Chính sách phát triển giáo dục đại học: Những thành công ở các nước phát triển và gợi ý bài học cho Việt Nam

Nội dung text: Chính sách phát triển giáo dục đại học: Những thành công ở các nước phát triển và gợi ý bài học cho Việt Nam

1. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 Chính sách phát triển giáo dục đại học: Những thành công ở các nước phát triển và gợi ý bài học cho Việt Nam Trịnh Ngọc Thạch* Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, 336 Nguyễn Trãi, Thanh Xuân, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 26 tháng 5 năm 2016 Chỉnh sửa ngày 08 tháng 9 năm 2016; Chấp nhận đăng ngày 15 tháng 03 năm 2017 Tóm tắt: Ở các quốc gia phát triển, giáo dục nói chung và giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng luôn được coi là một trong những lĩnh vực ưu tiên trong chính sách phát triển kinh tế, xã hội. Vì vậy trải qua hàng trăm năm phát triển, GDĐH ở các quốc gia này đã tạo nên ngững thành quả rất ấn tượng. Những tư tưởng cải cách trong chính sách GDĐH của các quốc gia đó đã để lại những bài học quý báu cho các quốc gia đang phát triển, trong đó có Việt Nam. Từ sự phân tích những thành quả đạt được của GDĐH ở các quốc gia phát triển, bài báo này gợi ý bài học kinh nghiệm trong chính sách phát triển GDĐH của Việt Nam về một số vấn đề như: 1) Đề cao quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở GDĐH;2) Chính sách đầu tư tài chính cho GDĐH theo mô hình “chia sẻ chi phí”; 3) Tăng cường liên kết giữa trường đại học và doanh nghiệp để tạo cơ chế gắn kết giữa đào tạo, nghiên cứu khoa học với sản xuất và dịch vụ trong các trường đại học; 4) Đào tạo, bồi dưỡng giảng viên để đáp ứng yêu cầu của các chương trình đào tạo chất lượng cao, tạo bước đột phá về chất lượng GDĐH; 5) Xây dựng hệ thống tổ chức kiểm định chất lượng GDĐH độc lập. Từ khóa: Giáo dục đại học; chính sách phát triển GDĐH; tự chủ đại học. 1. Những thành công trong chính sách phát với hơn 10 triệu sinh viên. Tỉ lệ người trong độ 1 triển giáo dục đại học ở một số nước phát tuổi học đại học, cao đẳng được đi học , tăng * triển trên thế giới khá nhanh: từ 56% năm 1970 đến 76% đầu thập kỉ 1990 và khoảng 85% như hiện nay (Canada 1.1. Đa dạng hóa mô hình hệ thống giáo dục là 90%, các nước OECD đều trên 50%, Trung hướng vào mục tiêu chất lượng và hiệu quả của Quốc khoảng 25%, trong khi Việt Nam đặt mục giáo dục đại học tiêu 400 SV/một vạn dân vào năm 2020, nay đã Khảo sát mô hình GDĐH của một quốc gia điều chỉnh còn 300 SV/một vạn dân, với hơn 400 phát triển có thể nhận thấy mô hình của Mỹ là trường đại học, cao đẳng đã được mở ra, nhưng điển hình nhất cho một nền giáo dục mở, đa con số này cũng mới chỉ đạt xấp xỉ 20%). dạng về loại hình và chất lượng, đáp ứng được ___ nhiều loại nhu cầu học tập của toàn xã hội. Mỹ 1 Tỉ lệ này được đưa vào chỉ số GER (Graduate hiện có khoảng 3.600 trường đại học, cao đẳng Enronment Rate) về giáo dục. Thế giới thừa nhận rằng chỉ số này là một trong những tiêu chí để xem xét một nước ___ có được công nhận là nước phát triển (Developed * ĐT.: 84-913249386. Country) hay không. Theo đó, nếu có chỉ số GER lớn hơn Email: ngocthach74@gmail.com 50%, thì nước đó mới được công nhận là nước phát triển. 81
2. 82 T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 Mô hình GDĐH của Mỹ được biết đến là hệ Độ, Thái Lan, Singapore, Malaysia đã chú thống đa dạng và linh hoạt, có khả năng đáp trọng xây dựng một số trường ĐH đa ngành, đa ứng tốt nhất nhu cầu học tập của các tầng lớp xã lĩnh vực (cũng có thể gọi là các đại học nghiên hội khác nhau. Dưới đây là kết quả khảo sát mô cứu - ĐHNC) mang tầm quốc gia và quốc tế. hình hệ thống GDĐH của Bang California, một Thí dụ như ở Ấn Độ có 217 viện đại học trường hợp điển hình của mô hình GDĐH Mỹ (University), trong đó có 11 viện đại học quốc mà nhiều quốc gia trên thế giới tham khảo và gia (National University), 6759 trường ĐH đại vận dụng, trong đó có Việt Nam. Hệ thống cương, 1770 trường ĐH chuyên nghiệp. Còn hệ GDĐH của Bang California được phân thành 3 thống GDĐH của Singapore về cơ bản theo mô bộ phận: hình của Anh Quốc, có hai trường ĐH quốc gia 1) Đại học California (The University of (đều là các ĐH đa ngành, đa lĩnh vực): National California), ngày nay nó được biết đến là: “Hệ University of Singapore (NUS) và Nanyang thống Đại học California” (University of Technology University (NTU), có 4 trường ĐH California System - UCS). Đây là bộ phận có chuyên ngành (Polytechnics College) đào tạo kĩ trình độ cao nhất, đào tạo chất lượng cao với thuật, công nghệ, quản trị; ngoài ra còn có các 600 chương trình đào tạo khác nhau và được cơ sở tư nhân đào tạo các chương trình cấp cấp tất cả các loại văn bằng từ cử nhân, thạc sĩ chứng chỉ hoặc Diploma, có thể liên kết với các đến tiến sĩ. Đại học California là một đại học trường ĐH nước ngoài. nghiên cứu (ĐHNC) của toàn liên bang, gồm 10 Việc thiết kế mô hình của một trường ĐH trường ĐH thành viên (Affiliated College) đặt ở đã chú trọng vào ba hệ thống có quan hệ hữu 9 thành phố quan trọng của Bang California. cơ, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau: 2) Đại học Bang California (The California 1) Hệ thống đào tạo (Training System): State University - CSU) gồm có 19 trường ĐH gồm các trường thành viên có thể với nhiều tên thành viên, đặt ở 19 thành phố của Bang. CSU gọi khác nhau, như: College, Faculty, School. chỉ cấp 2 loại văn bằng là cử nhân và thạc sĩ. 2) Hệ thống nghiên cứu (R&D System): Nó chỉ được cấp bằng tiến sĩ nếu liên kết đào gồm các viện nghiên cứu (R&D Institutes), các tạo với Đại học California (UCS). Bên cạnh đó, trung tâm nghiên cứu (R&D Centres), các Đại học Bang California (CSU) còn có những phòng thí nghiệm (Laboratories), các xưởng sản cơ sở nghiên cứu để thực hiện các đề tài, dự án xuất (Pliot Workshop). nghiên cứu và ứng dụng, phục vụ phát triển 3) Hệ thống dịch vụ (Service System): các kinh tế - xã hội của Bang. doanh nghiệp kiểu Spin-out hoặc spin-off; các 3) Các trường cao đẳng cộng đồng trung tâm dịch vụ, các công ti tư vấn, chuyển (Community Colleges) đào tạo 2 năm, cấp các giao công nghệ và các xí nghiệp công nghiệp văn bằng ngắn hạn hoặc chứng chỉ nghề. 3 công nghệ cao (Bảng 1). Với hình thức tổ chức gồm ba bộ phận như 1.2. Tập trung các nguồn lực để thực hiện đào trên, hệ thống GDĐH Bang California đã phát tạo tài năng một số lĩnh vực mũi nhọn trong các triển với quy mô lớn theo kiểu một nền giáo trường đại học nghiên cứu dục đại chúng mà vẫn giữ được chất lượng đào 2 tạo và nghiên cứu rất cao . Năm 2001, Mỹ đã áp dụng chương trình Về mô hình hệ thống GDĐH, một số nước đào tạo tài năng về Khoa học và cụng nghệ như: Anh, Australia, Hàn Quốc, Nhật Bản, Ấn (KH&CN), gọi là "chương trình BEST" (Building Engineering and Science Talent), ___ trong một số trường đại học có uy tín. 2 Xem: Lê Thạc Cán: Thử tìm hiểu một mô hình giáo dục ___ đại học của Hoa Kỳ (Kỉ yếu Hội thảo khoa học Trung tâm 3 Trần Anh Tài, Trịnh Ngọc Thạch (2014): Mô hình đại nghiên cứu phát triển và đảm bảo chất lượng giáo dục - học doanh nghiệp, kinh nghiệm quốc tế và gợi ý cho Việt ĐHQGHN, 2002. Nam, NXB Khoa học Xã hội.
3. T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 83 Bảng 1. Số lượng các đơn vị đào tạo và nghiên cứu trong một số trường ĐHNC ở Hàn Quốc và Trung Quốc Đại học Trường thành viên Khoa Viện nghiên cứu ĐH Seoul (Hàn Quốc) 16 5 60 ĐH Myong Ji (HQ) 6 11 18 ĐH Kangwon (HQ) 13 5 36 ĐH Phúc Đán (TQ) 15 126 trung tâm nghiên cứu 77 ĐH Tôn Dật Tiên (TQ) 25 106 phòng thí nghiệm Nguồn: Kỉ yếu Tọa đàm khoa học quốc tế về chính sách nghiên cứu và đào tạo trong quá trình đổi mới ở Việt Nam, NXB Lao động và Xã hội, Hà Nội 2005, tr.63. Mục tiêu của chương trình này là mở rộng Phương pháp đào tạo NNL tài năng trong quy mô lực lượng lao động KH&CN tài năng, các trường đại học ở Mỹ luôn đổi mới. Áp dụng thông qua việc thu hút những người giỏi nhất công nghệ hiện đại trong giảng dạy và nghiên còn trẻ tuổi vào các hoạt động KH&CN thay cứu là yêu cầu bắt buộc đối với các giáo sư ở thế những người đã lớn tuổi. Chương trình này các trường đại học, đặc biệt Công nghệ thông chủ trương tập trung cao độ cho việc đào tạo tin được áp dụng rất rộng rãi. Năm 2003, một các công dân sinh ra trên đất Mỹ. Năm 2003, phần ba số lớp học theo chương trình BEST có các trường đại học danh tiếng đã thiết kế và áp trang web riêng. Phương pháp đào tài năng dụng 124 chương trình đào tạo (Curriculum) về được nhấn mạnh vào việc tiếp cận các công cụ KH&CN thuộc diện đào tạo ưu tiên theo toán và các nghiên cứu liên ngành (Inter- chương trình BEST. Mặc dù việc hỗ trợ về tài Disciplinary Studies). Sinh viên làm quen với chính của nhà nước đối với các chương trình tài việc ứng dụng các công cụ và xử lí nguồn dữ năng đại học không phải là tất cả, nhưng nguồn liệu lớn, đa chiều khi tham gia các đề tài khoa tài chính được cung cấp một cách “hào phóng” học. Nguồn kinh phí hỗ trợ cho NCKH của SV cho các sinh viên thực sự tài năng. Ở Mỹ việc liên tục tăng. Năm 2001, số SV được hỗ trợ tài chính để nghiên cứu từ ngân sách liên bang lên đào tạo nguồn nhân lực tài năng KH&CN nhận tới 67%, tập trung vào các ngành khoa học cơ được sự hỗ trợ to lớn từ nguồn đầu tư vào hệ bản. Do đó, nhiều công trình nghiên cứu xuất thống hạ tầng KH&CN và hoạt động R&D. Đầu sắc đã ra đời bởi các SV tài năng trẻ4. tư cho KH&CN của Mỹ đang ở mức 2,8% GDP, chiếm 44% tổng chi phí NCKH của các nước 1.3. Chú trọng công tác kiểm định chất lượng OECD. Con số này được coi là đứng đầu thế giới. giáo dục đại học Nền tảng nghiên cứu của quốc gia đã có tác Do đặc thù đa dạng và linh hoạt với sự phát động tích cực tới hoạt động nghiên cứu tại các triển vượt bậc đi trước của KH&CN, hệ thống trường đại học, đặc biệt có tác động tích cực tới GDĐH của Mỹ luôn luôn được kiểm định chất chất lượng đào tạo đội ngũ tài năng trẻ. Do đó, lượng. Kiểm định chất lượng là một yêu cầu bắt cứ mỗi năm khoảng 3000 bằng sáng chế được buộc đối với tất cả các cơ sở giáo dục. Ở Mỹ, cấp tại các trường đại học Mỹ. Đào tạo tài năng việc được phép hoạt động (state KH&CN chủ yếu được thực hiện trên cơ sở kết approved/licensed) là do nhà trường đáp ứng hợp hiệu quả với các hoạt động nghiên cứu. các yêu cầu về thành lập trường theo quy định Trong 127 trường đại học nghiên cứu ở Mỹ, từng tiểu bang, như: cơ sở vật chất, tính an năm 2000 đã cấp tới 78% tổng số bằng cử nhân, toàn, tiền kí quỹ, thuế Còn việc kiểm định 87% tổng số bằng thạc sĩ về KH&CN. Theo kế (accreditation) lại liên quan đến chất lượng của hoạch của BEST, các trường đại học lớn phải ___ gánh vác trách nhiệm chính trong việc đào tạo 4 Xem: Trịnh Ngọc Thạch (2012), Mô hình quản lí đào tạo đội ngũ nhân lực tài năng trẻ. NNL chất lượng cao trong giáo dục đại học Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. 84 T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 các chương trình đào tạo (academic quality). Ở nước ta, khái niệm quyền tự chủ (Autonomy) Được thành lập không có nghĩa là đạt kiểm và trách nhiệm giải trình (Accountability) của định. Chính vì lẽ đó, ở Mỹ có sự phân biệt rất GDĐH thế giới được đưa vào lần đầu trong rõ ràng giữa các trường được kiểm định Luật Giáo dục năm 1998 (lúc đó từ (accredited universities) và các “lò sản xuất Accountability được dịch không thỏa đáng là 5 bằng cấp” (degree/diploma mills) . “tự chịu trách nhiệm”, sau này đã được điều chỉnh thành “trách nhiệm xã hội” trong Điều lệ Ở Mỹ có hai cơ quan công nhận trường ĐH 2003 và 2014. Tuy nhiên trong Luật (accrediting agencies) các tổ chức kiểm định là Giáo dục 2005 (sửa đổi 2009) và Luật GDĐH Bộ Giáo dục Liên bang (USDE) và CHEA, 8 trong đó USDE là cơ quan nhà nước và CHEA 2012 vẫn giữ cụm từ “tự chịu trách nhiệm” . là cơ quan độc lập được nhà nước và các tổ Với kinh nghiệm hàng trăm năm về “tự chủ chức kiểm định công nhận. Tính đến thời điểm đại học”, ở Mỹ và một số quốc gia phát triển năm 2010, hai cơ quan trên đã xây dựng cơ sở quan niệm rằng: tự chủ đại học gắn với tự do dữ liệu về các trường sau trung học (khoảng học thuật (Academic Freedom). Nhưng ở một 60% là đại học) được kiểm định với khoảng số quốc gia khác, như Anh, Úc, Đức “tự chủ” 6 7.000 trường và 18.000 chương trình đào tạo . và “tự do học thuật” có sự phân biệt. Theo đó, Ở Mỹ, chỉ các trường được kiểm định mới khái niệm “tự do học thuật” sử dụng trong hoạt được tổ chức đào tạo. Mỹ cũng luôn khuyến động giảng dạy, nghiên cứu và công bố, còn cáo các quốc gia khác không nên liên kết khái niệm “tự chủ” dùng trong quản trị đại học 9 hoặc hợp tác đào tạo với các trường của Mỹ (hành chính và tài chính) . chưa được kiểm định. Mặc dù cho rằng “tự chủ đại học” gắn với “tự do học thuật”, nhưng Mỹ lại phân biệt mức độ tự chủ và tự do học thuật đối với từng loại 2. Gợi ý một số bài học cho Việt Nam về hình trường đại học (ĐH), chứ không tự chủ chính sách phát triển giáo dục đại học của một cách “đại trà” và “tràn lan”. Hệ thống các nước phát triển GDĐH của Mỹ vốn có mức độ tự chủ rất cao, 2.1. Đề cao quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội nhưng để thực hiện chính sách quản lí đối với của các cơ sở giáo dục đại học các cơ sở GDĐH, Mỹ đã phân ra làm hai loại: 1) đối với các trường ĐH định hướng nghiên Tự chủ đại học (Autonomy) được định cứu (Research-Oriented), nhà nước chỉ là người nghĩa là “mức độ tự do của các cơ sở giáo dục trông nom và giám sát (State Supervising); 2) trong việc điều hành công việc của mình mà đối với các trường “cao đẳng cộng đồng” không có sự chỉ dẫn hoặc ảnh hưởng của một (Community College), nhà nước là người “điều 7 10 cấp nào đó từ phía chính phủ” . Trách nhiệm xã khiển và kiểm soát” (State Control) . hội (Accountability) là nghĩa vụ (trách nhiệm) Theo quy định trong Điều lệ trường ĐH của các cơ sở GDĐH trước người học, xã hội 2003, “tự chủ đại học” ở nước ta đã được triển và chính phủ (gọi chung là “nhóm hưởng lợi khai thực hiện, tuy nhiên trong thực tế còn khá ích”- Stakeholders) về mọi hoạt động của mình. nhiều vướng mắc. Chỉ từ sau khi Luật GDĐH ___ 2012 có hiệu lực, việc thực hiện “quyền tự chủ” 5 Ở Việt Nam, có sự phân biệt giữa “kiểm định chất lượng và “trách nhiệm xã hội” của cơ sở GDĐH mới cơ sở giáo dục” với “kiểm định chất lượng chương trình có hành lang pháp lí cao nhất và cụ thể nhất. giáo dục”. 6 Lê Hoàng Việt Lâm: Nền giáo dục Mỹ và một số gợi mở ___ cho giáo dục đại học Việt Nam, Hội thảo khoa học: “Giải 8 Lâm Quang Thiệp: Tự chủ, tự do học thuật và trách pháp nâng cao hiệu quả quản lí giáo dục đại học và cao nhiệm giải trình của ĐH ở Việt Nam; giaoduc.net.vn, đẳng ở Việt Nam, Tp.Vũng Tàu, tháng 10/2010. 18/3/2016. 7 Phạm Phụ: Tự chủ và trách nhiệm trước xã hội của các 9 Phạm phụ: tài liệu đã dẫn. nhà trường, giaoduc.net.vn, ngày 1/9/2016. 10 Phạm Phụ: tài liệu đã dẫn.
5. T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 85 Trong Luật này, quyền tự chủ của các cơ sở mức độ nào đó, hiện nay vẫn đang tồn tại. Có ý GDĐH được xác định trong các lĩnh vực: tổ kiến nhận xét rằng, “hiện nay, một số ĐH công chức và nhân sự, tài chính và tài sản, đào tạo, lập ở Việt Nam đã có HĐT, nhưng số lượng ít khoa học và công nghệ, hợp tác quốc tế, đảm và những HĐT đang tồn tại chủ yếu chỉ có chức 13 bảo chất lượng. Luật GDĐH cũng quy định năng tham vấn . việc trao quyền tự chủ cho cơ sở GDĐH căn cứ Sở dĩ vị trí, vai trò của HĐT chưa được vào năng lực, kết quả xếp hạng và kết quả kiểm khẳng định trong cơ cấu tổ chức trường ĐH vì định chất lượng của cơ sở GDĐH (Điều 32). chưa làm rõ vai trò đại diện“quyền sở hữu” của Như vậy, việc trao quyền tự chủ cho cơ sở HĐT đối với trường ĐH công lập. Trường ĐH GDĐH ở Việt Nam có khác với Mỹ là căn cứ công lập thuộc quyền sở hữu của ai? Câu trả lời vào kết quả kiểm định và xếp hạng cơ sở luôn luôn đúng là: “Nhà nước”. Nhưng hỏi GDĐH, không căn cứ vào loại hình trường (ĐH rằng: “Nhà nước là ai?” thì không ai chỉ ra nghiên cứu hay ĐH cộng đồng), nhưng cũng được. Mới đây, Nhóm đối thoại giáo dục Việt giống với Mỹ là việc trao quyền tự chủ cho các Nam (Vietnam Education Dialogue - VED) do cơ sở GDĐH không thực hiện một cách “tràn Giáo sư Ngô Bảo Châu chủ trì, đã đưa ra nhận lan” và “đại trà”. định rằng: “ở một nghĩa nào đó, hơn 330 Để quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường ĐH và cao đẳng công lập ở Việt nam các cơ sở GDĐH được thực hiện có hiệu quả, 14 chưa có “chủ” thực sự. điều kiện quan trọng trước hết và cần thiết là thực hiện đúng quy định của Luật GDĐH 2012 Thực tế hiện nay, ở các trường ĐH công về thiết chế Hội đồng trường (HĐT) đối với lập, vai trò của Hiệu trưởng (từ lâu đã mặc trường công lập và Hội đồng quản trị (HĐQT) nhiên được thừa nhận là “chế độ thủ trưởng”) đối với trường tư thục. dường như là cao nhất (nếu Hiệu trưởng kiêm luôn cả Bí thư Đảng ủy thì vai trò quyết định Vấn đề này đã được thực hiện theo Điều lệ của Hiệu trưởng gần như tuyệt đối). Nhưng cho trường ĐH 2003, nhưng theo báo cáo của Bộ 11 đến nay, vai trò “đại diện quyền sở hữu” của GD&ĐT gửi Quốc hội (2011): sau gần 10 trường ĐH công chưa có văn bản nào quy định năm thực hiện mới chỉ có 10/188 trường thành cụ thể là trao cho tổ chức hay cá nhân nào. Do lập HĐT. Mặc dù Bộ GD&ĐT “đã chỉ đạo, đó, hình như mặc nhiên Hiệu trưởng được nhắc nhở nhiều” nhưng các trường vẫn không quyền thay mặt nhà nước đóng vai trò này. Và thành lập, vì cho rằng “không cần thiết”, như vậy, thực tế cho thấy, Hiệu trưởng “sắm” 12 “không hiệu quả”. Lí do chủ yếu là : i) có sự khá nhiều vai một lúc: “người lãnh đạo” (kiêm trùng lặp, chưa phân định rõ ràng phạm vi, Bí thư hoặc là Phó Bí thư cấp ủy), “người quản trách nhiệm, thẩm quyền và mối quan hệ giữa lý”, “người sở hữu” và “người sử dụng”. Như cấp ủy đảng - Ban Giám hiệu - HĐT; ii) Hoạt vậy là vai trò “chủ sở hữu” trường ĐH công vô động của HĐT có nhiều lung túng về nội dung, hình trung thuộc về Hiệu trưởng. Và đương phương pháp và còn nặng về hình thức; iii) các nhiên, logic thông thường là “ai sở hữu, người thành viên HĐT không có quyền lợi, trách ấy quản lí và sử dụng”. Đây thực sự là một “lỗ nhiệm và quyền hạn cụ thể; các thành viên là hổng” lớn trong quản lí các tường ĐH công lập người ngoài trường ít tham gia các hoạt động ở nước ta hiện nay. của HĐT và các cuộc họp HĐT. Tuy nhiên, về mặt pháp lí, “HĐT là tổ chức Phải thừa nhận rằng, những khó khăn, quản trị, đại diện quyền sở hữu của nhà vướng mắc như Bộ GD&ĐT báo cáo trên đây ở trường”(Khoản 1, Điều 16, Luật GDĐH 2012). ___ 11 Báo cáo giải, trình tiếp thu ý kiến thẩm định (bổ sung) ___ của Bộ Tư pháp về Dự thảo Luật GDĐH (số 903/BC- 13 Nhóm đối thoại giáo dục Việt Nam - VED (Theo BGDĐT ngày 25/8/2011). Vietnam.net.vn, tháng 6/2016). 12 Tài liệu đã dẫn. 14 Như trên.
6. 86 T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 Do đó, HĐT chính là tổ chức “đại diện quyền sở 2.2. Chính sách đầu tư tài chính cho giáo dục hữu” của nhà trường đã được quy định trong văn đại học theo mô hình “chia sẻ chi phí” bản pháp luật cao nhất hiện nay. Do đó, nếu trường nào không có HĐT tức là trường đó không Nghiên cứu về kinh nghiệm “giải bài toán” đầu tư tài chính cho GDĐH ở một số quốc gia có đại diện quyền sở hữu. Trong thiết chế tổ chức, 15 Hiệu trưởng (một trong những thành viên của trên thế giới, Phạm Phụ cho rằng: nói cho cùng HĐT) là người quản lí, tổ chức thực hiện các thì với nhà nước, với một trường ĐH và cả với quyết định của HĐT, định kì báo cáo việc thực từng sinh viên (SV), cơ bản vẫn là cơ cấu “chia hiện các quyết định đó trước HĐT. Ở các nước sẻ chi phí” (Cost-sharing): chi phí đơn vị sẽ phát triển, HĐT còn có chức năng lựa chọn, bầu được chia sẻ, tính theo (%), như thế nào giữa: và bãi miễn Hiệu trưởng. Với vị trí, chức năng, 1) ngân sách nhà nước (NSNN); 2) học phí từ nhiệm vụ và quyền hạn theo luật định, HĐT là người học và 3) đóng góp của cộng đồng. Cơ thiết chế quyền lực, là tổ chức quản trị, là yếu tố cấu này ở số nước trên thế giới được mô tả đảm bảo cho việc thực hiện quyền tự chủ và trách trong Bảng 2 dưới đây. nhiệm xã hội của nhà trường. Bảng 2. Cơ cấu chia sẻ chi phí cho GDĐH của một số nước trên thế giới Nước 1. Từ NSNN (%) 2. Từ học phí (%) 3.Từ cộng đồng: phần ĐH (%) Mỹ (1995): 51,0 18,4 30,7 (23,1) + ĐH công lập 17,1 42,4 40,4 (22,2) + ĐH tư thục Hàn Quốc (1996): 54,0 70,0 + ĐH công lập + ĐH tư thục Việt Nam (2002): 54,1 40,4 5,4 (0,9) 0,0 96,7 3,3 + ĐH công lập + ĐH tư thục Trung Quốc (1996) 63,5 19,1 17,5 (17,0) Liên bang Nga (2004) 47,0 45,0 Hong Kong / Singapore (1996) 18,0 25,0 Nguồn: Phạm Phụ, Bảy chính sách tài chính cho giáo dục Việt Nam, Báo Tuổi trẻ (?) Qua bảng trên có thể thấy tỉ lệ học phí trong khoảng trên 4% NSNN (ước tính). Nhưng một cơ cấu chia sẻ chi phí ở Việt Nam đã tương đối số nước theo mô hình Nhật Bản (J-model- cao so với một số nước trên thế giới (40,4% ở Cumming 1997) như Hàn Quốc chẳng hạn, con ĐH công lập và 96,7% ở ĐH tư thục).15 số tương ứng chỉ có 2,3% NSNN. Nhật Bản cho Dựa trên sự phân tích cơ cấu đầu tư cho rằng “tỉ lệ huy động GDP vào ngân sách của GDĐH, Phạm Phụ nêu ra ba vấn đề cần tham các nước châu Á rất thấp (Việt Nam khoảng khảo kinh nghiệm thế giới: 22%), khác với Mỹ và đặc biệt là khác với châu Âu - nhà nước phúc lợi (đến trên 40%). Vì vậy, Thứ nhất, phân phối NSNN cho GDĐH. nhà nước chỉ đủ sức cung cấp kinh phí cho giáo Hiện nay, Nhà nước đang dành cho GDĐH dục tiểu học phổ cập và một số lĩnh vực ưu tiên ___ về KH&CN ở bậc ĐH, chi phí cho giáo dục 15 Phạm Phụ: Bảy chính sách tài chính cho giáo dục Việt Nam, Báo Tuổi trẻ (?) trung học và GDĐH nói chung chủ yếu phải là
7. T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 87 trách nhiệm của người học và cộng đồng. Mô thuế, nghĩa là hỗ trợ 10 đồng thì thực chi chỉ có hình này đã lan tỏa sang Đài Loan, Hàn Quốc 7 đồng, nếu mức thuế của họ là 30%. Thiết từ những năm 1980 và sau đó sang Thái Lan, nghĩ, đây cũng là một con đường để “xã hội 16 Malaysia, Singapore và Indonesia từ những hóa” GDĐH ở Việt Nam . năm 1990. Vấn đề đầu tư tài chính cho GDĐH ở Việt Thứ hai, học bổng và cho SV vay. Với các Nam được VED nhận định, hiện có “ba vấn đề nước còn kém phát triển như nước ta, việc xây lớn về tài chính mà hệ thống GDĐH Việt Nam dựng một hệ thống kiểm soát và thẩm tra tài sản đang đối mặt, là: thiếu kinh phí; bất bình đẳng để cấp học bổng và thu hồi vốn cho SV vay và thiếu tự chủ tài chính” và ba thách thức lớn luôn là một vấn đề hết sức khó khăn. Tuy nhiên, về tài chính trong GDĐH Việt Nam hiện nay là: khó không có nghĩa là không làm. Trung Quốc, các trường ĐH thiếu kinh phí một cách trầm có điều kiện tương tự như ta, cũng đã bắt đầu trọng; mức học phí cho các trường công rất xây dựng hai chính sách này từ năm 2003. Hai thấp; và các nguồn thu khác như nguồn thu từ chính sách này là hai chính sách đi kèm với dịch vụ, nguồn thu từ dịch vụ khoa học, công chính sách “chia sẻ chi phí” để đảm bảo công nghệ, từ viện trợ, tài trợ, hiến tặng cũng quá bằng xã hội và nâng cao trách nhiệm cho chính 17 thấp” . SV. Chính sách cho SV vay hiện nay trên thế giới rất đa dạng. Ví dụ, có thể tham khảo kiểu Từ đó, VED cho rằng, cải cách tài chính cho vay gọi là “Income Contingent cho hệ thống các trường ĐH Việt Nam cần tập Repayment”. SV đã đi học chính thức thì được trung vào ba lĩnh vực ưu tiên sau: i) Tăng đầu quyền vay với mức lãi suất thực bằng 0 để trả tư toàn xã hội vào hệ thống đại học, bao gồm cả học phí, sau khi tốt nghiệp, xin được việc làm tài trợ từ ngân sách lẫn đóng góp của xã hội; ii) và có mức lương cao trên một ngưỡng nào đó Tự chủ tài chính cho các trường ĐH; iii) Thay thì mới bắt đầu trả và trả gần như kiểu đóng đổi cách phân bổ ngân sách cho từng trường và thuế thu nhập cá nhân. Nếu đến tuổi hưu chưa chia thành ba kênh: hỗ trợ trực tiếp cho từng trả hết thì được xóa nợ. Nhà nước trích một trường; hỗ trợ thông qua học bổng và tín dụng phần NSNN dành cho GDĐH để chi cho việc sinh viên và hỗ trợ thông qua tài trợ nghiên cứu “bao cấp” lãi suất và những bất trắc, nếu có. khoa học. Thứ ba, tài trợ của cộng đồng. Nhiều nước Về vai trò của Nhà nước trong hỗ trợ tài trên thế giới có truyền thống đóng góp của cộng chính cho GDĐH, VED khẳng định: “tăng tự đồng cho chi phí ở ĐH. Nguồn này bao gồm tài chủ không có nghĩa là nhà nước giảm hỗ trợ trợ của doanh nghiệp, của cựu SV, của chính cho GDĐH, mà tăng tự chủ là một phương thức trường ĐH (do thu được qua các hoạt động kinh giúp nhà nước phân bổ ngân sách hỗ trợ cho doanh, qua các công ti của nhà trường) và ĐH một cách hiệu quả hơn thay vì cào bằng, nguồn lợi phát sinh từ những khoản vốn riêng hay theo những chỉ tiêu khác mà có thể gây của nhà trường (Endowment). Ở Mỹ, nhiều tranh cãi”. VED đã đề xuất mô hình dài hạn trường có khoản Endowment lớn tới hàng tỉ như sau: “các trường được toàn quyền quyết USD. Gần đây các ĐH công lập ở Singapore, định các vấn đề như số lượng tuyển sinh, mức Malaysia cũng có chính sách xây dựng khoản học phí, chương trình và chất lượng đào tạo, chi vốn riêng của trường. Ở Singapore, khi một ĐH tiêu từ lương đến các khoản chi và đầu tư khác huy động được 1 USD tài trợ, Nhà nước sẽ tài ở mức thị trường, tiền hỗ trợ từ các cá nhân, trợ cho 2 USD để lập khoản vốn riêng. Ở Trung doanh nghiệp, tổ chức phi chính phủ. Bên cạnh Quốc, từ năm 1997 cũng đã có đến 17% đóng đó, có cơ chế giám sát nội bộ và từ bên ngoài, góp của chính nhà trường, có trường đến 50% có cơ chế cung cấp thông tin cho người dân lựa (con số này ở Việt Nam là khoảng 1%). Những khoản tài trợ cho ĐH của doanh nghiệp và cựu ___ 16 Phạm Phụ (tài liệu đã dẫn) SV thường được xem là khoản chi phí trước 17 Theo Vietnam.net, 20/6/2016.
8. 88 T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 chọn trường, quy định từng trường phải trích trên. Vì vậy, đào tạo, đào tạo lại giảng viên ĐH một phần nhất định từ doanh thu làm học là một yêu cầu cấp bách đối với các trường ĐH bổng”. Từ đó, VED đưa ra lộ trình thực hiện nước ta hiện nay. chính sách này là: trong thời gian đầu, Chính Có hai cách tiếp cận và chuyển giao các phủ có thể vẫn khống chế mức học phí trần (ví phương thức đào tạo, bồi dưỡng GV từ các dụ mỗi năm học phí được tăng tối đa 25%), quốc gia khác vào Việt Nam. Một là, lúc đầu đồng thời cho phép mức trần này tăng dần theo mời một số giáo sư của các ĐH tiên tiến ở nước 18 từng năm ngoài sang Việt Nam giảng dạy (việc này đã Khi phân tích đầu tư tài chính cho ĐH công thực hiện ở các trường áp dụng 19 chương trình lập ở Việt Nam trong một số năm gần đây theo tiến tiến của Bộ GD&ĐT, hay chương trình tài mô hình “chia sẻ chi phí” với tỷ lệ: 55%; 42%; năng của ĐHQGHN đã áp dụng từ 1995, mời 3% , Phạm Phụ cho rằng, ở Việt Nam chưa có GV từ các ĐH trong top 200 thế giới của Mỹ, truyền thống cho, tặng cho GDĐH như ở Mỹ, Anh, Australia, Pháp ); Hai là, lựa chọn cử Nhật mặc khác hoạt động dịch vụ trong ĐH các GV trẻ, có năng lực gửi sang các trường chưa có hiệu quả, nên nếu hy vọng tăng cao ở ĐH tiên tiến trong top 200 thế giới để bồi các nguồn này là thiếu thực tế. Do đó, việc đầu dưỡng, để tiếp thu kiến thức và kinh nghiệm tư ngân sách cho ĐH công lập của Việt Nam giảng dạy và nghiên cứu . Phương thức này đã 19 thực hiện ở mốt số trường đại học trọng điểm. nên giữ ở mức như hiện nay (55%) , nhưng cần Tuy nhiên do gặp phải một số khó khăn khách đổi mới phương thức phân bổ để khắc phục tình quan và chủ quan nên trong quá trình thực hiện trạng “cào bằng” và “xin-cho” như hiện nay. các chương trình đaò tạo tài năng, chất lượng 2.3. Đào tạo, bồi dưỡng giảng viên để đáp ứng cao, hoặc chương trình tiên tiến của Bộ yêu cầu của các chương trình đào tạo chất GD&ĐT, hình thức này đã không đạt hiệu quả lượng cao, tạo bước đột phá về chất lượng theo mục tiêu của nó. trong các trường đại học 2.4. Tăng cường liên kết giữa trường đại học và Hiện nay, số GV có thể giảng dạy được các doanh nghiệp để tạo cơ chế gắn kết giữa đào chương trình tài năng, chất lượng cao trong các tạo, nghiên cứu khoa học với sản xuất và dịch trường ĐH tại Việt Nam không nhiều. Các GV vụ trong các trường đại học. có trình độ tiến sĩ nhưng vẫn yếu ở cả ba kĩ Cho đến nay, hầu hết các trường đại học năng: tri thức (trình độ am hiểu sâu về một của Việt Nam về căn bản đã chuyển hướng theo ngành khoa học); phương pháp giảng dạy và mục tiêu gắn đào tạo và nghiên cứu với sự phát nghiên cứu; ngoại ngữ (tiếng Anh là chủ yếu). triển của nền kinh tế-xã hội. Tuy nhiên, sự gắn Vừa qua, dư luận xã hội bàn nhiều đến chất kết này chưa thực sự mang lại hiệu quả. Đặc lượng đào tạo tiến sĩ ở một số cơ sở đào tạo của biệt việc liên kết giữa nhà trương với các doanh Việt Nam. Những chỉ trích của dư luận về chất nghiệp còn rất hạn chế. Vì vậy, đã không phát lượng đào tạo tiến sĩ và thạc sĩ ở các cơ sở đào huy được thế mạnh của cả hai bên. Bài học của tạo này là có căn cứ. Trong một hội thảo khoa Mỹ qua nghiên cứu trường hợp Massachusetts học, khi bàn về chất lượng đào tiến sĩ ở Việt Institute of Techonology (MIT), hình tượng Nam, GS Trần Văn Thọ, Đại học Oa-xê-đa điển hình của mô hình đại học gắn với doanh Nhật Bản, ví rằng: hàng Việt Nam chất lượng nghiệp (hay còn gọi là mô hình đại học doanh cao đã cạnh tranh được trên thị trường thế giới, nghiệp). MIT đã rất thành công trong việc thúc nhưng tiến sĩ Việt Nam chưa cạnh tranh được đẩy các doanh nghiệp thực hiện chuyển giao với tiến sĩ thế giới, vì yếu kém cả ba kĩ năng nói công nghệ và được đánh giá là trường đứng đầu ___ trong các trường đại học của Mỹ giai đoạn 18 Theo Vietnam.net, 6/2016. 1980-2001 với việc thành lập 283 công ti thuộc 19 Phạm Phụ: tài liệu đã dẫn. trường. Tiếp đó là Đại học California và Đại
9. T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 89 học Stanford đứng thứ 2 và thứ 3 với 122 và 82 trường chưa được kiểm định vẫn không có sự công ty được thành lập trong thời kì 1995-2001. khác nhau về vị trí và quyền lợi. Trong suốt cả 7 lần được khảo sát và đánh giá, Hiện nay, Bộ GD&ĐT đã thành lập hai MIT luôn đứng trong số 5 trường hàng đầu trung tâm kiển định thuộc hai ĐHQG và giao trong số141 trường đại học của Mỹ. cho các đơn vị này triển khai kiểm định chất Ngoài Mỹ ra, nhiều nước khác như: Anh, lượng đối với tất cả các cơ sở GDĐH theo mô Australia, Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc, hình và phương thức của Mỹ và các quốc gia Thái lan, Singapore đều xây dựng mô hình đại học tập Mỹ về kiểm định chất lượng. Cần phải học gắn với doanh nghiệp và đạt được những đầu tư để các Trung tâm này hoạt động có hiệu thành công quan trọng trong việc ứng dụng kết quả. Đặc biệt, cần sử dụng kết quả kiểm định để quả nghiên cứu và giảng dạy vào phát triển KT- xếp hạng cơ sở giáo dục, làm căn cứ để đầu tư XH. Hiện nay, một số trường đại học Việt Nam hoặc giảm đầu tư, thậm chí dừng hoạt động đào 20 đang nghiên cứu và học tập mô hình này . tạo đối với các trường chưa được kiểm định giống như ở Mỹ. 2.5. Xây dựng hệ thống các tổ chức kiểm định Về vấn đề này, VED đã khuyến nghị rằng: chất lượng giáo dục đại học độc lập “Nhà nước nên tập trung vào hai công cụ kiểm định chất lượng và công khai thông tin chất Mặc dù hệ thống GDĐH của hầu hết các lượng hơn vì tính khả thi, và tính phổ dụng cao quốc gia phát triển đều rất đa dạng về mô hình hơn. Về kiểm định chất lượng, cần áp dụng và rộng lớn về quy mô, nhưng nhìn chung chất nhiều bộ tiêu chí kiểm định chất lượng khác lượng và hiệu quả GDĐH rất cao. Sở dĩ có nhau cho các bậc học khác nhau và cho các được kết quả đó là nhờ việc coi trọng công tác hình thức học khác nhau.Tổ chức lại các trung kiểm định chất lượng giáo dục. Tuy nhiên lĩnh tâm kiểm định chất lượng giáo dục thành các vực này ở Việt Nam còn khá mới mẻ. Luật GD trung tâm kiểm định độc lập, nằm ngoài Bộ ĐH 2012 đã quy định việc kiểm định chất GD&ĐT, khuyến khích sự hiện diện của các tổ lượng là bắt buộc đối với các cơ sở GDĐH và 21 phải công khai kết quả kiểm định để xã hội chức kiểm định quốc tế ở Việt Nam” . Việc đánh giá và lựa chọn, đồng thời làm căn cứ để công khai thông tin chất lượng giao cho một tổ phân tầng và xếp hạng cơ sở giáo dục. Thực ra, chức độc lập. Bộ thông tin chỉ số có thể bao sau khi Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng gồm: mức độ hài lòng của SV sau tốt nghiệp, tỉ giáo dục thuộc Bộ GD&ĐT được thành lập, lệ sinh viên có việc làm 12 tháng sau tốt nghiệp, công tác kiểm định chất lượng đã được đẩy thu nhập trung bình của SV sau tốt nghiệp mạnh hơn. Từ năm 2004 sau khi Bộ GD&ĐT đồng thời, khuyến khích và có chính sách hỗ ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất trợ các trường đại học Việt Nam tham gia vào lượng trường ĐH, các trường mới chú trọng các bảng xếp hạng và đối sánh quốc tế. Về dài công tác này. Trong mỗi trường ĐH đều thành hạn, kiểm định chất lượng và công khai thông lập bộ phận kiểm định và đảm bảo chất lượng. tin chất lượng cần được xem là hoạt động bắt Tuy nhiên, công tác kiểm định chất lượng và buộc và định kì đối với tất cả các cơ sở GDĐH, việc sử dụng kết quả kiểm định chất lượng ở các chương trình đào tạo của GDĐH và cao 22 các trường còn rất khác nhau. Từ trong nhận đẳng trong cả nước . thức của cán bộ, GV, SV của các trường ĐH đến nhận thức của cả xã hội, kiểm định chất Tài liệu tham khảo lượng và đảm bảo chất lượng trường ĐH vẫn hạn chế. Các trường được kiểm định và các [1] Vũ Văn Hòa, Kinh nghiệm của một số quốc gia về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao và hàm ý ___ 20 Xem: Trần Anh Tài, Trịnh Ngọc Thạch (2013): Mô hình ___ đại học doanh nghiệp, kinh nghiệm quốc tế và gợi ý cho 21 Theo Vietnam.net, tháng 6/2016 Việt Nam, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội. 22 Như trên.
10. 90 T.N. Thạch / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 1 (2017) 81-90 chính sách cho Việt Nam, Tạp chí Thông tin và Dự [6] Phạm Thị Ly, Trường đại học nghiên cứu và các báo kinh tế xã hội, số 95, tháng 11/2013. tiêu chí nhận diện Đại học nghiên cứu, Tạp chí [2] Chí Cảnh Hoàng và Trần Vĩnh Hoàng, Đào tạo Khoa học Giáo dục, số 90 (tháng 3/2013). và phát triển nguồn nhân lực ở một số nước và [7] Trịnh Ngọc Thạch, Đại học doanh nghiệp - Mô bài học kinh nghiệm cho Việt Nam, Tạp chí Phát hình giáo dục đại học của nền kinh tế thị trường; triển và Hội nhập, số 12, tháng 9-10/2013. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 90 (tháng [3] Lê Hoàng Việt Lâm, Nền giáo dục Mỹ và một số 3/2013). gợi mở cho giáo dục đại học Việt Nam, Hội thảo [8] Trần Anh Tài, Trịnh Ngọc Thạch, Mô hình đại khoa học “Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lí học doanh nghiệp, kinh nghiệm quốc tế và gợi ý giáo dục đại học và cao đẳng ở Việt Nam”, cho Việt Nam, NXB Khoa học Xã hội, 2013. Tp.Vũng Tàu, tháng 10/2010. [9] Phạm Phụ, Bảy chính sách tài chính cho giáo [4] Trần Văn Tùng, Tiếp nhận công nghệ đào tạo, dục, Báo thanh niên. bồi dưỡng tài năng của Mỹ vào Việt Nam, Tạp [10] “Bản kiến nghị khoảng 8.000 từ của nhóm Đối chí Tia Sáng, ngày 22 tháng 3 năm 2012. thoại giáo dục Việt Nam (VED) do GS Ngô Bảo [5] Trịnh Ngọc Thạch, Mô hình quản lí đào tạo Châu chủ trì vừa được gửi tới lãnh đạo giáo NNL chất lượng cao trong GDĐH Việt Nam, dục”, Vietnam.net.vn, tháng 6/2016. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2012. [11] Các trang mạng: giaoduc.net.vn; vnexpress.vn; Vietnam.net.vn, năm 2014, 2015, 2016. Higher Education Development Policies - Impressive Achievements in the Developed Countries and Lessons for Vietnam Trinh Ngoc Thach VNU University of Social Sciences and Humanities, 336 Nguyen Trai, Thanh Xuan, Hanoi, Vietnam Abstract: In developed countries, education in general and higher education (HE) in particular have always been considered as the sectors of priority in the socio-economic policy. Therefore, over hundreds of years of its development, HE in these countries has attained impressive achievements. The ideas of reform in these countries’ HE policies have brought about valuable lessons for developing countries, including Vietnam. Based on the lessons drawn from the analysis of the achievements in developed countries’ higher education, this article proposes the following specific recommendations for developing Vietnam HE policies: 1) Promoting greater autonomy and accountability for HE institutions; 2) Shaping a model of “Cost-sharing” financial investment policies for HE; 3) Strengthening the linkage between universities and enterprises to create binding mechanisms among training, scientific research with production and service in universities; 4) Training and retraining lecturers to meet the requirements of high quality training programs in order to make a breakthrough in HE quality; and 5) Establishing an independent accreditation system. Keywords: Higher education, higher education development policy, university autonomy.