Định hướng vận dụng phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn tập giảng Tiếng Việt trường hợp nghiên cứu: Sinh viên năm cuối ngành Giáo dục Tiểu học khoa Sư phạm - Đại học Cần Thơ

Nội dung text: Định hướng vận dụng phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn tập giảng Tiếng Việt trường hợp nghiên cứu: Sinh viên năm cuối ngành Giáo dục Tiểu học khoa Sư phạm - Đại học Cần Thơ

1. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 ĐỊNH HƯỚNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN TẬP GIẢNG TIẾNG VIỆT TRƯỜNG HỢP NGHIÊN CỨU: SINH VIÊN NĂM CUỐI NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHOA SƯ PHẠM - ĐẠI HỌC CẦN THƠ Lê Ngọc Hóa1 1 Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ Thông tin chung: ABSTRACT Ngày nhận: 13/05/2013 This paper illustrates action research (AR) as one of effective tools Ngày chấp nhận: 22/08/2013 forprofessional development for the lecturer as well as student teachers of Primary Teacher Education. Specifically, the lecturer undertaking the subject Title: of Vietnamese microteaching for the seniors of the primary education program Applying action research on used AR model in order to self-evaluate the teaching quality in this subject in improving the quality of the 1st semester of the school year 2012 - 2013. The process of AR conducted teaching in the subject includes 5 steps: (1) Identifying problems; (2) Collecting data; (3) Interpreting “Vietnamese Micro-teaching.” the data; (4) Acting on evidence and (5) Evaluating the results. To collect Case study: The senior pre- data, the lecturer utilized a variety of methodologies such as teaching diaries, service teachers of Department questionnaires and interviews.The results of the applying AR on Vietnamese of Primary Teacher, microteaching were the base for the lecturers to evaluate the students’ Education, School of learning results as well as self-reflect the teaching practices in order to plan Education, Can Tho University for the next actions. It has been said, “Teachers often leave a mark on their students, but they seldom leave a mark on their profession. (Wolfe, 1989). Từ khóa: Through the process of applying AR, teachers will do both”. PPNCTT, phát triển chuyên môn, tập giảng Tiếng Việt, đào TÓM TẮT tạo giáo viên tiểu học Bài báo này đề cập phương pháp nghiên cứu thực tiễn (PPNCTT) như một công cụ hiệu quả trong việc phát triển chuyên môn cho giảng viên cũng như Keywords: sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học. Cụ thể, giảng viên đảm nhiệm môn Tập Action research in giảng Tiếng Việt cho đối tượng sinh viên năm cuối của ngành Giáo dục Tiểu professional development, học, Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ, đã vận dụng mô hình PPNCTT microteaching, action research để đánh giá chất lượng dạy học môn học này trong học kì I, năm học 2012 - in microteaching, pre-service 2013. Quy trình tiến hành bao gồm 5 bước: (1) Nhận diện vấn đề; (2) Thu thập teacher education dữ liệu (3) Phân tích dữ liệu; (4) Thực hiện tác động; và (5) đánh giá kết quả. Để thu thập dữ liệu, giảng viên đã sử dụng các phương tiện như: bảng hỏi, phỏng vấn, bảng ghi chép dự giờ Kết quả vận dụng PPNCTT vào môn Tập giảng Tiếng Việt là căn cứ cho giảng viên đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng như tự đánh giá chất lượng giảng dạy của mình trong môn học này. Wolfe (1989) nhận định rằng “Giáo viên đánh giá sinh viên nhưng ít khi đánh giá chính mình. Thông qua vận dụng quy trình của PPNCTT, giảng viên có thể làm được cả hai việc này”. 1 ĐẶT VẤN ĐỀ học của Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ. Mục tiêu của môn học này nhằm giúp giáo sinh 1.1 Môn Tập giảng Tiếng Việt là một học bắt rèn luyện và bổ sung kiến thức, kĩ năng cũng tác buộc trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu phong sư phạm trong giảng dạy. Cụ thể, mỗi giáo 41
2. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 sinh thực hành soạn giảng, làm đồ dùng dạy học, Định hướng giáo sinh tham gia một cách có chuẩn bị trình chiếu giáo án điện tử và tiến hành trách nhiệm và tích cực vào bài giảng của bạn để giảng dạy trước giảng viên và sinh viên khác rút kinh nghiệm từ những ưu điểm và hạn chế (đóng vai là học sinh tiểu học). Nội dung bài học trong tiết dạy của bạn. mà giáo sinh chọn để soạn giảng thuộc chương Rèn luyện năng lực tự đánh giá, chiêm trình Tiếng Việt Tiểu học, ở tất cả các phân môn nghiệm của giáo sinh - một kĩ năng quan trọng như Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Luyện từ và trong rèn luyện chuyên môn. câu, Tập làm văn, Tập viết. Song song với quá trình chuẩn bị về chuyên môn, giáo sinh còn thực 2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ PPNCTT hành những kĩ năng nghiệp vụ như tổ chức các 2.1 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn hoạt động học tập trên lớp, quản lý lớp học, rèn luyện tác phong sư phạm, điều chỉnh giọng nói và 2.1.1 Khái niệm thao tác với đồ dùng dạy học. Mặc dù tập giảng Trên thế giới, PPNCTT được định nghĩa như trong môi trường lớp học giả định, giáo sinh vẫn là một sự nỗ lực để nghiên cứu quá trình giảng được rèn luyện trong các tình huống xuất phát từ dạy nhằm cải thiện chất lượng dạy học hiện tại thực tế đặt ra bởi những giáo sinh khác vì họ đã bởi vì nó tập trung vào những vấn đề nảy sinh từ có 2 tháng kiến tập tại trường tiểu học. Việc giải thực tế lớp học (Schmuck, 1997). Mục đích của quyết các tình huống sư phạm này sẽ giúp giáo phương pháp này còn nhằm phát triển năng lực sinh rèn luyện năng lực chuyên môn của họ. chuyên môn cho người thực hiện nghiên cứu Tập giảng Tiếng Việt được xem là một bước (McMillan, 2004). chuẩn bị cần thiết để sinh viên vững vàng khi PPNCTT là một nghiên cứu tiến hành dựa trên bước vào giai đoạn thực tập tại trường tiểu học vì sự chiêm nghiệm, tự phản hồi của người nghiên nó củng cố kiến thức, kĩ năng chuyên môn, trang cứu, đây một quá trình tích hợp (McLean, 1995). bị kĩ năng nghiệp vụ sư phạm để sinh viên để làm Sự chiêm nghiệm thể hiện như một hành động việc hiệu quả trong giai đoạn thực tập và cho nghề xem xét nghiêm túc về việc người nghiên cứu nghiệp sau này của họ. đang làm, tại sao lại quyết định như vậy, tác động 1.2 Trong nhiều năm đảm nhiệm môn Tập của nó là gì. Để quá trình tự phản hồi của giảng giảng Tiếng Việt, giảng viên nhận thấy sinh viên viên đạt hiệu quả, họ phải là người tham gia cũng chưa nhận thức hết vai trò của môn học này nên như người quan sát tích cực quá trình học tập của học tập với thái độ đối phó để hoàn thành chương sinh viên; họ phân tích và hiểu những thông tin đã trình học. Biểu hiện của thái độ này là giáo sinh được thu thập một cách hệ thống từ lớp học; sau chưa đầu tư vào khâu soạn giảng mà chỉ phụ đó, họ sử dụng những thông tin này làm cơ sở cho thuộc vào SGV hoặc sách hướng dẫn giảng dạy. những kế hoạch và hành động chuyên môn tiếp Giáo sinh chưa có kĩ năng tự đánh giá, chiêm theo nhằm cải thiện chất lượng dạy học (Parsons nghiệm công việc của mình sau mỗi tiết giảng. Về & Brown, 2002). phía sinh viên trong vai trò là học sinh tiểu học, Như vậy, PPNCTT là phương tiện phát triển các em đóng vai trò thụ động trong tiết dạy của chuyên môn cho giảng viên (Mills, 2011). Thông bạn, chưa có ý thức học tập từ những ưu khuyết qua phương pháp này, giảng viên đóng vai trò là điểm của bạn. Hậu quả là các em này vẫn mắc người không ngừng học tập trong lớp học của họ. phải những sơ suất mà giảng viên đã nhắc nhở rất PPNCTT giúp giảng viên nghiên cứu tình hình nhiều lần. lớp học, suy nghĩ về những tác động và sự giao Bài nghiên cứu nhỏ này vận dụng PPNCTT tập tiếp với sinh viên, giải quyết những vấn đề thực tế trung tìm ra nguyên nhân và hướng giải quyết 3 trong dạy học và chấp nhận những rủi ro khi thực vấn đề sau: hiện quy trình của phương pháp này (Mills, 2011). Mục tiêu cuối cùng của giảng viên là thúc Phát triển tư duy phê phán và khả năng độc đẩy năng lực thực hành phát triển chuyên môn và lập của giáo sinh trong quá trình soạn giảng; tập kết quả học tập của người học. giảng, hạn chế sự phụ thuộc vào các tài liệu tham khảo có sẵn. Ở Việt Nam, PPNCTT là một loại hình làm nghiên cứu trong giáo dục nhằm mục tiêu tác 42
3. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 động, can thiệp và đánh giá ảnh hưởng của nó. Sự tác động có thể được tiến hành bởi giáo viên, nhà quản lí giáo dục. Nhà nghiên cứu đánh giá sự ảnh hưởng của những tác động mình đưa ra bằng những cách tiếp cận thích hợp (Dự án Việt-Bỉ, 2009). Bên cạnh, PPNCTT đã được đề cập nhưng rất hạn chế trong bài báo, các dự án như bài “Tổng quan về PPNCTT” (Võ Đại Quang, 2008) hay chương trình “Vận dụng PPNCTT vào dạy song ngữ cho trẻ em vùng dân tộc thiểu số tại Lào Cai, Gia Lai và Trà Vinh.” Hình 1: Quy trình tiến hành PPNCTT Tại Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ, 2.1.3 Các phương tiện thu thập dữ liệu PPNCTT đã được giới thiệu và vận dụng vào việc a. Biên bản dự giờ của giảng viên dạy học và nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, phương pháp này vẫn chưa được sử dụng thường Ghi chép tiến trình bài dạy (các hoạt động xuyên bởi giảng viên nên kết quả vẫn rất hạn chế. chính của giáo viên và học sinh trong tiết học giả Một trong những nguyên nhân chính là cách giảng định, phương pháp dạy học được sử dụng, hình viên quan niệm về PPNCTT. Theo đó, PPNCTT thức tổ chức lớp trong từng hoạt động giảng dạy, là một công việc tách rời với công việc giảng dạy cách đánh giá kết quả học tập của học sinh) và ghi và nghiên cứu hằng ngày của họ. Vì thế, việc vận chú những ưu điểm và hạn chế về kiến thức, kĩ dụng PPNCTT mang đến suy nghĩ sẽ đảm nhiệm năng và tác phong sư phạm trong suốt tiết giảng thêm công việc tốn nhiều thời gian và công sức. chính thức của giáo sinh. Biên bản ghi chép sẽ gửi cho sinh viên sau mỗi tiết giảng. Đây là căn cứ Trong vai trò là giảng viên của chương trình cho sinh viên chiêm nghiệm lại công việc của đào tạo giáo viên tiểu học tại Khoa Sư phạm, tôi mình và thực hiện những điều chỉnh cần thiết cho tiến hành thử nghiệm vận dụng PPNCTT vào môn giáo án và bài giảng trình chiếu. học mà mình đảm nhiệm với hi vọng có cơ hội thực hành vận dụng quy trình của PPNCTT nhằm b. Bảng hỏi cho sinh viên đánh giá lại chất lượng dạy học môn Tập giảng Khảo sát sự kì vọng của giáo sinh về kiến Tiếng Việt cũng là cơ hội rèn luyện chuyên môn. thức và kĩ năng chuyên môn thông qua môn học; Bên cạnh, thông qua quá trình vận dụng PPNCTT Thu thập những kiến nghị từ phía giáo sinh mà tôi tiến hành, sinh viên ngành Sư phạm tiểu dành cho giảng viên trong môn học Tập giảng học sẽ tiếp cận với PPNCTT như là một phương Tiếng Việt; tiện phát triển chuyên môn hiện tại và trong tương lai của họ. Thu thập những ý kiến tự đánh giá của giáo sinh về tiết dạy của họ (những điều làm được hay 2.1.2 Mô hình của PPNCTT chưa làm được, những điều chỉnh cần thiết ). Có rất nhiều mô hình của PPNCTT được các c. Mẫu công việc của sinh viên nhà nghiên cứu kiến nghị. Nhìn chung, PPNCTT đặc trưng bởi mô hình xoáy ốc với các giai đoạn Tất cả những giáo án và bài giảng trình chiếu như sau: (1) Nhận diện vấn đề; (2) Thu thập dữ của sinh viên (trước và sau tiết dạy chính thức) sẽ liệu (3) Phân tích dữ liệu; (4) Thực hiện tác động; là căn cứ để giảng viên đánh giá kết quả học tập và (5) đánh giá kết quả (Laws, K. 2012). Có thể của giáo sinh cũng là căn cứ để họ tự đánh giá minh họa quy trình vận dụng PPNCTT như sau: công việc của mình. 43
4. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 d. Phỏng vấn có thể lặp lại đến khi giáo sinh có thể nắm vững Phỏng vấn một cách chính thức trước hoặc các kĩ năng sư phạm (Singh, 1987). sau tiết dạy chính thức dưới hình thức đối thoại 2.2.2 Mục tiêu của môn tập giảng trực tiếp trước lớp; Mục tiêu của việc tập giảng văn là giúp giáo Phỏng vấn không chính thức thực hiện sinh tập dượt và đồng hoá những kĩ năng dạy học trong những lần tư vấn cho sinh viên, có thể diễn dưới những điều kiện đã được kiểm soát; thúc đẩy ra vào giờ giải lao hoặc cuối tiết học. giáo sinh thành thạo các kiến thức và kĩ năng sư 2.2 Môn Tập giảng Tiếng Việt phạm; đặc biệt là tạo ra sự tự tin trong giảng dạy 2.2.1 Quan niệm về môn tập giảng cho giáo sinh (Singh, 1987). Tập giảng là một phương pháp tập huấn sinh 2.2.3 Các bước thực hiện chương trình tập giảng viên sư phạm nhằm giúp họ nắm vững các kĩ năng Các bước làm việc của giảng viên và giáo sinh dạy học. Theo cách này, giáo sinh sẽ thực hành trong môn Tập giảng Tiếng Việt, ngành Sư phạm các kĩ năng dạy học, nhận sự phản hồi và đóng Tiểu học: góp từ giảng viên và đồng nghiệp. Quy trình này Giảng viên Giáo sinh Thống nhất với giáo sinh những nội dung: bài dạy, thang Đăng kí bài dạy, lập kế hoạch cho việc giảng dạy điểm và tiêu chí đánh giá, lịch tập giảng của từng giáo sinh. chính thức, lập nhóm tập giảng. Rà soát lại các bài dạy mà giáo sinh đăng kí, thực hiện điều Hoàn thành khâu soạn giáo án, tập giảng trước nhóm, chỉnh cần thiết sao cho tất cả các phân môn Tiếng Việt điều ghi biên bản tập giảng trong nhóm. được chọn tập giảng. Chuẩn bị đồ dùng dạy học và thiết kế giáo án điện tử Giảng viên thực hiện vai trò tư vấn đối với giáo án và kế (giảng viên khuyến khích sinh viên sử dụng power hoạch giảng dạy của sinh viên. point trong giảng dạy). Giảng dạy chính thức trong lớp học giả định (35 – 40 Quan sát và nhận xét tiết dạy chính thức của giáo sinh. phút). Những giáo sinh khác đóng vai trò học sinh hỗ trợ tiết dạy. Phản hồi tiết dạy của sinh viên và cho điểm lần 1. Những giáo sinh khác góp ý kiến cho tiết dạy. Hoàn thành bản phản hồi cho tiết dạy sinh viên, nếu giáo sinh chưa đạt phải thực hiện giảng lại lần 2. Giáo sinh thực hiện chỉnh sửa giáo án và bài giảng Cho điểm chính thức sau khi sinh viên nộp giáo án và bài điện tử. Tải lên hệ thống E-learning của môn học. giảng điện tử đã chỉnh sửa. tử đã được sao chép từ các khoá trước hoặc từ 3 KẾT QUẢ trên mạng, có thực hiện chỉnh sửa đôi chút. 3.1 Vấn đề nghiên cứu thứ nhất: Rèn luyện tư Câu hỏi nghiên cứu: Tăng năng lực tư duy phê duy phê phán và khả năng độc lập tương phán và tư duy sáng tạo của giáo sinh trong quá đối với SGV trong quá trình soạn giảng trình soạn giảng và tập giảng? Bước 1: Nhận diện vấn đề Bước 2: Thu thập dữ liệu Sinh viên lệ thuộc quá nhiều vào SGV và các Từ mẫu sản phẩm của sinh viên sách hướng dẫn có sẵn. Điều này làm hạn chế năng lực linh hoạt và khả năng sáng tạo của các Những bước chính trong quá trình tổ chức một em trong quá trình giảng dạy. bài dạy, bao gồm: (1) Kiểm tra bài cũ (2) Giới thiệu bài mới (3) Các hoạt động dạy học chủ yếu Biểu hiện: (4) Củng cố và các hoạt động nối tiếp. Sản phẩm làm việc của giáo sinh thiếu vắng sự Giảng viên khảo sát 23 giáo án của sinh viên, sáng tạo và mối liên hệ lô gíc giữa các hoạt động so sánh với nội dung hướng dẫn của SGV. Việc trong cùng bài học. Qua việc khảo sát SGV và tuân theo trình tự của các bước lên lớp là hợp lí, kinh nghiệm hướng dẫn tập giảng, giảng viên đưa tuy nhiên sự phụ thuộc thể hiện rất rõ qua cách đến kết luận: các hoạt động được thiết kế trong thiết kế các hoạt động dạy học chủ yếu, giáo sinh giáo án đều giống với SGV, rất nhiều giáo án điện vẫn không thoát li được những hoạt động đã thiết 44
5. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 kế sẵn trong SGV. Nhìn chung, các bài giảng dạy nên cũng rất cần tài liệu định hướng cho họ. không mang tính cá nhân. Mức độ phụ thuộc vào Tuy nhiên, nội dung sách hướng dẫn chỉ mang sách hướng dẫn được thể hiện như sau: tính chất gợi ý và việc phụ thuộc hoàn toàn các Bảng 1: Bảng thống kê mức độ phụ thuộc của giáo hoạt động đã thiết kế sẵn làm sinh viên dần dần sinh vào SGV mất khả năng tư duy phê phán và sáng tạo. Tại Việt Nam, ngay cả giáo viên đã ra trường nhiều Mức độ phụ thuộc 20% 40% 60% 80% 100% năm, việc phụ thuộc vào SGV và các sách hướng Số lượng giáo sinh 0 2 3 4 14 dẫn, xem SGV là pháp lệnh là tình trạng phổ biến. Phần trăm 0 8% 13% 18% 61% Bước 4: Tác động của giảng viên Có đến 21 (92%) giáo án có mức độ phụ thuộc cao (>50%) vào sách hướng dẫn trong khi chỉ có Giảng viên dành thời gian định hướng và 2 giáo án thuộc nhóm ít phụ thuộc (<50%). giải thích cho sinh viên nhận thức đúng vai trò của SGV và các tài liệu tham khảo: Những nguồn Từ bảng hỏi sinh viên này có vai trò quan trọng trong việc định hướng Câu hỏi là (1) Nguồn tham khảo chính cho bài cơ bản về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy giảng của bạn là gì? học. Tuy nhiên, đây là tài liệu hướng dẫn áp dụng Bảng 2: Bảng thống kê nguồn tham khảo chính của như nhau cho mọi vùng miền của đất nước, cho giáo sinh cho bài giảng mọi đối tượng học sinh và điều kiện học tập rất khác nhau. Vì thế, nếu giáo sinh kham khảo một Các sách tham khảo SGV (từ Bộ cách rập khuôn hiển nhiên sẽ nảy sinh rất nhiều Nguồn Internet khác (không từ Bộ GD-ĐT) GD-ĐT) bất cập. Số lượng 23 13 23 Giảng viên yêu cầu giáo sinh chỉ ra những Phần trăm 100% 156% 100% yếu tố phù hợp và không phù hợp khi vận dụng sự hướng dẫn của SGV vào thực tế giảng dạy để rèn Như vậy, có 23 (100%) giáo sinh chọn SGV là cho họ kĩ năng phân tích và tư duy phê phán. nguồn tham khảo chính vì đây là sách hướng dẫn chính quy của bộ. Cũng với phần trăm tương tự Giảng viên rèn luyện giáo sinh trở nên tự cho nguồn là internet vì đây là phương tiện phổ tin và suy nghĩ sáng tạo bằng những câu hỏi định biến hiện nay. Sinh viên có thể tham khảo ở các hướng như sau: trang dạy học, trang bài giảng upload từ nhiều + SGV đóng vai trò như thế nào trong bài nguồn khác nhau rồi chọn lọc lại. Qua khảo sát, giảng của em? giảng viên còn được biết giáo sinh nghĩ rằng thiết + Em đã thực hiện bất kì sự điều chỉnh kế lệch với SGV sẽ bị đánh giá sai. nào trong bài giảng so với hướng dẫn của SGV? Từ phỏng vấn: Nếu có, hãy giải thích tại sao lại điều chỉnh như vậy? Khi được hỏi về nguyên nhân của việc phụ thuộc vào cách thiết kế của SGV, 100% sinh viên Những câu hỏi này định hướng suy nghĩ và cho rằng SGV ban hành bởi Bộ GD-ĐT nên đây hành động của giáo sinh trong quá trình tập giảng. là nguồn học liệu đáng tin cậy. Bên cạnh, có 60% Họ được khuyến khích để trở nên tự tin hơn trong sinh viên đưa ra lí do rằng họ không có thời gian giảng dạy. để đầu tư hơn vào bài giảng vì phải học song Bước 5: Đánh giá kết quả song những môn học khác. Ngoài ra, sinh viên cho rằng họ không đủ tự tin về bài giảng của mình Mức độ phụ thuộc vào SGV trong các giáo án nên theo hướng dẫn của SGV là cách làm an và bài giảng đã có chiều hướng giảm. Biểu hiện toàn nhất. trước tiên là ở phương pháp dạy học, có 14 (14/23) tiết dạy có sử dụng phương pháp trò chơi Bước 3: Phân tích dữ liệu cho việc củng cố bài thay vì cho học sinh nhắc lại Từ dữ liệu cho thấy mức độ phụ thuộc cao của (làm lại) những kiến thức và kĩ năng đã học nhằm giáo sinh vào sách mang “nhãn” của Bộ. Điều này khắc sâu chúng giống như gợi ý của SGV. Có 10 có thể chấp nhận với lí do SGV phổ biến trên toàn (10/23) tiết dạy giáo sinh đã sử dụng các phương quốc và là tài liệu chính thức cho môn học này. pháp như đặt và giải quyết vấn đề để giới thiệu Bên cạnh, sinh viên năm cuối đang tập dượt giảng bài chứ không chỉ đơn thuần là giới thiệu kiến 45
6. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 thức và kĩ năng hôm đó sẽ học. Phương pháp học nhóm thường ít diễn đạt ý tưởng hay đóng góp ý tập hợp tác trong nhóm và phương pháp sắm vai kiến. Nên mặc dù giáo sinh hoàn thành việc giảng cũng được giáo sinh ý thức sử dụng nhưng còn dạy, họ vẫn hạn chế sự hợp tác với nhau nên bỏ hạn chế (2/23 giáo án). nhiều cơ hội thúc đẩy chính bản thân họ học tập nhiều hơn cho hiện tại và tương lai. 3.2 Vấn đề nghiên cứu thứ 2 Từ bảng hỏi dành cho sinh viên Tạo động cơ cho những giáo sinh khác tham gia tích cực vào bài giảng của bạn + Bạn hi vọng việc thực hành giảng dạy được tiến hành trong nhóm nhỏ hay nhóm lớn? Bước 1: Nhận diện vấn đề Thuận lợi và bất lợi của việc thực hành trong Sinh viên tỏ ra là những người quan sát thụ nhóm nhỏ/hay nhóm lớn? động, những “học sinh” thụ động trong tiết giảng Hầu hết sinh viên chọn hình thức thực hành của bạn. trong nhóm nhỏ. Lí do mà họ đưa ra là họ dễ dàng Biểu hiện: thấy nhàm chán khi ngồi giữa một nhóm lớn, cùng đóng vai trò như nhau, thực hiện những hoạt Những giáo sinh đóng vai trò là học sinh cũng động như nhau trong lớp học giả định. đồng thời là người quan sát tiết dạy của bạn tham gia một cách tối thiểu, thiếu trách nhiệm đối với Bước 3: Phân tích dữ liệu bài dạy của bạn mình. Hệ quả là những nhận xét Giáo sinh tỏ ra ít hợp tác trong giờ giảng họ đưa ra để góp ý cho bạn thường đi vào hình của bạn mình bởi quan niệm bài giảng mà giáo thức của tiết dạy hơn là những phát hiện từ nội sinh tiến hành chỉ là một bài kiểm tra giữa giáo dung, phương pháp Một biểu hiện khác được sinh và giảng viên không hơn không kém. Họ giảng viên ghi nhận đó là rất ít những tình huống chưa nhận thức tầm quan trọng của sự hợp tác sư phạm xuất phát từ thực tế được sinh viên đặt ra trong lớp học giả định và sự tham gia vào lớp học cho bạn mình xử lý. là cơ hội để bản thân mỗi giáo sinh tự chiêm nghiệm và tự đánh giá công việc của mình. Học Bước 2: Thu thập dữ liệu qua những ưu và khuyết điểm trong giờ dạy của Từ ghi chép dự giờ của giảng viên bạn là một cách học tích cực cho con đường phát Dựa vào sổ ghi chép dự giờ của giảng viên, số triển chuyên môn hiện tại và tương lai của họ. ít sinh viên tham gia nhiệt tình vào bài giảng của Cách tổ chức lớp học truyền thống tạo cơ hội bạn, những sinh viên này thường cùng nhóm với cho sinh viên “ẩn” sau các bạn khác, họ dành thời giáo sinh đang lên tiết. Những thành viên khác gian để làm việc riêng. Giáo sinh (Giáo viên) Giáo sinh (Giáo viên) Người quan sát quan Người sinh) (học sinh Giáo Giáo sinh (Học sinh) Người quan sát Giáo sinh(học sinh) Giảng viên Giảng viên Hình 2: Mô hình lớp học truyền thống Hình 3: Mô hình lớp học tổ chức lại Bước 4: Tác động của giáo viên sinh tiểu học, một nhóm khác là các quan sát viên, ngồi xung quanh lớp học. Đến lượt tập giảng Giảng viên thay đổi cách tổ chức lớp trong quá khác, vai trò của từng nhóm sẽ thay đổi. Lớp học trình tập giảng. Nhóm sinh viên sẽ được chia được chia nhỏ để mọi cá nhân có thể nhận thức rõ thành hai nhóm, một nhóm đóng vai trò là học vai trò của mình. Nhóm quan sát ngồi vòng lớn 46
7. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 trong khi nhóm sắm vai học sinh ngồi vòng trung ra những điều ưu nhược điểm của chính tiết dạy tâm. Những thành viên của nhóm quan sát sẽ nhận của mình. thức rõ hơn những điểm mạnh và yếu của tiết dạy Bước 2: Thu thập dữ liệu đang tiến hành và giáo sinh đứng lớp. Đồng thời lúc đó, nhóm trong vai học sinh cũng trải nghiệm Từ bảng hỏi dành cho sinh viên những kinh nghiệm cần thiết. + Những yếu tố nào giúp giáo sinh khắc sâu và tự điều chỉnh những kiến thức và kĩ năng Có 19 thành viên trong nhóm (82%) đồng ý của bản thân? rằng cách bố trí lớp học như vậy làm họ tập trung hơn và không thấy lớp học tẻ nhạt khi họ đứng ở Có 18 sinh viên (78%) cho rằng nếu họ có cơ nhiều vai, nhiều góc độ khác nhau nhìn nhận việc hội được tự đánh giá và chiêm nghiệm bài giảng học tập chuyên môn của đồng nghiệp và bản thân. của mình; được điều chỉnh giáo án và bài giảng trước và sau tập giảng sẽ giúp họ khắc sâu kiến Bước 5: Đánh giá kết quả thức và kĩ năng. Sự bố trí lại lớp học, yêu cầu giáo sinh đặt + Theo bạn, những ai nên tham gia vào mình vào những vai trò khác nhau nhằm tạo ra việc đánh giá tiết dạy của bạn? tinh thần hợp tác hỗ trợ nhau trong học tập chuyên môn giữa giáo sinh. Tiết tập giảng trở nên thú vị Có 23 sinh viên (100%) đồng ý rằng giảng hơn, những bài học chuyên môn bổ ích được rút viên, đồng nghiệp và chính bản thân sinh viên sẽ ra từ những vai trò khác nhau khi lớp học diễn ra. tham gia vào quá trình đánh giá tiết dạy. Giảng Đây chính là động lực để họ tham gia tích cực viên là người đánh giá tổng hợp cuối cùng. vào lớp học và cũng là trải nghiệm của chính Bước 3: Phân tích dữ liệu giảng viên để tổ chức lớp học trong những học kì tiếp theo. Thông qua dữ liệu thu thập được, giảng viên nhận thấy rằng việc tự đánh giá, tự nhìn lại quá 3.3 Vấn đề nghiên cứu thứ 3: Nâng cao năng trình tập giảng và giảng dạy chính thức sẽ giúp lực tự phản hồi, tự đánh giá của sinh viên mỗi giáo sinh trải nghiệm những bài học hữu ích Bước 1: Nhận diện vấn đề và khắc sâu kiến thức, kĩ năng. Giảng viên và các giáo sinh khác tham gia vào đánh giá, góp ý kiến Sinh viên đã ít nhiều không ghi nhớ những nội là những kênh thông tin đắc lực để giáo sinh nhận dung mà giảng viên và giáo sinh đã cùng lưu ý thức từ nhiều khía cạnh khác nhau trong công việc trên lớp. Hệ quả là trong tiết dạy chính thức, của mình. chính bản thân họ lại mắc phải những sơ suất tương tự như đồng nghiệp của mình. Bên cạnh, Bước 4: Tác động của giáo viên giáo sinh khi được yêu cầu tự đánh giá tiết Vận dụng quy trình đánh giá và tự đánh giá dạy của họ, họ cảm thấy bối rối và không thể rút vào tiết Tập giảng Tiếng Việt: Hình 4: Quy trình đánh giá tiết dạy của giáo sinh Giảng viên đặt câu hỏi: “Nếu có cơ hội giảng là căn cứ để giảng viên đánh giá tiết dạy của lại bài này một lần nữa, bạn có thực hiện bất cứ sự giáo sinh. điều chỉnh nào không? Nếu có thì vì sao bạn lại Bước 5: Đánh giá kết quả cần điều chỉnh?”. Nội dung câu trả lời của giáo Hoạt động tự đánh giá góp phần phát triển sinh phản ánh năng lực tự đánh giá của họ cũng chuyên môn cho giáo sinh thông qua việc họ 47
8. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 chiêm nghiệm quá giảng dạy của mình. Khi được sinh đóng vai trò là giáo viên tập sự chuẩn bị tất định hướng bằng các câu hỏi sau: cả các khâu cho công việc giảng dạy của mình: từ Bạn có cảm thấy hài lòng với kết quả đánh việc soạn bài, soạn giáo án điện tử, đến làm đồ giá cuối cùng của giảng viên? Giải thích ý kiến dùng dạy học, tổ chức các hoạt động dạy học của bạn. chính thức cho HS tiểu học. Bên cạnh, thông qua việc thực hành vận dụng PPNCTT, giáo sinh rèn Bạn hãy chỉ ra những điều bạn đã đạt được luyện và phát triển các kĩ năng chuyên môn như và chưa đạt được về chuyên môn thông qua môn kĩ năng làm việc hợp tác với đồng nghiệp, biết lên Tập giảng Tiếng Việt? kế hoạch và thực thi kế hoạch nghiêm túc, giao Có 21 giáo sinh (21/23) hài lòng với đánh giá tiếp với đồng nghiệp và giảng viên hướng dẫn, định tính và định lượng của giảng viên và cho biết lắng nghe những ý kiến đóng góp từ giảng rằng biên bản phản hồi tiết dạy của giảng viên rất viên và bạn đồng nghiệp, lập luận phản hồi để có có ích cho việc đối chiếu và điều chỉnh của họ. cách hiểu sâu sắc hơn và có những điều chỉnh cần 100% giáo sinh đồng tình rằng cơ hội được tự thiết. Đặc biệt, giáo sinh được tập luyện để hình đánh giá sau tiết giảng chính thức giúp họ rà soát thành kĩ năng tự phản hồi và đánh giá tính hiệu lại toàn bộ quá trình từ soạn giảng và giảng chính quả công việc của bản thân, năng lực của chính thức. Giáo sinh cũng nhận ra những thuận lợi và mình để có sự chuẩn bị tốt nhất cho nghề nghiệp. vướn mắc mình gặp phải và cùng đem ra thảo Thông qua cách giảng viên giới thiệu quy trình luận trước lớp tạo ra bài học chung cho cả lớp. PPNCTT trong lớp học, giáo sinh làm quen với Trong trường hợp này, những bạn sinh viên khác PP này và có thể vận dụng phát triển chuyên môn tích cực suy nghĩ tìm giải pháp cho tình huống cho bản thân trong nghề nghiệp sau này. khó khăn của bạn, điều này giúp họ trau dồi khả 4.2 Những vấn đề cần trao đổi năng giải quyết vấn đề và tinh thần hợp tác trong công việc. Bài nghiên cứu này cũng là quá trình giảng viên nhìn nhận lại chất lượng của môn học này Tập hợp những điều mà giáo sinh cho rằng trong thời gian qua. mình đã đạt được, giảng viên thống kê có những điểm sau: họ tự tin hơn trong vai trò giáo viên Thứ nhất, qua khảo sát, giảng viên nhận thấy đứng lớp; biết làm việc có kế hoạch, vận dụng giáo sinh vẫn duy trì sự phụ thuộc hiển nhiên vào tổng hợp các kiến thức và kĩ năng đã học trong sách hướng dẫn của Bộ, cho dù là lí do chủ quan bối cảnh cụ thể; năng lực tự phản hồi và điều hay khách quan, việc phụ thuộc vào sách hướng chỉnh cũng được cải thiện Tuy nhiên, giáo sinh dẫn sẽ dẫn đến những tiết dạy như nhau cho các cũng có nhu cầu được rèn luyện sâu hơn các kĩ đối tượng học sinh vô cùng khác nhau. Giảng viên năng nghiệp vụ sư phạm như ứng xử tình huống tham gia giảng dạy chương trình đào tạo giáo viên sư phạm, kĩ năng viết và trình bày bảng Ngoài tiểu học cần hình thành cho sinh viên quan niệm ra giáo sinh còn kiến nghị điều chỉnh thang đánh đúng về SGV và các sách tham khảo. Bên cạnh, giá mà trong đó, có điểm khuyến khích cho giảng viên tạo điều kiện để sinh viên sáng tạo và những bài giảng tích cực, sáng tạo Những nội tư vấn cho họ trong suốt quá trình này. dung này là căn cứ quan trọng để giảng viên thực Thứ hai, giáo sinh thiếu tự tin và không biết hiện những điều chỉnh cần thiết cho lần Tập giảng cách tự đánh giá, chiêm nghiệm công việc của trong học kì tiếp theo. mình. Điều này ngán trở sự rèn luyện chuyên môn 4 KẾT LUẬN của họ. Vì thế, giảng viên đảm nhiệm môn học này tạo điều kiện cho giáo sinh có thời gian tự 4.1 PPNCTT là phương tiện giúp giáo sinh đánh giá, thực hiện điều chỉnh. phát triển năng lực chuyên môn Cuối cùng, việc tổ chức lớp học tập giảng theo Bài nghiên cứu chỉ ra rằng quy trình PPNCTT cách truyền thống tạo ra tâm lí ỷ lại ở sinh viên và là phương tiện giúp giáo sinh phát triển năng lực lớp học trở nên nhàm chán. Việc thường xuyên chuyên môn thông qua môn Tập giảng Tiếng thay đổi vai trò của giáo sinh trong một tiết giảng Việt. Trong môn học này, giáo sinh thực hành vận giúp họ có cơ hội trải nghiệm nhiều hơn, nhìn ra dụng một cách tổng hợp những kiến thức, kĩ năng được nhiều bài học bổ ích, hơn hết là sự nhiệt tình đã được học trong các học phần trước đó. Giáo tham gia vào lớp học của họ xuất phát từ bản 48
9. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Phần C: Khoa học Xã hội, Nhân văn và Giáo dục: 27 (2013): 41-49 thân họ muốn có những trải nghiệm mới mẻ về 3. Hendricks, C. (2009). Improving Schools Through bài học. Action Research: A Comprehensive Guide for Educators (p. 9). Boston: Allyn & Bacon. Giáo sinh cũng thể hiện nhu cầu được tập dượt 4. Mark K. Smith. Encyclopedia of Informal nhiều hơn các phương pháp dạy học tích cực và Education (2007). Retrieved from www.infed.org. cách quản lí lớp học để họ tự tin hơn khi họ thực 5. Margaret, R. (2008). Understanding Action dạy ở trường tiểu học. Vì thế, giảng viên cần có Research. The Center for Collaborative Action sự điều chỉnh về thang đánh giá trong đó giáo sinh Research, Pepperdine University. được khuyến khích thể hiện năng lực sáng tạo và 6. McLean, J. E. (1995). Improving education tư duy phê phán. through action research: A guide for Nhờ việc làm quen và vận dung quy trình administrators and teachers. Thousand Oaks, CA: PPNCTT vào môn Giảng dạy Tiếng Việt, giảng Corwin Press, Inc. viên nhằm đánh giá lại chất lượng dạy học môn 7. McMillan, C. T. (2004). Changing standards of học Tập giảng văn cũng là cơ hội giới thiệu đến education, 1950 - 1990: Using statistics to test giáo sinh PPNCTT. Trong học kì tới, khi thực historical myths. Deaf History Review, 1, 49-58. hiện môn Tập giảng Tiếng Việt, cùng với việc vận Retrieved from dụng PPNCTT, giảng viên tiến hành những điều chỉnh cần thiết. Bên cạnh, PPNCTT có thể tiến 8. Piggot-Irvine, E. (2006). Adapted from “Sustaining Excellence in Experienced Principals? hành xuyên môn. Các giảng viên đảm nhiệm các Critique of a Professional Learning Community học phần Tập giảng sẽ cùng hợp tác làm việc Approach. International Electronic Journal for trong nhóm chuyên môn, dự giờ và trao đổi về Leadership in Learning. Retrieved from kinh nghiệm vận dụng PPNCTT để hướng tới cộng đồng học tập và nghiên cứu trong nhóm 9. Vo, Đ. Q (1998), Action research: An Overview. giảng viên thực hiện chương trình Đào tạo Giáo College of Languages, Vietnam National viên Tiểu học. University, Hanoi. TÀI LIỆU THAM KHẢO 10. Sagor, R. (1992). How to conduct collaborative action research. Alexandria, VA: Association of 1. Allen, D.W. et.al (1969). Micro-teaching – A Supervision and Curriculum Development. Description. Stanford University Press. 11. Schmuck, R. A. (1997). Practical action research 2. Bachman, L. (2001). Review of the Agricultural for change. Arlington Heights, IL: Skylight Knowledge System in Fiji: Opportunities and Professional Development. Limitations of Participatory Methods and 12. Singh, L. C. et.al (1987). Micro-teaching – Theory Platforms to Promote Innovation Development. and Practice. Agra: Psychological Corporation. Berlin, Germany: Humboldt University to Berlin. 13. Stringer, E. T. (2007). Action Research (p. 9). Retrieved January 17, 2008, from Thousand Oaks, CA: Sage. berlin.de/dissertationen/bachmann-lorenz-b-r- 2000–12–21/HTML/bachmann-ch3.html. 49