trẻ lứa tuổi này, nên sử dụng những bài tập đơn giản để chọn hình ảnh bắt ch−ớc dễ dàng hơn. 1.4.1.3. Sử dụng tài liệu trực quan - Ph−ơng pháp này giúp trẻ khắc sâu thêm biểu t−ợng trực quan về bài tập vận động, ng−ời ta sử dụng tài liệu trực quan ở dạng biểu hiện hình ảnh trên mặt phẳng nh−: Tranh vẽ, chụp ảnh, phim đèn chiếu, về các bài tập vận động mẫu. - Tài liệu trực quan về các bài tập vận động có thể sử dụng tr−ớc để làm quen với bài tập mới và sau để củng cố bài tập đã học khi trẻ thực hiện bài tập vận động. Th−ờng dùng tài liệu trực quan cho trẻ quan sát ngoài tiết học, trong thời gian tự hoạt động của trẻ. Khi quan sát tài liệu trực quan, trẻ đ−ợc làm quen và củng cố chính xác hơn những biểu t−ợng trực quan về các bài tập vận động, do đó giúp trẻ tập các bài tập trên các tiết học thể dục đúng và chính xác hơn. Tuy nhiên, do đặc điểm lứa tuổi và điều kiện kinh tế, ph−ơng pháp này ít đ−ợc áp dụng cho trẻ mầm non. Tóm lại, khi sử dụng nhóm ph−ơng pháp trực quan đều nhằm mục đích xây dựng biểu t−ợng trực quan về các bài tập vận động, có nghĩa là trẻ trực tiếp "tiếp xúc" với bài tập vận động. Khi sử dụng nhóm ph−ơng pháp trực quan, yêu cầu giáo viên phải nắm vững bài tập vận động, làm mẫu phải đúng, đẹp, dứt khoát; sử dụng trực quan bằng thị giác và thính giác phải chuẩn, bắt đầu và kết thúc vận động phải phù hợp với tín hiệu, âm thanh; khi mô phỏng bài tập phải chính xác, tập không gò bó; tài liệu trực quan cần rõ ràng, đúng, đẹp; Với các lứa tuổi mầm non đều sử dụng nhóm ph−ơng pháp này, song trẻ càng nhỏ thì càng sử dụng nhiều hơn. Vì t− duy của trẻ từ t− duy trực quan hành động phát triển đến t− duy trừu t−ợng rồi đến t− duy lôgic. 1.4.2. Nhóm ph−ơng pháp dùng lời nói - Nét tiêu biểu của các ph−ơng pháp dùng lời nói là sự tác động chủ yếu lên hệ thống tín hiệu thứ hai, là sự tái tạo gián tiếp hiện thực trong khái niệm, trong t− duy và trong suy luận. 110
25. Trong quá trình giáo dục thể chất, lời nói có các chức năng đa dạng. Nhờ lời nói mà ng−ời ta truyền thụ mọi hiểu biết làm cho sự cảm thụ trở nên tích cực hơn và sâu sắc hơn, đề ra những nhiệm vụ, xây dựng mối quan hệ với những nhiệm vụ đó, h−ớng dẫn quá trình thực hiện chúng, phân tích và đánh giá kết quả đã đạt đ−ợc, tác động đến sự phát triển các phẩm chất đạo đức, thẩm mỹ. - Nhóm ph−ơng pháp này giúp trẻ quan sát bài tập vận động có mục đích, hiểu sâu hơn các b−ớc thực hiện, tạo điều kiện cho trẻ tiếp thu bài tập vận động chính xác và đầy đủ hơn. Khi sử dụng ph−ơng pháp này, yêu cầu lời nói của giáo viên phải có sức cuốn hút, rõ ràng, mạch lạc và có hình ảnh. Nhóm ph−ơng pháp dùng lời nói bao gồm: 1.4.2.1. Sử dụng tên gọi bài tập thể chất Tên gọi bài tập vận động nhằm gợi lên ở trẻ những hình ảnh, biểu t−ợng về bài tập đó, phát huy ở trẻ khả năng t−ởng t−ợng và gợi nhớ những bài tập trẻ đã biết. Các bài tập vận động đều có tên gọi, thông qua tên gọi đó phản ánh đặc điểm của bài tập. Tên gọi của bài tập đ−ợc diễn đạt d−ới 2 hình thức: Tên gọi đích thực và tên gọi theo nghĩa bóng đ−ợc thể hiện d−ới dạng yếu tố chơi. Ban đầu, giáo viên xây dựng ở trẻ những hình ảnh phù hợp với tên gọi của bài tập, sau đó khi gọi đến tên bài tập đó là trong đầu trẻ đã có hình ảnh về chúng. Sử dụng ph−ơng pháp này giúp trẻ nhớ các bài tập không máy móc, dễ nhớ bài tập, làm giảm thời gian giải thích phải tập nh− thế nào. 1.4.2.2. Miêu tả Miêu tả bài tập vận động là lời nói của giáo viên kết hợp với làm mẫu từng phần liên tục của bài tập, là sự diễn đạt từng phần liên tục theo một trình tự nhất định. Nói cách khác, miêu tả là t−ờng thuật lại một cách toàn vẹn và lần l−ợt những đặc điểm kỹ thuật bài tập đã học. Giáo viên th−ờng miêu tả những bài tập vận động khó, hoặc những bài tập đa số trẻ thực hiện ch−a đúng. Ph−ơng pháp này cần thiết cho việc hình thành biểu t−ợng chung về vận động cho phép biểu thị bằng lời những thành tố cơ bản của kỹ thuật vận động. Giáo viên có thể yêu cầu trẻ miêu tả bài tập, điều này giúp trẻ biết cách diễn đạt bài tập vận động bằng lời kết hợp với thực hiện bài tập, buộc trẻ phải tập trung chú ý, phát triển ở trẻ tính độc lập, có ý thức trong tập luyện. Ph−ơng pháp này đ−ợc sử dụng nhiều với trẻ lứa tuổi mẫu giáo nhỡ và lớn vì trẻ đã có nhiều kinh nghiệm vận động. 1.4.2.3. Giải thích Giải thích đ−ợc sử dụng khi trẻ đã có biểu t−ợng chung về bài tập vận động, tiến hành sau khi làm mẫu bài tập đó, mục đích nhằm nhấn mạnh, đào sâu vào phần cơ bản của bài tập mà trẻ cần lĩnh hội. Từ đó, giáo viên hình thành dần dần ở trẻ những biểu t−ợng về các phần cơ bản của kỹ thuật bài tập, nh− vận động của tay, chân, thân, tiến tới thực hiện toàn bộ bài tập. 111
26. Ví dụ: - Khi dạy trẻ "Ném trúng đích", muốn trẻ nắm vững vận động đó thì giáo viên giải thích vào phần cơ bản của bài tập: "Khi các cháu đứng ở t− thế chuẩn bị thì chân, tay phải nh− thế nào ? Khi ném tay vung và t− thế chuyển ra sao?". Dần dần ở trẻ hình thành biểu t−ợng cơ bản về vận động này. - Sau khi dạy trẻ "Ném xa" thì sự giải thích về bài tập "Ném trúng đích" sẽ dựa vào những tri thức ném xa, giáo viên có thể so sánh chúng, chỉ ra sự giống nhau ở t− thế chuẩn bị, sự khác nhau khi vung tay, một đằng ném càng mạnh, xa càng tốt; một đằng phải ngắm, ném sao cho trúng đích. T−ơng tự nh− vậy, sau khi dạy trẻ cách "Bật xa", thì việc giải thích của giáo viên cho trẻ khi học cách "Bật sâu" sẽ dựa vào sự giống nhau về t− thế chuẩn bị của 2 cách bật, khác nhau ở giai đoạn cuối. Lời giải thích đòi hỏi phải ngắn gọn, chính xác, dễ hiểu. Nội dung của việc giải thích thay đổi phụ thuộc vào nhiệm vụ cụ thể của từng tiết học, vào đặc điểm cá biệt của trẻ. Nhờ có giải thích làm tích cực hoá quá trình t− duy của trẻ. Giúp trẻ hiểu thấu đáo về kỹ thuật bài tập vận động. Ngoài ra, giải thích còn h−ớng sự chú ý của trẻ lên một động tác, thao tác nào đó của bài tập hoặc nhấn mạnh, làm sâu hơn tri giác của trẻ về mặt này hay mặt khác của bài tập đã học đó. Sau khi bật xa, lúc hạ 2 chân xuống đất - tiếp đất, th−ờng trẻ không biết để tay ở t− thế nh− thế nào, thì giáo viên giải thích thêm cho trẻ. Việc giải thích thêm có kết hợp với làm mẫu bài tập, lời nói lúc này chỉ đóng vai trò bổ sung mà thôi. Ví dụ, giáo viên nói: "Khi bật xa, các cháu phải nhún nh− thế này này". 1.4.2.4. Chỉ dẫn - Lời chỉ dẫn về bài tập vận động của giáo viên đối với trẻ cần ngắn gọn, nhằm củng cố kỹ năng, kỹ xảo vận động, tránh tr−ớc hoặc sửa sai cho trẻ và đánh giá việc thực hiện bài tập của trẻ. Vì vậy, chỉ dẫn có thể đ−a ra tr−ớc hoặc trong thời gian trẻ thực hiện bài tập. Trong tr−ờng hợp đầu, ng−ời ta sử dụng chỉ dẫn nh− là một ph−ơng pháp ngăn chặn tr−ớc những sai sót có thể xảy ra. Ví dụ: Động tác "Bụng" khi cúi, tay chạm ngón chân, thân phải thẳng, thì việc chỉ dẫn của giáo viên tiến hành tr−ớc khi thực hiện bài tập là nhắc nhở trẻ khi cúi xuống không khuỵu gối. Trong tr−ờng hợp sau, giáo viên sử dụng chỉ dẫn trong thời gian trẻ thực hiện bài tập để sửa sai, nhận xét, đánh giá. Ví dụ, khi dạy trẻ nhảy lò cò, nếu trẻ không đổi chân thì việc chỉ dẫn của giáo viên là nhắc trẻ đổi chân khi đang tập bài tập đó, cũng có nghĩa là làm cho trẻ thực hiện đúng, kịp thời, hoặc là những lời động viên nh−: "Cháu A nhảy cao giống cô". Những lời nhận xét kịp thời của giáo viên về chất l−ợng thực hiện bài tập của trẻ, tạo điều kiện làm củng cố thêm biểu t−ợng của trẻ về những thao tác, giúp trẻ nhận ra những chỗ sai của mình và của bạn để kịp thời sửa đổi. - Lời chỉ dẫn đ−ợc tiến hành d−ới 2 hình thức: Khẩu lệnh và mệnh lệnh. + Khẩu lệnh là lời chỉ dẫn truyền ra d−ới dạng xác định với nội dung chính xác nh−: "Nghiêm, bên phải quay", "Đi đều, b−ớc", Mục đích của khẩu lệnh là giúp trẻ phản ứng kịp thời khi bắt đầu và kết thúc hành động, tốc độ và h−ớng chuyển động. 112
27. Khẩu lệnh bao gồm: dự lệnh và động lệnh. Dự lệnh là phần tr−ớc khi truyền lệnh, chỉ ra cần vận động nh− thế nào, là lời truyền kéo dài: "Bên phải ". Động lệnh là phần thực hiện, là lời truyền kéo dài: "quay", dứt khoát. Khi truyền khẩu lệnh, giáo viên phải đứng ở t− thế "đứng nghiêm", giọng nói của giáo viên tự tin, dõng dạc, rõ ràng để tổ chức trẻ, yêu cầu trẻ thực hiện bài tập nhanh nhẹn, chính xác. Mệnh lệnh khác với khẩu lệnh ở chỗ, mệnh lệnh là những lời nói do giáo viên tự nghĩ ra, nh−: "đi đến cửa sổ, quay lại cầm bóng","quay sang bên trái của gậy". Giáo viên truyền mệnh lệnh d−ới hình thức ra lệnh. Mệnh lệnh đ−ợc sử dụng để thực hiện những nhiệm vụ có liên quan đến việc chuẩn bị chỗ tập cho buổi tập, phân chia và thu dọn dụng cụ; một số nhiệm vụ vận động khác. ở lứa tuổi nhà trẻ và mẫu giáo bé, ng−ời ta th−ờng sử dụng mệnh lệnh khi trẻ thực hiện bài tập vận động, dần dần cho trẻ làm quen với khẩu lệnh và thực hiện bài tập theo khẩu lệnh. Khẩu lệnh và mệnh lệnh th−ờng đ−ợc sử dụng khi trẻ xếp hàng, chuyển đội hình. C−ờng độ giọng nói khi truyền khẩu lệnh và mệnh lệnh cần phù hợp với khu vực tập luyện, nơi diễn ra việc luyện tập. Điều chủ yếu là làm sao cho tất cả trẻ đều nghe rõ và hiểu đ−ợc việc truyền lệnh của giáo viên. Có nh− vậy, trẻ mới nhận đ−ợc lệnh và thực hiện đúng, cùng nhau. Nếu bài tập vận động đ−ợc tiến hành theo nhạc, thì phần dự lệnh của khẩu lệnh phải bằng lời nói, còn phần động lệnh - tín hiệu để thực hiện sẽ sử dụng hợp âm đầu tiên. 1.4.2.5. Đàm thoại Đàm thoại là sự hỏi và trả lời giữa giáo viên và trẻ tr−ớc hoặc sau khi tập bài tập vận động. - Những câu hỏi dùng để hỏi trẻ sẽ kích thích chúng đến quá trình quan sát, tích cực hoá t− duy và lời nói, giúp cho việc củng cố, khắc sâu thêm biểu t−ợng về vận động, tạo ra sự hứng thú đến bài tập, đánh giá việc thực hiện bài tập của bạn và bản thân. Khi bắt đầu vào buổi tập, giáo viên có thể hỏi trẻ là ai biết thực hiện vận động, nhớ quy tắc của trò chơi vận động. Trong quá trình luyện tập, giáo viên có thể hỏi trẻ là bài tập tập nh− vậy có đúng không? Những câu hỏi này giúp trẻ nhận ra những sai sót. Tr−ớc khi tập, giáo viên th−ờng dùng những câu hỏi h−ớng đến mục đích sắp thực hiện, có thể cho trẻ xem tài liệu trực quan, tranh ảnh, phim đèn chiếu về các bài tập. Ví dụ: giáo viên chuẩn bị cho trẻ đi tham quan sân vận động, phòng thiết bị dụng cụ thể dục thể thao, - Đàm thoại dùng để kiểm tra lại những biểu t−ợng đã có ở trẻ, sau khi cho trẻ đi tham quan hoặc tập một bài tập mới, nh−: thực hiện nh− vậy có đúng không? Có những dụng cụ gì?, Đàm thoại giúp cho giáo viên hiểu rõ ý thích của trẻ, những kiến thức, mức độ nắm vững vận động, quy tắc trò chơi vận động của chúng, giúp trẻ nhận thức, suy nghĩ về kinh nghiệm của bản thân. Ph−ơng pháp này th−ờng dùng với trẻ mẫu giáo. 113
28. 1.4.2.6. Kể chuyện Những câu chuyện do giáo viên tự nghĩ ra hoặc các mẩu chuyện trong sách, báo, tranh, truyện, đ−ợc sử dụng để kích thích ở trẻ sự hứng thú đến việc luyện tập vận động, thích làm quen với kỹ thuật thực hiện chúng. Nội dung câu chuyện có thể sử dụng trực tiếp trong buổi luyện tập. Ví dụ: Giáo viên kể về một chuyến đi đến nhà nghỉ mát, về cuộc dạo chơi trong rừng, còn trẻ thực hiện những bài tập phù hợp với câu chuyện. Trong buổi tập luyện, giáo viên sử dụng thơ, ca dao, câu đố, kể cho trẻ nghe và đồng thời kết hợp với động tác hay trò chơi vận động. Giáo viên th−ờng kể chuyện kết hợp khi đi dạo chơi, tham quan, Lần đầu, giáo viên kể nội dung câu chuyện một l−ợt rõ ràng, truyền cảm để trẻ nắm đ−ợc nội dung câu chuyện, sau đó kết hợp với thực hiện động tác, nếu là thơ, giáo viên cho trẻ đọc vài lần. Lần sau, giáo viên kể, trẻ tự thực hiện, tr−ớc đó có thể hỏi để biết trẻ nắm đ−ợc đến đâu. Ví dụ: bài thơ "Dung dăng dung dẻ", giáo viên cho trẻ nắm tay nhau đi, đến câu "xì xà xì xụp" trẻ ngồi xổm. Sau đó trẻ đứng lên đọc thơ, đi tiếp. Hoặc mẩu chuyện "Chú gà trống", giáo viên nói: " Có một chú gà trống bừng tỉnh dậy cất tiếng gáy ò ó o o", trẻ cho tay lên miệng bắt ch−ớc gà gáy, giáo viên nói tiếp: "sau đó chú ra v−ờn bới đất tìm mồi", trẻ làm động tác đi, tay vẫy bới đất. Kể chuyện có tác dụng làm cho hình thức và nội dung luyện tập trở nên phong phú, gây hứng thú ở trẻ đến bài tập. Ph−ơng pháp này ít đ−ợc sử dụng trong thực tiễn, mà chủ yếu là cho trẻ làm quen với các bài thơ, ca dao trong trò chơi vận động. 1.4.3. Nhóm ph−ơng pháp thực hành Khi giáo viên tiến hành nhóm ph−ơng pháp này đối với trẻ, trẻ vận động là chính: thụ động, nửa thụ động đối với trẻ lứa tuổi nhà trẻ; chủ động đối với trẻ mẫu giáo. ở trẻ xuất hiện cảm giác vận động cơ - sự tác động lên các đầu dây thần kinh của các cơ quan vận động, các kỹ năng, kỹ xảo vận động đ−ợc hình thành và phát triển đến hoàn thiện. Khi trẻ thực hiện bài tập vận động, giáo viên có thể dễ dàng quan sát, nhận xét, đánh giá việc luyện tập của trẻ. Từ đó, giáo viên theo dõi quá trình phát triển thể lực của trẻ, kịp thời phát hiện, sửa sai cho những trẻ thực hiện bài tập ch−a đúng theo yêu cầu của từng lứa tuổi. Nhóm ph−ơng pháp thực hành bao gồm: 1.4.3.1. Luyện tập - Ph−ơng pháp này tiến hành sau khi giáo viên làm mẫu bài tập, trẻ bắt đầu thực hiện bài tập. + Đối với trẻ lứa tuổi nhà trẻ thực hiện các động tác của bài tập vận động một cách thụ động; nửa thụ động, nửa tích cực. + Đối với trẻ lứa tuổi mẫu giáo, trẻ thực hiện các động tác của bài tập vận động mang tính chủ động, tích cực. Số lần tập các động tác của bài tập phụ thuộc vào lứa tuổi của trẻ, vào mức độ phức tạp của bài tập đó. 114
29. Luyện tập là một trong những ph−ơng pháp cơ bản để trẻ nắm vững kiến thức, kỹ năng vận động. Ph−ơng pháp này dùng các hình thức hoạt động vận động trực tiếp của cơ thể trẻ, làm cho trẻ hiểu đ−ợc kết cấu và quá trình của động tác, hình thành cảm giác cơ bắp khi làm động tác. Trên cơ sở đó hình thành kiến thức, kỹ năng vận động, phát triển các tố chất thể lực. Chỉ qua luyện tập trẻ mới hiểu và nhớ đ−ợc thứ tự quá trình động tác, cảm giác đ−ợc ph−ơng h−ớng của động tác, tốc độ di động của cơ thể, nhịp điệu của động tác, sự phối hợp dùng sức của các cơ co, duỗi nhịp nhàng. Đối với bài tập phát triển chung, lúc đầu giáo viên thực hiện cùng trẻ, sau đó tuỳ theo mức độ phức tạp của bài tập mà giáo viên để cho trẻ tự tập. Riêng đối với trẻ lứa tuổi nhà trẻ và mẫu giáo bé, lúc nào giáo viên cũng tập cùng với trẻ vì trí nhớ vận động của trẻ ch−a tốt, hay quên, nên tr−ớc mặt trẻ luôn phải có mẫu bài tập. - Khi đứng quan sát trẻ tập, giáo viên nên bao quát chung cả lớp, cần sửa sai ngay cho những cháu tập ch−a đúng. Giáo viên nên đến tận nơi nhắc trẻ nhẹ nhàng, tránh gây sự chú ý đến các trẻ khác, mất tập trung vào việc luyện tập. Ph−ơng pháp này đ−ợc tiến hành các kiểu sau đây: a) Ph−ơng pháp giảng dạy động tác hoàn chỉnh - Ph−ơng pháp này là ph−ơng pháp dạy toàn bộ động tác từ đầu đến cuối, không phân chia động tác thành các bộ phận để dạy. Ph−ơng pháp này th−ờng sử dụng để dạy những động tác đơn giản, dễ tiếp thu, thích hợp với việc giảng dạy cho trẻ mẫu giáo. Trẻ lứa tuổi mẫu giáo th−ờng khó phân tích động tác ra từng đoạn, mà chỉ có khả năng tiếp thu các động tác đơn giản liên tục thành một khối. Trẻ chỉ thực hiện tốt những động tác mà trẻ th−ờng sử dụng trong đời sống hàng ngày, phù hợp với sức khoẻ của mình. Những động tác tự nhiên, đơn giản đó của trẻ còn rất xa mới đạt đ−ợc mức độ hoàn chỉnh. Cho nên, trẻ thực hiện động tác th−ờng không chính xác, sự kết hợp các chi tiết của động tác còn ch−a hợp lý, tốc độ động tác th−ờng chậm. Vì vậy, nên dạy trẻ thực hiện động tác ở những nét chung nhất, dạy trẻ chú ý đến các giai đoạn chủ yếu nhất của động tác, phù hợp với yêu cầu đối với lứa tuổi của trẻ. Ví dụ 1: Khi dạy trẻ vận động đi, chỉ có thể yêu cầu đối với trẻ mẫu giáo bé là đi phải thẳng ng−ời, không đ−ợc cúi đầu, tay vung tự nhiên. Không thể yêu cầu trẻ mẫu giáo bé phải chú ý đến từng chi tiết của động tác nh− yêu cầu trẻ phải kết hợp nhịp nhàng giữa các bộ phận của cơ thể. Đôi khi trẻ vung đồng thời cả 2 tay, hoặc vung 1 tay quá mạnh, ta cũng không thể cho rằng trẻ nhỏ làm nh− vậy là sai. Song yêu cầu đối với trẻ mẫu giáo lớn lại phải dạy trẻ và yêu cầu làm chính xác các chi tiết của động tác đó, nh− khi đi phải chính xác, nhịp nhàng, giữ vững t− thế, kết hợp đ−ợc động tác chân và tay hợp lý. Ví dụ 2: Dạy trẻ động tác nhảy bật tại chỗ, nhảy qua dây, hoặc qua đ−ờng kẻ vẽ trên mặt đất. Đối với trẻ mẫu giáo bé, phải dạy ngay động tác hoàn chỉnh đơn giản, có chú ý đến khi rơi xuống đất phải đồng thời bằng 2 chân và co đều 2 gối để làm giảm chấn động đến cơ thể quá mạnh và giữ thăng bằng. Có thể khi đó trẻ ch−a biết kết hợp vung tay và bật mạnh 2 chân, nh−ng khi dạy trẻ ở lớp mẫu giáo nhỡ và lớn, có thể lại dùng ph−ơng pháp dạy các chi tiết động tác đơn lẻ. 115
30. - Chú ý các −u, nh−ợc điểm của ph−ơng pháp này: Dạy động tác hoàn chỉnh ngay cho trẻ, thì trẻ dễ dàng nắm đ−ợc toàn bộ hệ thống của động tác, không làm ảnh h−ởng đến toàn bộ kết cấu của động tác- thích hợp với các động tác đơn giản, yêu cầu về kỹ thuật không phức tạp, chất l−ợng động tác đòi hỏi không cao, song dùng ph−ơng pháp này khi dạy các vận động phức tạp có yêu cầu cao về kỹ thuật thì trẻ khó nắm đ−ợc. b) Ph−ơng pháp dạy động tác phân đoạn - Đây là ph−ơng pháp chia động tác tập làm nhiều phần độc lập, cho trẻ học dần dần từng phần, sau đó lại đem các phần ấy liên kết lại thành một khối, hay động tác hoàn chỉnh để luyện tập. Ph−ơng pháp này th−ờng áp dụng khi dạy trẻ những động tác khó, phức tạp. Trẻ ở tuổi mẫu giáo nhỡ và lớn, đặc biệt là mẫu giáo lớn, nói chung trẻ đã có khả năng t− duy nhất định. Trẻ đã có thể học tập đ−ợc những bài tập, động tác t−ơng đối phức tạp và có mức độ khó nhất định. Trẻ thực hiện động tác đã chính xác hơn, đã có khả năng kết hợp các phần, các chi tiết của động tác hợp lý hơn, tốc độ động tác đã nhanh hơn. Do đó, giáo viên có thể vận dụng ph−ơng pháp phân đoạn để giảng dạy những động tác t−ơng đối khó, phức tạp cho trẻ. Giáo viên đã có thể dạy trẻ các động tác nhảy, bật tại chỗ, nhảy qua dây, nhảy từ trên cao xuống - bật sâu, theo trình tự, chi tiết, giai đoạn của từng động tác. Ví dụ, đầu tiên dạy t− thế chuẩn bị, động tác dùng sức bật nhảy của 2 chân, cách đánh tay phối hợp với động tác dùng sức của toàn thân, động tác trên không và động tác rơi xuống đất bằng 2 chân, Sau khi trẻ đã tiếp thu tốt các chi tiết của động tác thì giáo viên dạy trẻ liên kết các chi tiết động tác đã học lại thành một động tác nhảy hoàn chỉnh đúng với yêu cầu về kỹ thuật. - Chú ý −u, nh−ợc điểm của ph−ơng pháp này: Dạy động tác theo phân đoạn dễ làm trẻ nắm chắc đ−ợc từng chi tiết của động tác, hoặc từng phần của bài tập, tiết kiệm đ−ợc thời gian thích hợp với việc dạy các động tác khó, phức tạp, có yêu cầu về kỹ thuật cao ở mức độ nhất định phù hợp với việc giảng dạy động tác cho trẻ mẫu giáo lớn, song khi dùng ph−ơng pháp này, trẻ khó nắm ngay đ−ợc hệ thống của động tác hoàn chỉnh. Do đó khi vận dụng, giáo viên phải thận trọng trong việc chia nhỏ động tác để dạy, cần cân nhắc kỹ quan hệ giữa các bộ phận trong toàn bộ động tác, phải giảng giải cho trẻ rõ ảnh h−ởng về mối liên quan của các bộ phận trong toàn bộ động tác để trẻ có khái niệm chính xác chung về động tác đó. Ph−ơng pháp dạy hoàn chỉnh và phân đoạn đều có −u, nh−ợc điểm riêng của nó, nh−ng nếu giáo viên biết phối hợp tốt thì 2 ph−ơng pháp đó có tác dụng hỗ trợ, bổ sung cho nhau, nâng cao đ−ợc chất l−ợng giảng dạy. Nói chung, khi dạy trẻ những động tác đơn giản th−ờng áp dụng ph−ơng pháp dạy hoàn chỉnh nhiều hơn, còn khi dạy trẻ những động tác phức tạp thì có thể áp dụng ph−ơng pháp dạy phân đoạn nhiều hơn, song điều này không phải là một nguyên tắc tuyệt đối. Căn cứ vào −u, nh−ợc điểm của 2 ph−ơng pháp này, thì dạy thể dục cho trẻ mầm non dùng ph−ơng pháp dạy động tác hoàn chỉnh, còn ph−ơng pháp phân đoạn thì chỉ nên coi là ph−ơng pháp hỗ trợ, vì chỉ có cho trẻ luyện tập động tác hoàn chỉnh thì mới bồi d−ỡng đ−ợc tốt kỹ năng, kỹ xảo động tác cho trẻ mẫu giáo. Những bài tập khó, phức tạp, giáo viên cần chia bài tập thành những phần độc lập và củng cố cho trẻ trong những điều kiện khác nhau, từ dễ đến khó, cuối cùng là củng cố toàn bộ 116
31. bài tập đó và tiến hành ôn luyện. Ví dụ, bài tập vận động "bật xa" của trẻ mẫu giáo bé: b−ớc đầu giáo viên cho trẻ tập bật tiến về phía tr−ớc, tiếp theo bật qua 1 vạch, rồi qua 2 vạch, cuối cùng là bật xa. Muốn trẻ bật đúng, tr−ớc tiên giáo viên phải chú ý đến t− thế của chân, rồi đến cách vung tay, sau cùng là đến t− thế thân ng−ời. Sau khi trẻ đã nắm vững bài tập, thì giáo viên có thể tăng khoảng cách giữa 2 vạch, thay đổi dụng cụ, bật qua 2 dây đặt song song, qua vòng thể dục, hoặc thay đổi điều kiện luyện tập để củng cố thêm ở trẻ những kỹ năng vận động đó. Quá trình hình thành mối liên hệ tạm thời của các phản xạ có điều kiện ở trẻ rất dễ dàng, nh−ng nếu không ôn luyện thì lại biến mất nhanh. Vì thế phải biết phân bố việc ôn luyện bài tập một cách hợp lý theo thời gian, để cho trẻ không mệt mỏi trong các buổi tập. c) Ph−ơng pháp luyện tập lặp lại Đây là ph−ơng pháp tập đi tập lại nhiều lần 1 động tác, nh−ng khoảng cách thời gian và c−ờng độ không quy định rõ ràng. Trẻ nắm động tác nhanh, nh−ng nếu không th−ờng xuyên luyện tập thì cũng dễ quên, do đó các bài tập cần đ−ợc ôn luyện trong các buổi tập, trong tháng, trong năm để trẻ không bị quên, tăng thêm hào hứng và tránh mệt mỏi quá sức. d) Ph−ơng pháp luyện tập biến đổi Đây là ph−ơng pháp tập 1 động tác nh−ng đã thay đổi hình thức, yêu cầu, độ khó và các điều kiện khác của động tác. Ph−ơng pháp này có −u điểm là giúp trẻ dễ nắm và có thể tập trung nhanh chóng giải quyết khâu yếu hay khâu quan trọng của động tác. Sau khi trẻ đã nắm vững bài tập, thì có thể tăng khoảng cách, thay đổi dụng cụ, hoặc thay đổi điều kiện luyện tập để củng cố thêm kỹ năng vận động cho trẻ. Đối với bài tập phát triển chung thì giáo viên cho trẻ từ tập tay không, tập có dụng cụ, tập theo nhạc. Đối với bài tập vận động cơ bản, giáo viên nâng cao dần những yêu cầu đối với trẻ nh− khoảng cách, cự ly, tốc độ, phát triển tố chất vận động ở trẻ, 1.4.3.2. Ph−ơng pháp trò chơi Ph−ơng pháp này có tác dụng nhằm gây hứng thú cho trẻ đến bài tập vận động, trẻ thực hiện nhiều lần mà không chán, đánh giá đ−ợc t−ơng đối khách quan kết quả vận động của trẻ. Ph−ơng pháp này đ−ợc tiến hành d−ới 2 dạng: - Đ−a yếu tố chơi vào buổi tập. Ví dụ "đi đều": hành quân nh− các chú bộ đội, bài tập "v−ơn thở": cho trẻ bắt ch−ớc gà gáy, thổi bóng, ngửi hoa, bài tập "bò": bò nh− chuột, động tác "nhảy": nhảy qua rãnh n−ớc, nhảy nh− thỏ. - Sử dụng trò chơi vận động để trẻ tiến hành bài tập. Khi tham gia vào trò chơi, trẻ vận động tích cực hơn, tự nhiên, thoải mái, có tác dụng củng cố và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận động, phát triển tố chất vận động khi thực hiện các vận động, thao tác trong trò chơi. Ví dụ trò chơi "đuổi bắt": vận động chạy, "chuông reo ở đâu?": rèn luyện định h−ớng âm thanh. Trò chơi vận động cũng có thể là vừa đồng thanh đọc một bài thơ, bài ca, bài đồng dao, vừa hát, vừa vận động. Yêu cầu đối với các bài thơ, ca về nội dung phải ngắn gọn, dễ thuộc, vui nhộn, giáo viên cần động viên trẻ tr−ớc đó 1-2 ngày hoặc 1 tuần tr−ớc khi cho trẻ chơi, tổ chức trong thời gian tự hoạt động của trẻ. Ví dụ bài thơ "con sói xấu tính", tr−ớc khi chơi, giáo viên cần giúp trẻ đọc lại bài thơ. Đối với trẻ mẫu giáo lớn có thể yêu cầu trẻ tự đọc lại nội dung bài thơ. Nếu 117
32. trong trò chơi có sự phân vai thì giáo viên giúp trẻ tự chọn vai chơi cho mình, cần xác định địa điểm chơi, những quy tắc, cách chơi, sự phân thắng thua trong khi chơi vẫn phải đảm bảo. Khi chơi trò chơi vận động, hệ vận động đ−ợc củng cố, các hệ cơ bắp của cơ thể trở nên rắn chắc hơn, các khớp x−ơng và dây chằng trở nên linh hoạt, có tác dụng củng cố, tăng c−ờng sức khoẻ cho trẻ, tạo điều kiện cho việc rèn luyện thể lực, củng cố kỹ năng vận động, phát triển tố chất vận động trong điều kiện thay đổi. Hoạt động trò chơi mang tính tổng hợp và đ−ợc xây dựng kết hợp với những thao tác vận động khác nhau nh− chạy, nhảy, Trong khi chơi trẻ có khả năng giải quyết bài tập mới xuất hiện một cách sáng tạo, thể hiện tính độc lập, nhanh trí trong việc lựa chọn cách thức vận động. Những tình huống biến đổi bất ngờ trong quá trình chơi, sẽ kích thích trẻ thực hiện nhanh hơn, khéo léo hơn. Việc thực hiện vận động d−ới hình thức trò chơi sẽ dẫn đến việc hình thành các định hình động lực về vận động. Ph−ơng pháp trò chơi th−ờng áp dụng nhiều ở lớp mẫu giáo bé, ở lớp mẫu giáo nhỡ và lớn th−ờng sử dụng trò chơi ở cuối phần trọng động hoặc phần hồi tĩnh của tiết học thể dục. 1.4.3.3. Ph−ơng pháp thi đua - Cũng nh− trò chơi, thi đua là một trong những hiện t−ợng xã hội phổ biến rộng rãi. Nó có ý nghĩa quan trọng nh− một cách thức tổ chức và kích thích hoạt động trong các phạm vi rất khác nhau của cuộc sống, trong hoạt động sản xuất, trong nghệ thuật, trong thể thao. Tất nhiên, ý nghĩa cụ thể của thi đấu ở những nơi ấy khác nhau. Nét nổi bật nhất cho ph−ơng pháp thi đua là sự đua tài, đọ sức, giành vị trí vô địch hoặc để đạt thành tích cao. Ph−ơng pháp thi đua đòi hỏi yêu cầu cao đặc biệt đối với sức mạnh thể chất và tinh thần của ng−ời tập, tạo nên sự căng thẳng về tâm lý rất lớn do yếu tố ganh đua trong quá trình thi đấu. - Đối với trẻ mầm non, ph−ơng pháp thi đua sử dụng sau khi trẻ đã nắm t−ơng đối vững các b−ớc thực hiện bài tập vận động. Th−ờng áp dụng ph−ơng pháp này ở lớp mẫu giáo nhỡ và lớn, vì trẻ có kinh nghiệm vận động. - Mục đích của thi đua nhằm hoàn thiện các kỹ năng, kỹ xảo vận động ở mức độ cao và rèn luyện phẩm chất đạo đức nh− lòng tự trọng, tinh thần đồng đội cho trẻ. Thi đua làm tăng hứng thú, tăng khả năng vận động, biểu hiện các tố chất vận động, kích thích, lôi cuốn trẻ vào việc tập luyện. - Ph−ơng pháp thi đua đ−ợc tiến hành d−ới 2 dạng: + Thi đua cá nhân: Giáo viên nên chọn các cháu ngang sức, mức độ thực hiện động tác gần ngang nhau để tránh gây chán nản giữa các cháu. Lúc đầu, giáo viên yêu cầu trẻ thực hiện đúng bài tập: "Ai đi đúng", "Ai ném đúng", sau đó đòi hỏi cao hơn. Ví dụ: "Thi xem ai nhảy giỏi", "Ai chạy nhanh tới cờ", "Ai bật nhanh qua vòng". + Thi đua đồng đội: Giáo viên phải phân chia đội làm sao cho t−ơng đối vừa sức, số l−ợng bằng nhau, yêu cầu tổ chức nhanh, các đội bắt đầu thực hiện cùng một lúc. Tr−ớc khi bắt đầu cuộc thi, giáo viên nên cho trẻ hoặc bản thân nhắc lại điều kiện của cuộc thi. Sau khi chơi xong, giáo viên là ng−ời phân xử thắng, thua một cách khách quan, không thiên vị, thì sẽ có tác dụng giáo dục sự công bằng trong một tập thể trẻ nhỏ. 118
33. Chú ý, khi sử dụng ph−ơng pháp thi đua, giáo viên cần tránh để trẻ h−ng phấn quá mức, tránh gây những kích thích căng thẳng thần kinh làm ảnh h−ởng không tốt đến hành vi và trạng thái của trẻ. Giáo viên cần l−u ý đến thời gian mà trẻ quan sát và tham gia thi đấu, điều khiển l−ợng vận động cho trẻ sao cho phù hợp. 1.4.3.4. Ph−ơng pháp sửa chữa động tác sai - Ph−ơng pháp này nhằm mục đích giúp trẻ tiếp thu kỹ thuật động tác đ−ợc chính xác, nhanh chóng hình thành biểu t−ợng đúng về bài tập. Một động tác sai có thể do nhiều nguyên nhân, có khi cùng một động tác, nh−ng ở hai trẻ lại sai khác nhau và nguyên nhân sai cũng khác nhau. Vì vậy giáo viên cần phải phân tích cụ thể từng tr−ờng hợp để tìm ra nguyên nhân chính xác của từng trẻ để sửa chữa. Nhìn chung, có những nguyên nhân dẫn đến làm động tác sai nh− sau: + Vì trình độ luyện tập, khả năng, tố chất cơ thể của trẻ còn thấp kém nên không hoàn thành đ−ợc động tác, hoặc t− thế chuẩn bị của trẻ thiếu chính xác. + Trẻ ch−a nắm đ−ợc yêu cầu và cách tiến hành luyện tập của giáo viên. Trong luyện tập trẻ thiếu dũng cảm, thiếu tin t−ởng, lo lắng, hồi hộp, sợ sệt, + Do ph−ơng pháp giảng dạy của giáo viên ch−a tốt, không phù hợp trình độ tiếp thu của trẻ, hoặc nơi tập, dụng cụ tập không tốt, không phù hợp với tầm vóc của trẻ, thời tiết khí hậu xấu nh− quá nóng, quá oi bức, m−a ẩm −ớt, quá lạnh, , bản thân trẻ bị mệt, mới ốm dậy, trẻ ch−a đ−ợc luyện tập có hệ thống, - Ph−ơng pháp sửa chữa động tác sai đ−ợc tiến hành nh− sau: + Tìm nguyên nhân, sửa những sai lầm chủ yếu nhất. Thực tế, giáo viên chủ yếu sửa chữa động tác sai cho trẻ trong tiết học, do vậy giáo viên phải có khả năng bao quát lớp, dựa vào yêu cầu của động tác đối với trẻ, điều này phải tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ. Ví dụ: trẻ 3 - 4 tuổi, sự phối hợp động tác ch−a đ−ợc hoàn hảo, do đó không nên đòi hỏi trẻ thực hiện những bài tập đúng một cách tuyệt đối, mà chỉ yêu cầu trẻ làm đ−ợc đúng những phần cơ bản của động tác. Trong khi trẻ đang chơi trò chơi vận động, thì giáo viên không nên cản trở, làm ngừng trò chơi của trẻ, không nên xen vào những lời giải thích không cần thiết. Không nên sửa chữa những sai lầm khuyết điểm của trẻ một cách cứng nhắc, mà phải tuỳ theo khả năng từng trẻ có thể sửa đ−ợc, tuy nhiên giáo viên có thể nhắc nhở trẻ. Ví dụ: " Đi qua cầu", đi khéo kẻo −ớt chân, Giáo viên th−ờng dùng ph−ơng pháp động viên tính tích cực của trẻ, làm cho trẻ có lòng tự tin trong việc sửa chữa sai lầm, nhất là đối với trẻ nhút nhát, trình độ luyện tập kém, sức khoẻ yếu, lại càng quan trọng. + Ph−ơng pháp sửa chữa động tác sai trong luyện tập thể dục cho trẻ mầm non đ−ợc thể hiện muôn hình muôn vẻ. Nếu là những thiếu sót nhỏ về t− thế, giáo viên có thể dùng ph−ơng pháp h−ớng dẫn bằng lời nói để sửa chữa. Nếu là sai lầm của tất cả trẻ đều mắc thì nên tạm ngừng luyện tập để tiếp tục làm mẫu, giảng giải lại cho trẻ có biểu t−ợng đúng về động tác và vạch ra chỗ sai lầm th−ờng mắc của trẻ để tránh, hoặc h−ớng dẫn trẻ cách sửa chữa, sau đó lại cho trẻ tiếp tục luyện tập. Sự giúp đỡ của giáo viên có một giá trị nhất định trong quá trình luyện tập của trẻ. Đối với trẻ nhỏ, các bài tập trong điều kiện không bình th−ờng nh−: trên thang dóng, trên bục, trên 119
34. ghế thể dục để nghiêng một đầu, rất khó thực hiện. Trẻ th−ờng mất bình tĩnh vì chân đế hẹp gây cảm giác chênh vênh làm trẻ sợ hãi. Trong những tr−ờng hợp nh− vậy, giáo viên cần động viên trẻ và tỏ ra sẵn sàng giúp đỡ trẻ làm động tác. Khi cần thiết có thể cầm tay giúp đỡ tích cực trẻ sửa động tác cho chính xác hơn. Ví dụ, trẻ 4 - 5 tuổi làm động tác tay đ−a ra sau nhiều quá, vai và đầu rụt lại, l−ng quá cong, lúc này giáo viên phải trực tiếp uốn nắn lại t− thế trẻ cho chính xác, giúp trẻ có định hình động tác đúng đ−ợc nhanh hơn. 1.4.4. Sự phối hợp giữa các nhóm ph−ơng pháp trong quá trình giáo dục thể chất mầm non - Các nhóm ph−ơng pháp trên đều liên hệ với nhau, không thể tách rời ra đ−ợc do sự thống nhất của phạm vi thể chất và tinh thần của con ng−ời, do sự thống nhất của lôgic khách quan của quá trình giáo dục và luyện tập. Theo quan điểm sinh lý học thì sự liên hệ lẫn nhau hữu cơ đó là do sự thống nhất của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai về cảm thụ hiện thực, còn theo quan điểm triết học thì sự liên hệ đó là sự thống nhất của mức độ cảm giác hợp lý nhận thức và hoạt động thực tế. Trong quá trình giáo dục thể chất cho trẻ mầm non, chúng ta cần sử dụng phối hợp các ph−ơng pháp trên, tuy nhiên trong đó có ph−ơng pháp đóng vai trò chủ yếu ở giai đoạn này, nh−ng lại thứ yếu ở giai đoạn khác và ng−ợc lại. Không có ph−ơng pháp tổng hợp nào có thể giải quyết một cách tốt nhất các nhiệm vụ s− phạm mà tách rời khỏi các ph−ơng pháp khác. - Nghệ thuật giáo dục biểu hiện ở chỗ: dựa vào các ph−ơng pháp đa dạng đã đ−ợc khoa học và thực tiễn chứng minh mà sử dụng một cách tổng hợp những ph−ơng pháp có thể đáp ứng nhiều nhất các nhiệm vụ cụ thể đã đề ra và các điều kiện xác định khi thực hiện các nhiệm vụ đó. Các yêu cầu về lựa chọn và sử dụng các ph−ơng pháp giáo dục thể chất cho trẻ xuất phát từ các nguyên tắc giáo dục thể chất. Việc sử dụng ph−ơng pháp này hay ph−ơng pháp khác, sự phối hợp giữa chúng phụ thuộc vào những đặc điểm cụ thể của nội dung luyện tập, vào những đặc điểm cá nhân và lứa tuổi của trẻ, phụ thuộc vào trình độ truyền đạt của giáo viên. - Mối t−ơng quan giữa ph−ơng pháp và biện pháp qua từng giai đoạn luyện tập: Việc chọn lọc ph−ơng pháp luyện tập phụ thuộc vào nhiệm vụ đặt ra, đặc điểm của trẻ, tình trạng sức khoẻ của chúng, phụ thuộc vào sự phức tạp và đặc điểm của bài tập vận động. Giai đoạn 1 của việc luyện tập đ−ợc tiến hành nhằm mục đích hình thành ở trẻ biểu t−ợng đúng, khái quát về bài tập vận động. Với mục đích đó, ng−ời ta sử dụng ph−ơng pháp làm mẫu, giải thích và thực hành. ở trẻ diễn ra mối liên quan giữa hình ảnh thị giác, lời nói biểu thị kỹ thuật và cảm giác căng cơ. Trẻ càng bé thì l−ợng dự trữ biểu t−ợng vận động càng ít, do đó làm mẫu chiếm một vị trí rất lớn trong việc hình thành những biểu t−ợng trên với sự tăng dần những kinh nghiệm vận động ở trẻ, ng−ời ta sử dụng nhiều giải thích. Giai đoạn 2 nhằm củng cố, đào sâu những vận động đã học nh− bắt ch−ớc, định h−ớng thị giác, thính giác chiếm một vị trí đáng kể. Ph−ơng pháp dùng lời nói đ−ợc sử dụng d−ới dạng chỉ dẫn ngắn gọn. Những bài tập đ−ợc thực hiện không có sự kiểm tra của mắt, trên cơ sở cảm giác căng cơ sẽ gây cho trẻ một kết quả tốt khi hoàn thành những thành tố kỹ thuật riêng biệt. 120