Báo cáo đề dẫn hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015

Nội dung text: Báo cáo đề dẫn hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015

1. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 MỤC LỤC Báo cáo đề dẫn hội thảo 5 PHẦN THỨ NHẤT CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DHTH & DHPH, KINH NGHIỆM MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 11 1. Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông TS. Nguyễn Thị Kim Dung 13 2. Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông TS. Võ Văn Duyên Em 19 3. Tư tưởng sư phạm tích hợp: Từ ngữ nghĩa và triết lý ThS. Hoàng Ngọc Hùng 26 4. Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của Dạy học phân hóa TS. Lê Thị Thu Hương 32 5. Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa TS. Lê Hoàng Hà 41 6. Vài nét về cơ sở Tâm lý học của dạy học phân hóa PGS.TS. Đào Thị Oanh 46 7. Triển khai dạy học tự định hướng trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa ThS. Nguyễn Thị Cẩm Vân 57 8. Sơ lược một số yêu cầu cơ bản về năng lực dạy học phân hóa nội tại của người giáo viên trung học ThS. Nguyễn Đắc Thanh 63 9. Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 TS Phạm Thị Kim Anh 69 10. Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong dạy học tích hợp và dạy học phân hóa Nguyễn Thị Ngọc Linh và TS.Trần Thị Nâu 73 11. Học tập tổng hợp trong môn “Nghiên cứu xã hội” và “Thời gian học tập tổng hợp” ở Nhật Bản sau Chiến tranh thế giới thứ hai Nguyễn Quốc Vương 81 1
2. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 12. Chủ quyền lãnh thổ trong sách giáo khoa lịch sử CHLB Đức – Một vài suy nghĩa cho đổi mới sách giáo khoa Việt Nam sau 2015 PGS.TS Văn Ngọc Thành và ThS. Hoàng Thị Nga 94 13. Trường trung học cơ sở: ngôi nhà tự nhiên của chương trình học tích hợp CN. Võ Thị Tích và TS. Phạm Thị Lan Phượng dịch 101 14. Các mô hình về chương trình tích hợp ThS. Bùi Tiến Huân* dịch Error! Bookmark not defined. 15. Đáp ứng nhu cầu của tất cả học sinh thông qua dạy học phân hóa: giúp mọi trẻ em đạt và vượt chuẩn TS. Phạm Thị Lan Phượng dịch 117 PHẦN THỨ HAI THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP ĐÁP ỨNG DHTH & DHPH 123 16. Thực trạng dạy học tích hợp, phân hóa hiện nay và đề xuất phát triển chương trình, sách giáo khóa cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 PGS.TS Ngô Minh Oanh, TS. Trương Công Thanh 125 17. Mức độ sẵn sàng của giáo viên trung học cơ sở các môn Lý - Hóa - Sinh trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đối với việc triển khai dạy học tích hợp Trương Thị Thanh Mai và Thái Thị Thùy Trang 133 18. Mức độ chuẩn bị thực hiện đổi mới chương trình, dạy học tích hợp và dạy học phân hóa của giáo viên trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh TS. Phạm Thị Lan Phượng, ThS. Phạm Thị Thu Thủy CN. Võ Thị Tích, ThS. Bùi Tiến Huân, ThS.Hồ Sỹ Anh 140 19. Đổi mới dạy và học ở trường trung học – Yêu cầu đặt ra đối với đào tạo, bồi dưỡng giáo viên ThS. Hồ Sỹ Anh 145 20. Tích hợp giáo dục giá trị văn hóa truyền thống trong dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại ở trường trung học phổ thông TS. Dương Thu Hằng 157 21. Giáo dục giá trị di sản văn hóa trong dạy học địa lý ở trường trung học phổ thông TS. Nguyễn Phương Liên và CN. Trần Viết Tùng 163 22. Phát triển năng lực tự học Toán cho học sinh lớp 12 với sự hỗ trợ của điện thoại di động Trịnh Thị Phương Thảo 168 2
3. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 23. Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa môn ngữ văn ở truờng THPT: thực trạng và giải pháp ThS. Huỳnh Văn Thế 174 24. Dạy học tích hợp bảo vệ môi trường trong môn Sinh học 11 Lâm Đặng Trúc Lâm 187 25. Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa đối với môn Giáo dục Quốc phòng An ninh ở trường THPT Nguyễn Hữu Minh 193 26. Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông ở trường THPT Nguyễn Thượng Hiền Trần Khôi Nguyên 198 27. Đề xuất một số giải pháp trong việc triển khai dạy học tích hợp chương trình vật lý phổ thông Tổ Vật lý - Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền 207 28. Dạy học tích hợp và Dạy học phân hóa môn Ngữ văn bậc THPT qua dự án Đoàn Thị Hải Lý 214 29. Biên soạn bài học lịch sử địa phương tỉnh Phú Thọ theo định hướng dạy học tích hợp TS. Hà Thị Lịch và TS. Trần Vân Anh 217 30. Ứng dụng lý thuyết liên văn bản trong việc dạy học ngữ văn ThS. Nguyễn Nhật Huy 225 31. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng khai thác kênh hình trong dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực người học TS. Nguyễn Mạnh Hưởng 231 32. Xây dựng một số bài học tích hợp về giáo dục môi trường an toàn - phòng tránh tai nạn thương tích ở trung học cơ sở TS. Tào Thị Hồng Vân 238 33. Tích hợp giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS ThS. Võ Thị Thanh 247 34. Dạy học tích hợp môn Toán lớp 7 – Chủ đề tự chọn: “Các bài toán áp dụng tính chất dãy tỉ số bằng nhau” Phan Lê Đại Cát 254 3
4. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 4
5. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Báo cáo đề dẫn hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 Ban Biên tập Hội thảo Dạy học tích hợp (DHTH) và dạy học phân hóa (DHPH) không phải là những vấn đề mới. Bất cứ một người giáo viên (GV) phổ thông nào cũng đã từng sử dụng các kỹ thuật này ở một chừng mực nào đó trong quá trình dạy học để hoàn thành mục tiêu giúp cho HS biết được những điều hữu ích và thú vị của cuộc sống, chuẩn bị cho các em hành trang cần thiết để bước vào đời. Các ví dụ đơn giản nhất thường thấy là, khi GV liên hệ tới kiến thức môn học khác trong bài giảng môn của mình chính là DHTH và khi GV phụ đạo thêm cho HS chậm tiến trong lớp chính là DHPH. Vấn đề DHTH và DHPH ở bậc phổ thông mà Việt Nam đang mong muốn thực hiện hiện nay đó là triển khai DHTH và DHPH một cách đồng bộ và có hệ thống thay vì dựa vào những lựa chọn linh động của GV về nội dung và phương pháp dạy học. Điều này có nghĩa cần phải có một khung chỉ dẫn để giúp GV và HS biết được họ cần phải làm gì và được phép làm gì để thực hiện DHTH và DHPH một cách có hệ thống. Hay nói một cách khác, vấn đề DHTH và DHPH mà được coi là trọng tâm của xây dựng chương trình phổ thông giai đoạn sau năm 2015 không những đòi hỏi một sự thay đổi về chương trình (CT) học và sách giáo khoa (SGK) mà còn đòi hỏi một sự thay đổi về quan niệm và về kỹ thuật dạy học. Đó cũng là những nội dung được quan tâm và bàn luận trong hội thảo "Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015" của Viện Nghiên cứu Giáo dục thuộc trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Ban tổ chức hội thảo đã nhận được 130 bài báo cáo nghiên cứu lý luận và thực trạng, cùng các bài viết chia sẻ thực tiễn áp dụng DHTH và DHPH của các nhà nghiên cứu, giảng viên, GV phổ thông trên cả nước. Có nhiều trường phổ thông tại TP. Hồ Chí Minh đã gửi hàng chục bài viết của GV trường mình tới hội thảo. Có thể kể tên các trường tiêu biểu như trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa (Q.1), trường THPT Nguyễn Thượng Hiền (Q. Tân Bình), trường THPT Sương Nguyệt Anh (Q.10), trường THCS Lương Thế Vinh (Q.12), trường THCS Lạc Hồng (Q.10), trường THCS Tân An Hội (huyện Củ Chi). Chúng tôi thật sự cảm kích trước sự hưởng ứng nồng nhiệt của các tác giả! Các bài viết gửi về hội thảo tập trung vào vấn đề DHTH và DHPH và bàn về các nội dung như cơ sở lý luận của DHTH và DHPH, thực trạng của DHTH và DHPH tại Việt 5
6. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Nam và tại một số địa phương, giải pháp đáp ứng yêu cầu của DHTH và DHPH, kinh nghiệm tại một số nước trên thế giới, Rất nhiều bài viết cùng chia sẻ các định nghĩa, cách tiếp cận và vận dụng giống nhau về DHTH và DHPH. Do giới hạn của Kỷ yếu hội thảo, chúng tôi chỉ chọn ra những bài viết thể hiện những quan điểm riêng, có tính nổi bật và thuyết phục. Ban tổ chức chọn được 34 bài viết và tài liệu dịch từ tiếng Anh đưa vào Kỷ yếu hội thảo. Các bài viết này tập trung vào 2 phần nội dung chính và chúng tôi bố cục Kỷ yếu hội thảo thành 2 phần như sau: Phần thứ nhất: Cơ sở lý luận của DHTH và DHPH và kinh nghiệm một số nước trên thế giới Trong phần này, hầu hết các tác giả đều đồng tình rằng DHTH và DHPH là một quan niệm, một cách tiếp cận chứ không phải là một kỹ thuật dạy học. TS. Võ Văn Duyên Em, TS. Phạm Thị Kim Anh và ThS. Hoàng Ngọc Hùng đều có cùng cách hiểu về DHTH giống như TS. Nguyễn Thị Kim Dung đã định nghĩa DHTH là "dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau". Điều này cũng có nghĩa là DHTH được thiết kế dựa vào các mục tiêu mong đợi về năng lực mà học sinh (HS) cần đạt được chứ không phải dựa vào kiến thức môn học. Tuy nhiên, trong thực tiễn thực hiện DHTH không phải GV nào cũng làm được điều này. Chúng tôi sẽ nói thêm về vấn đề này trong phần bình luận những bài viết thuộc phần nội dung thứ hai của Kỷ yếu. Các bài viết cũng thảo luận về phân loại DHTH. TS. Nguyễn Thị Kim Dung sử dụng phân loại theo mức độ tích hợp kiến thức từ truyền thống tới xuyên môn, còn TS. Võ Văn Duyên Em chia DHTH thành 3 mô hình: liên môn, dựa vào vấn đề và dựa vào chủ đề. Cách phân loại của TS. Duyên Em cũng giống với cách phân loại ở Mỹ mà GS. Franzie Loepp (1999, do ThS. Bùi Tiến Huân dịch) sử dụng. Đặc điểm chung của lý luận về DHTH là nó không được xây dựng dựa những trên nghiên cứu hàn lâm mà nó dựa vào thực tiễn dạy học, vào mối quan tâm HS. Giáo sư James Beane (1991) trong bài viết (do CN. Võ Thị Tích và TS. Phạm Thị Lan Phượng dịch) có tầm ảnh hưởng rất lớn đến các nhà GD ở Mỹ đã phân tích lý do và nguyên lý của DHTH, đó là phải dạy những gì xuất phát từ sự quan tâm và hữu ích đối với HS. Khi bàn luận về cơ sở lý luận của DHPH, các tác giả cũng chia sẻ rất nhiều những điểm chung. Các tác giả như TS. Lê Thị Thu Hương, PGS. TS. Đào Thị Oanh, đã sử dụng các luận điểm của Vygotsky với lý thuyết Vùng phát triển gần nhất ((Zone of Proximal Development) và Howard Gardner với Thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligence) để khẳng định sự cần thiết và nguyên tắc tiến hành DHPH. Ngoài việc sử dụng các lý thuyết GD làm cơ sở lý luận cho DHPH, các tác giả như PGS. TS. Đào Thị Oanh, TS. Lê Hoàng Hà còn vận dụng đến lý luận của tâm lý học, triết học. Các tác giả gồm ThS. Nguyễn Đắc Thanh, Nguyễn Thị Ngọc Linh và TS. Trần Thị Nâu phân loại DHPH thành phân hóa ngoài (hay còn gọi là phân hóa vĩ mô/ phân hóa CT học tổng thể) và phân hóa nội tại (hay còn gọi là phân hóa vi mô/phân hóa dạy học nội môn). Khi phản ánh thực trạng toàn cảnh GD, các tác giả thường sử dụng khái niệm DHPH vĩ mô, còn khi phản ánh thực tiễn DHPH, các tác giả phần lớn minh họa quá trình thực hiện DHPH nội tại. Chúng tôi sẽ đề cập đến vấn đề này chi tiết hơn trong bình luận ở Phần thứ hai. 6
7. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Một vấn đề lớn khác mà các tác giả rất quan tâm đó là sự cần thiết phải thay đổi đào tạo và bồi dưỡng GV cho phù hợp với mục tiêu DHTH và DHPH trong CT phổ thông sau năm 2015. TS. Phạm Thị Kim Anh, ThS. Nguyễn Đắc Thanh, GV. Nguyễn Thị Ngọc Linh và TS. Trần Thị Nâu, ThS. Nguyễn Thị Cẩm Vân đã thảo luận về vấn đề này. Các tác giả chỉ ra những tiêu chuẩn mới cần đặt ra về năng lực GV và nhận định cần nhiều thời gian để có thể đào tạo ra đội ngũ này. Trong các đề xuất về dạy học trong trường sư phạm cho giáo sinh, ThS. Nguyễn Thị Cẩm Vân đã sử dụng cách tiếp cận dạy học tự định hướng. Đây mới thực sự là ý nghĩa sâu xa và bản chất nhất của DHTH và DHPH, nhưng điều này hiếm khi được thực hiện và rất khó thực hiện được ở Việt Nam trong điều kiện hiện tại như tác giả đã chỉ ra. Các bài viết chia sẻ kinh nghiệm của các nước của NCS. Nguyễn Quốc Vương, PGS. TS. Văn Ngọc Thành và ThS. Hoàng Thị Nga, CN. Võ Thị Tích và TS. Phạm Thị Lan Phượng (dịch), ThS. Bùi Tiến Huân (dịch), TS. Phạm Thị Lan Phượng (dịch) cung cấp những dữ liệu đa dạng và bổ ích về kinh nghiệm thực hiện DHTH và DHPH tại Nhật Bản, Đức, và Mỹ. Những nước phát triển này đã đi trước Việt Nam trong triển khai những quan niệm dạy học hiện đại. Họ có những nghiên cứu thấu đáo và cách nhìn toàn diện khi họ tiến hành đổi mới GD. Hi vọng rằng những tư liệu mà các tác giả bài viết và Ban tổ chức hội thảo đã chia sẻ tới đông đảo đối tượng quan tâm sẽ đóng góp tích cực vào vốn hiểu biết của toàn xã hội về DHTH và DHPH. Dù là hai quan niệm về dạy học có vẻ trái ngược nhau, một bên là gộp lại và đối xử không phân biệt, một bên là chia ra và đối xử phân biệt, DHTH và HDPH có một điểm chung nhất và quan trọng nhất đó là lấy học sinh làm trung tâm. Đây cũng là thông điệp chính mà Ban tổ chức hội thảo muốn gửi đến Quý vị đại biểu tham dự Hội thảo và độc giả của cuốn Kỷ yếu. Chúng ta hãy góp sức triển khai xây dựng chương trình GD phổ thông sau năm 2015 trên một tinh thần coi trọng HS và vì HS. Hãy đi từng bước thận trọng, logic, bao quát, thực chất và hạn chế tối thiểu các sai lầm, tránh đưa trẻ em vào những cuộc thí nghiệm tốn kém mà không đánh giá được hiệu quả thực sự. Phần thứ hai: Thực trạng và giải pháp đáp ứng DHTH và DHPH Trong phần thực trạng, các bài viết không chỉ mô tả bức tranh toàn cảnh cả nước như bài của PGS. TS. Ngô Minh Oanh và TS. Trương Công Thanh, của ThS. Hồ Sỹ Anh, ThS. Huỳnh Văn Thế mà còn đưa ra các số liệu điều tra khảo sát tại TP. Đà Nẵng như trong bài của NCS. Trương Thị Thanh Mai và Thái Thùy Trang và tại TP. Hồ Chí Minh như trong bài của TS. Phạm Thị Lan Phượng và các cộng sự. Đứng từ góc độ của nhà nghiên cứu, PGS. TS. Ngô Minh Oanh và TS. Trương Công Thanh đã đưa ra các đề xuất giải pháp có tính vĩ mô để thực hiện DHTH và DHPH; ThS. Hồ Sỹ Anh đề xuất các giải pháp về đào tạo và bồi dưỡng GV, còn NCS. Trương Thị Thanh Mai và Thái Thùy Trang đề xuất biện pháp nâng cao mức độ sẵn sàng của GV trong việc triển khai DHTH các môn Lý-Hóa-Sinh bậc THCS. Số bài viết về thiết kế nội dung dạy học theo hướng DHTH là nhiều hơn cả và đề cập tới rất nhiều môn học và phân môn. Bất cứ môn học nào cũng có thể tích hợp theo kiểu lồng ghép. Có thể kể ra những tác giả sử dụng kiểu DHTH này như TS. Nguyễn 7
8. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Mạnh Hưởng với chủ đề dạy kỹ năng khai thác hình ảnh qua môn lịch sử, TS. Dương Thu Hằng với chủ đề "giáo dục giá trị văn hóa truyền thống trong dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại ", TS. Nguyễn Phương Liên và CN. Trần Viết Tùng với bài viết "Giáo dục giá trị di sản văn hóa trong dạy học địa lý ở trường THPT", GV. Lâm Đặng Trúc Lâm với bài viết "Dạy học tích hợp bảo vệ môi trường trong môn sinh học 11", GV. Trịnh Thị Phương Thảo với bài viết "Phát triển năng lực tự học Toán cho học sinh lớp 12 với sự hỗ trợ của điện thoại di động", GV. Phan Lê Đại Cát với bài viết " Dạy học tích hợp môn Toán lớp 7 - Chủ đề tự chọn: “Các bài toán áp dụng tính chất dãy tỉ số bằng nhau", Tổ Lý - trường THPT Nguyễn Thượng Hiền với đề xuất về những nội dung trong môn Vật lý bậc THPHT có thể dạy tích hợp lồng ghép. Mức độ DHTH cao hơn dạy lồng ghép là tích hợp nội môn. Các tác giả đã áp dụng kiểu tích hợp này gồm có: TS. Hà Thị Lịch và TS. Trần Vân Anh với bài viết "Biên soạn bài học lịch sử địa phương tỉnh Phú Thọ theo định hướng dạy học tích hợp", ThS. Nguyễn Nhật Huy với đề tài liên kết các văn bản văn học khác nhau để giúp HS hiểu những ý nghĩa sâu sắc hơn của một bài học. Một số tác giả chia sẻ kinh nghiệm thiết kế DHTH đa môn như TS. Tào Thị Hồng Vân với bài viết "Xây dựng một số bài học tích hợp về giáo dục môi trường an toàn - phòng tránh tai nạn thương tích ở THCS" và ThS. Võ Thị Thanh với bài viết "Tích hợp giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS". Đây là mức độ tích hợp cao nhất mà các tác giả viết về DHTH đã chia sẻ với Hội thảo. Thêm vào đó, có những bài viết chia sẻ kinh nghiệm thực hiện kết hợp cả DHTH và DHPH là của các tác giả như GV. Nguyễn Hữu Minh, GV. Trần Khôi Nguyên, GV. Đoàn Thị Hải Lý. Trong những bài viết thuộc nhóm này, kinh nghiệm DHTH và DHPH của cô giáo Đoàn Thị Hải Lý đã thể hiện cách triển khai dạy học đổi mới sâu sắc. Cô Lý đã thiết kế các bài học trong môn Ngữ văn THPT không theo cấu trúc kiến thức trong CT học phổ thông mà theo chủ đề được HS quan tâm và căn cứ vào yêu cầu về nội dung CT học. Cụ thể ở đây, các chủ đề là các nhà thơ, nhà văn được HS yêu mến. Trong các dự án, cô Lý đã đặt ra các yêu cầu về năng lực tư duy, kiến thức môn học, các kĩ năng khác và đề xuất các hoạt động để HS tham gia tìm hiểu, đọc tài liệu, thu thập và xử lý thông tin và tạo ra sản phẩm. Chính trong quá trình tham gia dự án này, HS đã hình thành nên được năng lực giải quyết tình huống thực tế, chính là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học. Đây chính là cách tiếp cận và thực hành dạy học mà CT phổ thông sau năm 2015 muốn nhắm tới. Chính vì thế mà cách dạy học như GV. Đoàn Thị Hải Lý đã thực hiện cần được phổ biến rộng rãi và nhân rộng. Thật là mất cân đối, nhưng không có một bài viết nào tập trung chia sẻ kinh nghiệm DHPH. Phải chăng các nhà thực hành, các GV không hứng thú với DHPH. Theo khảo sát của nhóm nghiên cứu của TS. Phạm Thị Lan Phượng và các cộng sự vào tháng 10 và tháng 11 năm 2014, 2,4% trong số 249 GV tại 6 trường THPT tại TP. Hồ Chí Minh không hiểu DHPH là gì. Kết quả cuộc khảo sát cũng cho thấy hiểu biết của số GV tham khảo sát về DHPH có một số điểm không đúng. Mặc dù các bài viết chia sẻ kinh nghiệm DHTH có nhiều hơn DHPH nhưng chúng ta chưa nên lạc quan về vốn hiểu biết của GV về DHTH. Khảo sát của nhóm nghiên cứu của NCS. Trương Thị Thanh Mai và Thái Thùy Trang từ 8
9. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 tháng 8 đến tháng 10 năm 2014 trên 252 GV môn Lý, Hóa, Sinh tại 18 trường THCS tại TP. Đà Nẵng cũng cho thấy 9% GV cho rằng bản thân chưa hiểu biết nhiều về DHTH. Từ những vấn đề được bàn luận trong các bài viết gửi về hội thảo, Ban tổ chức chúng tôi nhận thấy các tác giả mong muốn chuyển tải tới những người tham gia vào đổi mới GD và xây dựng CT học phổ thông sau năm 2015, đặc biệt là những nhà làm chính sách, hai thông điệp chính sau: Chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thông qua thực hiện DHTH và DHPH đã được thông suốt và triển khai tại một số địa phương. Tuy nhiên, việc áp dụng 2 quan niệm dạy học này mới chỉ dừng lại ở mức độ chuyên sâu trung bình. Việc sử dụng phương pháp điển hình của DHTH và DHPH là dạy học giải quyết vấn đề qua dự án còn rất hiếm. Thực tế áp dụng DHTH và DHPH còn hạn chế như vậy là do điều kiện hiện tại của nền GD nước nhà còn rất nhiều khó khăn. Chính vì vậy, việc đổi mới CT học và soạn lại SGK phổ thông sau năm 2015 cần phải thận trọng và tránh đổi mới cục bộ. Trong lúc chờ đợi có một phương án đổi mới được sự đồng tình cao của xã hội, bồi dưỡng cho GV đương chức về DHTH và DHPH, trao thêm quyền tự chủ dạy học cho GV để họ phát huy sáng kiến dạy học chính là những bước đi ban đầu khả thi và ít tốn kém. Hiểu biết của GV phổ thông về DHPH và DHTH còn có những hạn chế, điều này sẽ làm cản trở quá trình triển khai CT học phổ thông sau năm 2015. Vì thế song song với những đề án xây dựng CT học và viết SGK, việc đổi mới CT đào tạo tại các trường sư phạm cũng cần phải được quan tâm với mức độ tương đương. Ban tổ chức hi vọng rằng những tham luận được trình bày tại Hội thảo cũng như những bài viết được đăng trong Kỷ yếu sẽ được Quý vị quan tâm chú ý và thảo luận trao đổi tại Hội thảo. Chúng tôi cũng hi vọng rằng Quý vị có thể tìm được tiếng nói chung để sau Hội thảo chúng ta có những tác động tích cực, làm tăng hiểu biết của xã hội và đặc biệt là của GV phổ thông về DHTH và DHPH, đồng thời đóng góp những ý kiến thiết thực về đổi mới GD và dạy học cho các nhà quản lý, các nhà làm chính sách. Ban tổ chức Hội thảo xin trân trọng cảm ơn các nhà nghiên cứu, các giảng viên đại học, các GV phổ thông, và các nhà quản lý giáo dục đã gửi bài viết tới Hội thảo. Hội thảo này không thể diễn ra nếu không có sự hưởng ứng tham gia nhiệt tình của Quý vị. Ban tổ chức Hội thảo xin trân trọng cảm ơn những Quý vị tham dự buổi Hội thảo hôm nay. Những ý kiến đóng góp và trao đổi của các đại biểu tham dự sẽ góp phần quyết định vào sự thành công của Hội thảo. 9
10. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 10
11. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 PHẦN THỨ NHẤT CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DHTH & DHPH, KINH NGHIỆM MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 11
12. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 12
13. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông TS. Nguyễn Thị Kim Dung * Mở đầu Dạy học tích hợp (DHTH) bắt đầu được đề cập đến vào cuối những năm 1980 - đầu những năm 1990. Vào giai đoạn này, giáo dục ở nhiều nước bị phê phán là đã không chuẩn bị học sinh trở thành những công dân hữu ích, đáp ứng được yêu cầu của thế kỉ 21. Một phần nguyên nhân người ta cho là chương trình dạy học chưa phù hợp. Học sinh không thích học do chúng không tìm thấy ý nghĩa cá nhân trong các môn học. Bên cạnh đó, các nghiên cứu về não bộ cho thấy, quá trình nhận thức có hiệu quả hơn khi có sự kết nối với nhau và cách tiếp cận tích hợp cho phép làm giảm đến mức thấp nhất những trùng lập giữa các lĩnh vực bộ môn. Sự phát triển của Internet cũng là nguyên nhân dẫn đến dạy học tích hợp. Lượng kiến thức thông tin đa dạng, phong phú trên Internet và các phương tiện truyền thông khác sẽ không cho phép chúng ta có thể dạy mọi thứ được, mà thay vào đó là nghiên cứu các khái niệm theo chiều sâu, đa chiều thay cho theo chiều rộng. Chính vì vậy, để đáp ứng yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực, tăng cường khả năng hợp tác, cạnh tranh cho hội nhập quốc tế; phục vụ ngày càng tốt hơn sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, đòi hỏi phải đổi mới toàn diện và mạnh mẽ giáo dục và đào tạo nước ta. Vậy DHTH là gì và các mức độ thể hiện trong chương trình giáo dục phổ thông như thế nào? 1. Khái niệm Tích hợp và Dạy học tích hợp 1.1.Khái niệm Tích hợp Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: integration với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany ), từ integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau. Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh: - Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ. * Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường ĐHSP Hà Nội 13
14. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 - Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập. Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “ môn học” mới. Ví dụ môn Khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học. Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân .xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống. 1.2. Dạy học tích hợp Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh. Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai. 2. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần như sơ đồ dưới đây: Xuyên môn Liên môn Đa môn Trong một môn Kết hợp Truyền thống 14
15. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 2.1.Truyền thống (traditional) Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, không có bất kì sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận cảnh từng đoạn - một hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, GV áp dụng quan điểm này trong giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học, nghiên cứu XH, nghệ thuật, ngôn ngữ một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết chỉ trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó. 2.2. Kết hợp/lồng ghép (fusion) Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Ví dụ, ở một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các nghiên cứu về toàn cầu hóa vào trong chương trình của nhà trường. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một trường học khác của bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội và xúc cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ. Chính vì thế, ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết kế để chỉ rõ cho HS biết là người lớn quan tâm đến chúng. Nhà trường đã sử dụng chương trình học về xã hội và xúc cảm để hướng dẫn sự kết hợp. Hiệu trưởng chỉ đạo các cuộc họp với cha mẹ, với HS và GV để thảo luận và cam kết thực hiện chương trình trên. Từng HS được cảm nhận và trải nghiệm chương trình đó hàng ngày. HS bắt đầu một ngày với công việc dành cho phát triển cộng đồng. Chúng thuộc về các tổ/nhóm và có cơ hội tiếp cận với tổ nhóm GV của mình càng nhiều càng tốt. Cha mẹ được khuyến khích tham gia càng nhiều càng tốt như là những đối tác, và có một Trung tâm cha mẹ trong nhà trường. Có chương trình truyền hình phục vụ cộng đồng là sản phẩm của HS lớp 8 được phát hàng ngày, trong đó nói về những tin tức của HS và những điểm nóng phục vụ công cộng. Những điểm nóng này được rút ra từ chính những nghiên cứu của HS và nội dung thường tác động đến những chủ đề hình thành nhân cách Hoặc như ở nước ta, trong nhiều năm qua đã kết hợp, lồng ghép các chủ đề về dân số, môi trường, an toàn giao thông, sức khỏe sinh sản, kĩ năng sống vào các lĩnh vực môn học như Địa lý, Sinh học, GD đạo đức và công dân 2.3.Tích hợp trong một môn học Tích hợp trong nội bộ môn học. Tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định. Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dung của chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữa các phân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm. Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứng dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ý nghĩa hình học và cơ học của đạo hàm. 2.4. Đa môn (multidisciplinary) Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung. Có thể sơ đồ hóa như sau: 15
16. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Công nghệ Sinh Nghệ học thuật Các chủ đề/vấn đề Toán Ngoại học ngữ Môn Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS học/nghiên cứu về cuộc Nội chiến của Mỹ ở môn Lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh. Chủ đề Nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác. Đôi khi được gọi là Chương trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc. Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau. Đôi khi các tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những ngăn cách bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn (interdisciplinary). 2.5. Liên môn (interdisciplinary) Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung. Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt. Sơ đồ sau chỉ rõ tiếp cận liên môn: Lịch sử Toán - Chủ đề/vấn đề - Các chuẩn liên môn - Những khái ni ệm lớn - Ý tưởng lớn Khoa học Nghệ thuật 16
17. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học. Thí dụ: môn Lí- Hoá, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hoá - Địa Ví dụ: chương trình và sách giáo khoa các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hoá; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất). (vi) Xuyên môn (transdisciplinary) Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống. Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context). Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS. Sơ đồ hóa như sau: Ngữ cảnh cuộc sống thực Dựa vào vấn đề HS là người đưa ra vấn đề HS là Nhà nghiên cứu Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có mục đích là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh toàn cầu hóa và "làm thay đổi thế giới". Nhà trường đã đưa ra một chương trình học tích hợp phong phú. HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành niên Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống. Tuy nhiên, tất cả HS phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải tham quan trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế. Ví dụ, như người mới vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm những thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững. Xây dựng môn học mới bằng cách kết hợp hai hay nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính hay nhánh chính và không còn mang tên của mỗi môn học. Thí dụ: Môn Khoa học (Science) của Vương Quốc Anh, Australia, Singapore. Môn Khoa học Tự nhiên (Physical Science) của Hoa Kì, Hàn Quốc, Canada Môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi trường (Studies of Society and Environment) của Australia v.v Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau. Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học 17
18. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 theo chủ đề; có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc xuyên môn như dạy học theo dự án chẳng hạn. Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép "cơ học", để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Kathryn Paige (2008), Moving towards transdisciplinarity: an ecological sustainable focus for science and mathematics pre-service education in the primary/middle years, Asian-Pacific Journal of teacher education, 36:1, 19-33. 2. Susan M. Drake (2007), Creating Standards - Based Intergrated curriculum, Corwin Press, Inc., Pp. 25-42. 3. Svetlana Nikitina, Three strategies for interdisciplinary teaching: contextualizing, conceptualizing, and problem - centing, Jr. of Curriculum Studies, 38:3, 251-271. 18
19. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông TS. Võ Văn Duyên Em * 1. Đặt vấn đề Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực mục tiêu đó, nội dung học vấn phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác nhau. Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể khác nhau, song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt chẽ. Chính đặc trưng này của học vấn phổ thông đã giúp phát triển toàn diện nhân cách của HS, cũng là biểu hiện quan trọng của chất lượng giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học đã không được quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng như năng lực giải quyết vấn đề của HS bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất lượng giáo dục phổ thông, nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết sư phạm tích hợp hay dạy học tích hợp (DHTH). Bài báo này mong muốn góp phần làm rõ các cơ sở lí luận về DHTH, vì sao phải thực hiện DHTH, các giải pháp thực hiện có hiệu quả khi triển khai DHTH và vận dụng DHTH trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông Việt Nam. 2. Nội dung 2.1. Dạy học tích hợp Trên thế giới và tại Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại. Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì [3]. Theo đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [3]. Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động. * Khoa Hóa học - Trường Đại học Quy Nhơn 19
20. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát triển năng lực người học. Ngoài ra, DHTH liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, giáo viên (GV) giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau [5, tr.148]. Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề [2, tr.384-385]. 2.2. Các mô hình chương trình DHTH Hiện nay, trên thế giới, 3 mô hình chương trình DHTH phổ biến nhất, là: Mô hình đa môn (interdisciplinary model), mô hình dựa trên chuỗi vấn đề (problem-based model) và mô hình dựa trên các chủ đề (themebased model) [5]. 2.2.1. Mô hình đa môn Hình 1. Mô hình đa môn [1] Mô hình này xây dựng chương trình học tập theo những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau [1]. Hình 1 cho thấy sự tích hợp giữa kiến thức các môn học như tiếng Anh, Khoa học (Science), Lịch sử (History) và Địa lí (Geography) trong một môn học tại trường phổ thông. Ví dụ tại một trường trung học của Mĩ, để giảng dạy chương trình tích hợp, thường có 4 GV phụ trách khoảng 110 HS. Những môn học chính, gồm: Ngôn ngữ, Toán, Khoa học, Xã hội. Mô hình này rất thích hợp cho bậc trung học phổ thông. Ưu điểm của mô hình này là GV có thời gian làm việc cùng nhau, số lượng HS vừa phải. 20
21. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 2.2.2. Mô hình dựa trên chuỗi vấn đề Hình 2. Mô hình dựa trên chuỗi vấn đề [4] Mô hình này đòi hỏi nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau [4]. Một ví dụ cho mô hình này là dự án giảng dạy về Công nghệ, Khoa học và Toán của hai nhà giáo dục Laporte và Sanders vào năm 1996. Mục đích của dự án này là giúp các trường trung học tại Mĩ được học Toán và Khoa học thông qua các hoạt động công nghệ [4]. Hình 2 cho thấy một vấn đề có thể liên quan đến nhiều môn học khác nhau như Nghệ thuật (Arts), Xã hội (Social Studies), Ngôn ngữ (Language Arts), Toán (Mathematics) và Khoa học (Science), Mô hình này cho thấy quá trình học tập xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Mô hình này rất thích hợp đối với bậc trung học cơ sở. 2.2.3. Mô hình dựa trên chủ đề Hình 3. Mô hình dựa trên chủ đề [1] Mô hình này giảng dạy theo các chủ đề đòi hỏi GV và HS vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau [1]. Ưu điểm của mô hình này là GV vẫn dạy một môn học, nhưng trong quá trình dạy học, GV cần vận dụng và mở rộng kiến thức của nhiều môn học liên quan khác [4]. Mô hình này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất và mục tiêu. Trong trường hợp này, môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy [8]. Mô hình này 21
22. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 rất thích hợp đối với bậc tiểu học. Hình 3 cho thấy chủ đề trong một môn học có thể liên quan đến nhiều môn học khác nhau như: Toán, Giáo dục Thể chất, Địa lí, 2.3. Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp 2.3.1. Dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học. Mặt khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quĩ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn. Do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (về an toàn giao thông, giáo dục bảo vệ môi trường, an toàn lao động, sử dụng năng lượng tiết kiệm, định hướng nghề nghiệp, ) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát triển của HS. Mặc dù khi xây dựng chương trình sách giáo khoa nhiều tri thức đã được tích hợp để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau. 2.3.2. Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa, ). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Theo Xaviers Roegirs [9], nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. 2.3.3. Góp phần giảm tải học tập cho học sinh DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS. 22
23. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 2.4. So sánh giữa chương trình DHTH và chương trình dạy học truyền thống Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [9] sau khi tiến hành khảo sát và nghiên cứu về DHTH dọc, đã đưa ra bảng so sánh - đối chiếu giữa DHTH dọc và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) như bảng 1 dưới đây: Bảng 1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân Nhiều phương pháp cải tiến Giảng dạy trực tiếp, ít dùng Phương pháp giảng dạy giảng dạy thông qua phương phương tiện kĩ thuật tiện kĩ thuật Nhiều phản hồi tích cực từ Phương pháp phản hồi Ít phản hồi tích cực từ GV GV Dựa theo sự lựa chọn của Chỉ tập trung vào sự kết nối Câu hỏi HS từ kiến thức đã học Hoạt động theo nhóm, liên Kết nối kiến thức mới với Vai trò của GV môn, và cải thiện các hoạt kiến thức trước đó động của HS Được lựa chọn, quyết định Theo hướng dẫn của GV, Vai trò của HS và học tập như là một thành nhớ các kiến thức đã được viên trong nhóm học, làm việc một mình Bảng 1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học truyền thống. Wraga [7] nhấn mạnh rằng DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ học tập (motivation). Marshall cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, người ta gọi đó là “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn. Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS. Tuy nhiên, không phải GV nào cũng có thể làm được như vậy trong DHTH. Vậy thì phải làm sao để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram [6] nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của HS, GV tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương 23
24. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 trình DHTH của mình với độ phức hợp cao hơn. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập. Chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau (share- learning). 2.5. Giáo viên đáp ứng như thế nào đối với dạy học tích hợp Như đã nêu ở phần so sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống (bảng 1), vai trò của GV đóng yếu tố hết sức quan trọng trong DHTH. Dù DHTH dọc hay tích hợp ngang, GV cũng cần đáp ứng những yêu cầu sau: - GV cần chuyển từ dạy học truyền thống sang DHTH, tức thay đổi phương pháp dạy học truyền thống sang DHTH, GV không chỉ làm việc với từng HS mà làm việc với từng nhóm HS. - GV cần bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoa giữa các môn học. - GV cần nắm phương pháp học và dạy theo nhóm để truyền đạt kiến thức có hiệu quả. - GV cần xác định việc chuyển đổi chiến lược đánh giá HS từ dạy học truyền thống sang DHTH như ra đề thi, chấm thi, đánh giá và kiểm tra sự tiến bộ của HS. 2.6. Vận dụng DHTH trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông Việt Nam Do nước ta có sự khác biệt lớn về vị trí địa lý và điều kiện kinh tế xã hội giữa các vùng miền nên khi áp dụng DHTH vào các trường phổ thông của Việt Nam cần phải chú ý các đặc điểm trên để cho phù hợp. Do đó cần quan tâm đến 4 loại trường phổ thông mang tính đặc thù đó là: các trường ở khu vực thành thị, thành phố; các trường ở khu vực nông thôn, xa thành thị; kế đến là các trường dành cho HS con em người dân tộc (các trường dân tộc nội trú) và các trường dành riêng cho HS khuyết tật. Ở nước ta có khá nhiều trường phổ thông nằm trong khu vực nông thôn, đời sống còn nhiều khó khăn. Đối với các trường ở khu vực này, chương trình DHTH thật sự rất quan trọng, vì nó giúp cho HS tiếp thu một lượng kiến thức tổng hợp trong một thời gian nhất định; cũng như định hướng cho HS tiếp tục con đường của mình trong tương lai sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở hoặc tốt nghiệp trung học phổ thông. Hiện nay, hầu hết các tỉnh đều có trường dân tộc nội trú và nhiều địa phương ở các tỉnh miền núi phía Bắc và Tây nguyên con em người dân tộc thiểu số học tại các trường phổ thông ở địa phương rất lớn, các chính sách của Đảng và Nhà nước ta về giáo dục quy định khá nhiều ưu tiên đối với các trường dành cho con em người dân tộc thiểu số, chương trình DHTH cần đặc biệt chú trọng đến việc dạy học ngôn ngữ Tiếng Việt và khả năng tiếp nhận kiến thức, kĩ năng các môn học. Ngoài ra, DHTH còn nâng cao việc truyền đạt sự giao thoa văn hóa của người đồng bào với cộng đồng xã hội người Việt. 24
25. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Đối với các trường dành cho HS khuyết tật, chương trình DHTH sẽ phát huy rất tốt việc tích lũy kiến thức cho HS, và đặc biệt chú trọng đến việc định hướng cho HS học tiếp một ngành nghề phù hợp sau khi tốt nghiệp. Với vốn kiến thức tích lũy được, HS khuyết tật có thể học tiếp ở các trường dạy nghề hoặc học tiếp ở đại học, 3. Kết luận DHTH là một trong những định hướng chính của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015, nhằm hướng tới mục tiêu là chuyển nền giáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức và kỹ năng sang nền giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. DHTH là tuân theo quy luật nhận thức của loài người và quy luật phát triển của khoa học, đáp ứng yêu cầu giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm một cách linh hoạt, từ đó hình thành, phát triển đồng thời các năng lực chung và năng lực có tính chuyên biệt, đặc thù. Giá trị về lí luận và thực tiễn của DHTH đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng thành công và triển khai đại trà. Tuy nhiên ở Việt Nam vẫn chưa được áp dụng một cách phổ biến và có hệ thống, do vậy DHTH cần được nghiên cứu chuyên sâu để đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay và đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Curriculum Council (2008), Integrated approaches to teaching and learning in the senior secondạy school, WACE. [2] Bùi Hiền (2001), Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội. [3] Trần Bá Hoành (2002), “DHTH”, [4] Lake, K. (2004), “Integrated Curriculum”, School Improvement Research Series Close up, Vol 8, No 16, Accessed 16/01/06. [5] Todd, R. J. (1995), “Integrated information skills instruction: Does it make a difference”, SLMW. Vol 3, No 2. [6] Venville, G & Dawson, V. (2004), “Integration of science with other learning areas”, The Art of Teaching Science, pp146-161. Crows Nest, New South Wales, Australia: Allen & Unwin. [7] Virtue, D.C., Wilson, J. L. & Ingram, N. (2009), “In overcoming obstacles to curriculum integration, less can be more !”, Middle school Journal, 40 (3), 4-11. [8] Wraga, W.G. (2009), Toward a connected core curriculum. Educational Horizon, 87(2), 88-96. [9] Xaviers Roegirs (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục, (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị). 25
26. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Tư tưởng sư phạm tích hợp: Từ ngữ nghĩa và triết lý ThS. Hoàng Ngọc Hùng* Từ một quy luật, triết lý, tư tưởng tích hợp được cụ thể hóa thành phương pháp, giải pháp, kỹ thuật, kỹ năng trong giáo dục, giảng dạy; vì vậy, cách giới thiệu về tích hợp là một trong các nguyên nhân làm cho nhà giáo thấy mông lung, nặng nề hay thấy nó quen đến mức không cần hiểu thêm để nâng hiệu quả hoạt động sư phạm. Từ sự đồng tình về “tích hợp – thành phần quen thuộc trong triết lý về phương pháp giáo dục và dạy học ở Việt Nam”, sau đây là những thông tin bước đầu từ góc nhìn lịch sử và ngữ nghĩa về tích hợp, góp phần nâng hiệu quả giới thiệu “tích hợp – dưới dạng phương pháp”. 1. Lịch sử 1.1. Triết lý Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc, tư tưởng sư phạm tích hợp (về nội dung tri thức) đã được thể hiện rõ nhất ở môn Cách trí (dạy về cấu tạo cơ thể người + Vệ sinh cơ thể người + Môi trường và thiên nhiên); tên môn học là “Cách trí” xuất phát từ cụm từ “cách vật trí tri”. Việc nói gọn “cách vật trí tri” thành “cách trí” không chỉ là sự rút gọn ngôn từ mà còn thể hiện tư tưởng dạy (và) học, triết lý giáo dục, bấy giờ qua việc “phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy – tích hợp”. Trong Triết sử Trung Hoa, cụm từ “cách vật trí tri” xuất hiện đầu tiên trong sách Đại học, thuộc Tứ Thư (Trung Dung, Đại Học, Luận Ngữ, Mạnh Tử) của phái Nho gia. Sách Đại học được Tăng Tử, cháu nội Khổng Tử trích từ bộ Lễ Ký, gồm 2 phần: phần I là những lời do Khổng Tử truyền cho Tăng Tử để dạy người phép tu tề; phần II là giảng giải của Tăng Tử về phần I. Trong “8 điều mục” thuộc phần I, sách dạy: “Trí tri tại cách vật, vật cách nhi hậu tri chí” (trí thức biết được do tiếp xúc với sự vật, vật được tiếp xúc rồi sau đó tri thức mới đến). - Trịnh Huyền đời Đông Hán giải: “Cách là đến cùng, vật như là sự vật”. - Phái Trình – Chu đời Tống nhấn mạnh: Tri thức vốn có ở người, nhưng ảnh hưởng của vật dụng làm cho mất đi, cần phải “cách vật” hoặc “tức vật cùng lí” để lấy lại. Trình Di giải: “Cách như là xét đến cùng, vật như là lí. Như vậy là xét đến cùng lí vậy” * Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng 26
27. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 (“Nhị Trình di thư”, Cuốn 18). Chu Hy giải: “Nói muốn đạt đến cái biết của ta thì căn cứ vào vật và xét đến cùng cái lí của nó” (“Tứ Thư”, chương cuối, tập chú). - Trình Hạo và Lục Tượng Sơn (siêu hình): Vũ trụ chưa hề cách ly con người, nhưng con người tự cách ly vũ trụ. Việc học là nhằm bỏ che lấp ấy để trở về bản thể. Cái cần biết, cần đạt tới là cái tâm. - Cách vật là khảo sát cái tâm. Cái thể của tâm rất lớn. Nếu có thể phát huy được cùng cực của tâm ta, thì sẽ hòa hợp với Trời. - Vương Dương Minh kế thừa tư tưởng trên đây và đưa ra một số kiến giải khiến hệ tư tưởng siêu hình trở nên mạch lạc. Khi có người hỏi ông: “nếu bảo trong trời đất không có vật gì ở ngoài tâm, vậy hoa kia trong núi sâu, tự nở tự tàn, thì có liên quan gì tới tâm?” Vương Dương Minh giải thích: “Khi ngươi chưa xem hoa, hoa kia và tâm ngươi cùng là tĩnh mịch. Khi ngươi đến xem hoa, thì sắc hoa kia phút chốc trở thành rõ ràng. Mới biết hoa kia không phải ở ngoài tâm ngươi (Truyền Tập Lục, Quyển 3). Một đoạn khác của sách này chép lời Vương Dương Minh: “Minh linh (tâm) ta là chủ tể của Trời Đất, quỷ thần, muôn vật Trời Đất, quỷ thần, muôn vật mà tách khỏi minh linh ta thì không còn có Trời Đất, quỷ thần, muôn vật nữa” (Quyển 3). - Vũ trụ là một toàn thể tâm linh, trong đó chỉ có một thế giới là thế giới thực tại và hữu hình mà ta kinh nghiệm lấy. Vì thế, không có chỗ cho thế giới trừu tượng – như kiến giải về “lý” của Chu Hi (xét đến cùng cái lý của sự vật). Với Vương Dương Minh, “tâm” và “lý” là một) - Theo Vương Dương Minh, “cách” (trong “cách vật”, “cải cách”) có nghĩa là sửa, hay chính (sửa cho đúng); vật có nghĩa là sự vật, và cũng có nghĩa là sự việc; sự việc không chỉ gọn trong sự kiện, mà còn bao hàm ý nghĩa đạo đức, luân lý; như hướng vào hiếu kính cha mẹ, thì hiếu kính cha mẹ là một “vật”. Như thế, “vật” có ý nghĩa trọn toàn bộ các khía cạnh liên quan và thuộc về đời sống con người. - Theo nghĩa này, “cách vật” không có nghĩa là “tìm hiểu sự vật”, mà có nghĩa là “chính việc”, tức làm cho ngay chính sự vật, sự việc. Điều này đồng nghĩa với việc ta đạt tới cùng lương tri của tâm ta đối với sự vật; lúc đó, ở mỗi sự vật ta đều đạt được cái lý của nó. - Cách vật là sự triển khai ý niệm “làm sáng đức sáng” (tại minh minh đức) nói đến trong sách Đại học. Tuy nhiên, phải dựa vào đâu để “cách vật - chính việc”? Theo Vương Dương Minh: “Bản thể của minh đức (tâm) là lương tri; cho nên làm sáng đức sáng và thân dân chính là trí lương tri (thực hành những gì lương tri dạy bảo); theo ông: ta tốt hay xấu, đều có cùng một tâm trong căn bản, nó không bị che bởi tư ý (ý riêng) và tự nó biểu hiện qua phản ứng mau chóng của ta đối với sự vật. Ví dụ, khi thấy đứa bé sắp rơi xuống giếng, phản ứng trực nhiên đầu tiên của ta là nỗi lo sợ cho nó. Chính cái ánh sáng bên trong tâm ta đó mách bảo ta phải cứu đứa bé; và cái ánh sáng đó là cái nhất thể của vũ trụ. - Mặt khác, cách vật như thế do kinh nghiệm quan sát và giải quyết vấn đề hằng ngày. 27
28. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 - Lương tri thuộc về “biết - tri”, còn “trí lương tri” thuộc về “hành - làm”. Muốn đạt cái trí lương tri, không chỉ chiêm nghiệm và trầm tư (theo lối Phật, Lão), mà phải làm, phải chấp nhận thực tại của sự vật. - Tóm lại: khi đối diện với những vấn đề cần giải quyết, lương tri sẽ định cho ta biết tính chất của “vật” đó là tốt hay xấu, phải hay trái; khi biết “vật” là tốt, thì phải thi hành với lòng thành; khi lương tri biết đó là xấu, thì cũng phải đừng thi hành với lòng thành. Như gặp bé rơi giếng, nếu ta tìm cớ không theo lương tri do nghĩ tư thù hay phần thưởng, thì ta đã để cho tư ý (tư dục) che mờ bản tâm (cũng là bản thể của Trời); còn khi thuận theo lương tri là ta đã “chính việc” và đã “trí lương tri” - “lương tri” thuộc về “biết”, còn “trí lương tri” thuộc về “hành - làm”. - Lương tri chỉ giúp nhận biết lẽ phải trái, nhưng cái biết ở trong ta là chưa hoàn thành – vì chưa tạo thành quả ở ngoài ta; chỉ khi thực hành lương tri (có sáng kiến kinh nghiệm về lương tri) thì cái biết của lương tri mới hoàn thành. Đây là lý do gộp 2 mục thành một: “cách vật + trí tri”, để giải thích cho câu nguyên văn trong Đại học: “cách vật ở tại trí tri.” - Lương tri chỉ cho biết phải làm (hoặc không làm) điều gì, nhưng không chỉ dẫn cách làm thế nào (thiếu “kỹ năng chuyên môn”); muốn biết thì phải học những phương pháp thiết thực để hành động hợp hoàn cảnh. - Nếu kiên trì tu dưỡng “cách vật trí tri”, thì dần xóa được các chướng ngại ngăn trở bản thể của tâm; đến lúc nào đó sẽ đạt tận cùng của bản tâm, tức là trở về tình trạng thiên uyên - nhất thể với trời đất vạn vật. 1.2. Môn học - Tiểu học, môn Tự nhiên Xã hội (Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, sau Cách mạng Tháng 8, có xuất xứ từ môn Cách trí trước CM tháng 8. - Môn Vạn vật (ban A, Khoa học thực nghiệm - giáo dục miền Nam trước năm 1975) có dạy thêm Thổ nhưỡng, đất đá, hành tinh, thiên hà, chứ không chỉ về dạy chất sống như môn Sinh học. Cụm từ “khoa học thực nghiệm” cũng góp phần nói lên mục tiêu giáo dục theo định hướng “học những phương pháp thiết thực để hành động hợp hoàn cảnh” - Từ năm 1987, nước ta xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội” theo quan điểm tích hợp - từ lớp 1 đến lớp 5. - Chương trình năm 2000 được hoàn chỉnh thêm một bước, tuy nhiên khái niệm tích hợp vẫn còn xa lạ với không ít giáo viên; một số đã có nhận thức ban đầu nhưng còn hạn chế về kĩ năng vận dụng. Nói một số giáo viên đã có “nhận thức ban đầu” vì các vị ấy vẫn hiểu “tích hợp chỉ dùng trong dạy học” mà chưa thấy nó “được sử dụng trong nhiều lĩnh vực” mặc dù đã được giới thiệu về tích hợp: . Qua các kiến thức lịch sử giáo dục: Thời kì Khai sáng - chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện; thành lập một loại hình nhà trường có các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có. 28
29. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 . Qua lý luận dạy học các bộ môn: Tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào các nội dung vốn có của môn học (như: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, môi trường, an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên và xã hội xây dựng môn học tích hợp từ các môn truyền thống. - Có thể thấy, lương tri về sư phạm tích hợp chỉ có thể cho nhà giáo biết phải làm (hoặc không làm) điều gì để tích hợp, nhưng chưa chỉ rõ cách làm thế nào để tích hợp trong dạy học (thiếu “kỹ năng chuyên môn về dạy học tích hợp”); vì vậy, cần phải học những phương pháp tích hợp thiết thực để hành động hợp hoàn cảnh. - Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết. dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện. 2. Một số từ ngữ liên quan 2.1. Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học (năm 2006) Stt Chữ Giải nghĩa gộp chung (cùng loại nhưng lớn hơn – hai con sông hợp động từ thành một dòng sông) hợp 1) tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác, trong quan hệ (tr 465) danh từ giữa chúng; tính từ không mâu thuẫn; đúng với đòi hỏi tích danh từ kết quả của phép nhân 2) (tr 981) động từ dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể Tích hợp (tr.981): lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ 2.2. Theo Thiều Chửu: Hán Việt tự điển, TP Hồ Chí Minh, 1993. 2.2.1. Tích: có ít nhất 27 chữ (tích) viết khác (khác nghĩa), trong đó có 12 chữ đáng chú ý: Stt Trang Giải nghĩa Những gì không do các vị chính đính (ngay thẳng, đứng đắng) báo cho 3) 34 biết. Ví dụ: quái tích là kiểu văn chương dùng điển tích ít người biết 4) 270 Xưa, lâu ngày 5) 274 Sáng, rõ 6) 288 (tách), chẻ. VD: Tích nghi là nói tách bạch mối nghi ngờ 7) 357 Nhỏ giọt (còn đọc là “trích” 8) 361 Đất mặn, đất có muối – 1 chữ “tích” khác (đất xấu, hại) 9) 495 Tích lũy đến thành công (công tích); khảo tích: xét khen thưởng 10) 606 Xắn tay, cởi áo (sẵn sàng chịu khổ nhọc) 11) 661 Phải khó nhọc lê chân mới bước được 1 bước ngắn 12) 675 Vua (duy tích tác phúc: chỉ vua mới tạo được phúc); tam chưng thất 29
30. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 tích: 3 lần cầu, 7 lần mời; phép; sáng tỏ; 13) 680 Dấu vết; theo dấu; 14) 715 Tặng phẩm từ triều đình; cây trượng của cao tăng nhà Phật 2.2.2. Hợp Stt Trang Giải nghĩa - Chữ “hợp” trong “đồng tâm hợp lực”. 1. 81 - Góp lại, đúng (hợp pháp = phải phép); - “hợp” trong “lục hợp”: 6 cõi = 4 phương + bên trên trời + bên dưới đất; - phù hợp: dùng tre khắc chữ lên, rồi chẻ đôi, mỗi bên giữ một nữa; 2. 442 khi có việc liên quan thì mỗi bên lấy nửa thẻ tre của mình để khớp lại, nếu đúng khớp (phù hợp) thì cùng làm theo; - tế hợp (“hợp” ở đây viết khác với chữ “hợp” nói trên): việc cúng (tế) chung (hợp) một ông tổ ở miếu thủy tổ. 2.3. Phương Tây Tích hợp là một trong các quan điểm xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông, xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước. Tiếng Latinh: integer là “toàn bộ, toàn thể” Tiếng Anh: - Integration: sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy - Integrated: tập hợp, tích cóp, một hoặc nhiều phần tử riêng lẻ vào cùng một diện tích - Integrate: (từ điển Anh -Anh (Oxford Advanced Learner’s): kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể - chúng có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau. 3. Kết luận Sẽ đầy đủ hơn nếu bổ sung việc tiếp cận tích hợp từ góc độ từ nguyên, tuy vậy, với ít nhiều thông tin trên đây có thể rút ra đôi điều suy gẫm: 3.1. Việc du nhập các tư tưởng sư phạm trong xu thế toàn cầu hóa, khi sự kết nối thế giới phẳng càng rộng sâu, giúp giáo giới Việt Nam tiếp nhận nhiều tư tưởng sư phạm và tích hợp là một trong số đó. 3.2. Tích hợp là tư tưởng, triết lý, nguyên tắc, quan điểm giáo dục; 3.3. Tích hợp mang những nghĩa ý thâm thúy cổ truyền; 3.4. Từ góc nhìn không gian cho thấy tích hợp cũng là sự kết nối, tương tác mọi “nguyên liệu” từ thế giới phẳng, từ các địa điểm trong một nước, một tỉnh, huyện, trường, khu lớp học, dãy phòng học, tầng, đến các vị trí trong một phòng học để tạo thành “sản phẩm” phù hợp cho các mục tiêu dạy học và giáo dục. 30
31. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 3.5. Từ góc nhìn thời gian cho thấy tích hợp đòi hỏi nhà giáo những kỹ năng cần thiết để huy động những tri thức, kinh nghiệm nhân loại từ quá khứ, hiện tại để phục vụ cho việc hình thành và phát triển nguồn nhân lực phù hợp cho tương lai. 3.6. Từ góc nhìn quá trình cho thấy, quá trình dạy học nói chung và quá trình tích hợp nói riêng cũng là quá trình xã hội. Quá trình tích hợp cũng gồm các nhân tố: mục đích, mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, phương tiện, người phục vụ, người thụ hưởng, kết quả, 3.7. Hiểu và làm (tri hành) theo triết lý tích hợp (cách vật trí tri) luôn đem lại những hiệu quả cụ thể cho hoạt động dạy học và giáo dục; 3.8. Dạy học tích hợp không chỉ để người học đạt cái biết (tri) mà phải giúp học phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề (hành), qua đó phát triển sức sáng tạo – nhiệm vụ phát triển nhận thức, phát triển cấp độ tư duy cho người học. 31
32. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của Dạy học phân hóa TS. Lê Thị Thu Hương*1 Tóm tắt Dạy học phân hóa (DHPH) là một trong những định hướng cơ bản của giáo dục phổ thông sau 2015. Đây là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu, ở nhiều quốc gia trên thế giới. Bài báo tập trung trình bày tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của DHPH: lý thuyết xã hội học của quá trình dạy học; lý thuyết về vùng phát triển gần nhất; thuyết đa trí tuệ; trình độ nhận thức, sở thích, phong cách học của học sinh (HS), định hướng dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Từ đó đi đến cái nhìn rõ nét hơn về định hướng DHPH. Từ khóa: dạy học phân hóa; cơ sở lí luận; thuyết đa trí tuệ, vùng phát triển gần nhất. 1. Đặt vấn đề Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [1]. Để thực hiện tốt nội dung đó, DHPH phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học. DHPH được nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Gibson (2010) đã viết: “DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học” (theo [2]). Những nghiên cứu về DHPH được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó và những kết quả nghiên cứu này được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng DHPH. 2. Nội dung 2.1 Lý thuyết xã hội học của quá trình dạy học Qua nghiên cứu, tìm hiểu các tài liệu chúng tôi nhận thấy một số nhà giáo dục và nghiên cứu giáo dục xem lí thuyết về mặt xã hội học được xây dựng bởi nhà tâm lí học Nga, Vygotsky (1896-1934) là cơ sở để nghiên cứu về quá trình giáo dục, sự thay đổi trong lớp học và tái phát triển (Blanton, 1998; Flem, Moen, và Gudmundsdottir, 2000; * Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên 32
33. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Goldfarb, 2000; Kearsley, 1996; Riddle và Dabbagh, 1999; Rueda, Goldenberg, và Gallimore năm 1992; Shambaugh và Magliaro năm 2001; Tharp và Gallimore, 1988) (theo [6]). Lí thuyết về mặt văn hóa xã hội với những nghiên cứu của Vygotsky và sau đó là Wertsch đem lại nhiều ý nghĩa tích cực đối với quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường. Lí thuyết này dựa trên tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS phải được học tập trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định (Blanton, 1998; Flem và cs, 2000; MacGillivray và Rueda, 2001; Patsula, 1999; Tharp và Gallimore, 1988). Những hoàn cảnh xác định như vậy là cần thiết cho sự phát triển các chức năng bậc cao hơn và các chức năng này chỉ có thể được hình thành và phát triển nhờ các nhân tố xã hội (Blanton, 1998; Riddle và Dabbagh, 1999; Rueda và cộng sự, 1992; Shambaugh và Magliaro, 2001). Do đó, nhân tố xã hội là cơ sở cho sự phát triển của nhận thức (Kearsley, 1996; Kearsley, 2005; MacGillivray và Rueda, năm 2001; Patsula năm 1999; Riddle và Dabbagh, 1999; Scherba, 2002). Hơn nữa, lí thuyết của Vygotsky cũng đưa ra quan điểm xem giáo dục là một quá trình diễn ra và phát triển liên tục chứ không phải là sản phẩm của một quá trình (Riddle và Dabbagh, 1999) (theo [6]). Những nghiên cứu về DHPH phản ánh lí thuyết văn hóa - xã hội của Vygotsky, những nguyên lí chủ yếu của nó đều nằm trong mối quan hệ giữa các nhân tố xã hội, giữa GV và HS. Tomlinson (2010) chỉ ra rằng GV là người được đào tạo để hướng dẫn, điều khiển quá trình dạy học. Bằng cách sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thích hợp, GV sẽ giúp mỗi người học đạt đến tiềm năng học tập của mình trong hoàn cảnh nhất định. HS, dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV sẽ độc lập, tự giác và tích cực nhận thức để chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng và có thái độ học tập ngày càng tốt hơn. Mối quan hệ giữa HS và GV rõ ràng là mối quan hệ tương hỗ, tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, những nỗ lực chung của cả GV và HS sẽ nâng cao chất lượng dạy học. Ngược lại những hạn chế trong kĩ năng giảng dạy của GV cũng sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến HS trong phát triển vùng phát triển gần nhất của các em. Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, GV không còn là người đứng trước lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần học nữa. Họ phải hướng dẫn cho HS phương pháp tự học. Giáo viên phải tìm ra con đường để làm cho việc học trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. “Phương pháp tiếp cận mới này cho rằng HS học bằng cách tham gia vào các hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới dựa trên những gì các em đã biết” (Dennis, 2000) ([4]). HS tự chiếm lĩnh các tri thức này và sau đó sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức mới. Các em biết biến quá trình học thành quá trình tự học theo cách phù hợp với mình. Để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS và khuyến khích các em phát huy thế mạnh, ưu điểm của mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa. 2.2. Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều nhằm mục đích góp phần phát triển HS nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học. Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lí học Nga cho rằng: “Dạy học được 33
34. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” (theo [2]). Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển gần nhất - ZPD (Zone of Proximal Development). Khái niệm ZPD bắt nguồn ở chỗ với sự giúp đỡ của người khác, đứa trẻ có thể hoàn thành một nhiệm vụ học tập mà trước đó chính nó không thể tự hoàn thành được. Vygotsky mô tả ZPD là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển có thể đạt được. Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức. Mặt khác đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hoạt động, hoạt động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển. Thông qua hoạt động trí tuệ, HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao. Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc thang của sự phát triển. Theo lí thuyết của Vygotsky, trình độ ban đầu của HS tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn. Vygotsky gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. Vygotsky cũng chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ sẽ phát triển thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ, năng lực của người thầy. Do đó, có thể nói ZPD chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung dạy học, quy trình dạy học và cách HS thể hiện những gì được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân. Các nhà giáo dục cũng chỉ ra rằng một HS sẽ phát triển vùng phát triển gần nhất của mình và từ đó học tập độc lập được nếu người đó trước hết được hướng dẫn bởi một GV hoặc chuyên gia giáo dục (Blanton, 1998; Kearsley, 2005; Riddle và Dabbagh, 1999; Rueda và cộng sự, 1992). Theo đó, quá trình dạy học tích cực thừa nhận những gì mà người học đã biết trước khi một kĩ năng mới được dạy hoặc kiến thức mới được giới thiệu (MacGillivray và Rueda, 2001). Kĩ năng của người học chỉ có thể được mở rộng và phát triển phong phú thông qua các hướng dẫn có mục đích của GV hoặc người lớn (Blanton, 1998; Riddle và Dabbagh, 1999; Rueda và cộng sự, 1992). Vai trò của GV lúc này trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích quá trình dạy học nhằm giúp HS phát triển vùng phát triển gần nhất của mình (Blanton, 1998; Rueda và cộng sự, 1992) (theo [2]). 2.3. Thuyết đa trí tuệ Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ cũng nhận định rằng mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau. Lí thuyết của Gardner cho rằng nhà trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng dạy phù hợp với trí thông minh của trẻ. 34
35. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Các lí thuyết về cách HS học, nội dung các em học và kế hoạch dạy học của GV đã được các nhà giáo dục học tập trung thảo luận rất nhiều (Burton, 2000; Guild năm 2001; McIlrath và Huitt, 1995). Những nghiên cứu này đã chứng minh rằng cá nhân HS không học theo cùng một cách (Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; Guild năm 2001; Mulroy và Eddinger, 2003). Đồng thời, việc tăng cường cơ sở tri thức về tính đa dạng của người học đã mang lại những tác động tích cực đối với GV trong việc xem xét các hoạt động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy và các kỹ thuật đánh giá (Brooks, 2004; Cohen, McLaughlin, và Talbert, 1993; Davis và cộng sự, 2000; Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; McIlrath và Huitt năm 1995; Mulroy và Eddinger, 2003) (theo [2]). Thuyết Đa Trí tuệ của Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí thông minh là một đơn vị có thể đo được [2]. Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ. Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009) (theo [2]). Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn đề (Campbell và cộng sự, 1999; Green, 1999), tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kỹ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS và phát huy điểm mạnh của chúng (Campbell và cộng sự., 1999; Gardner, 1999; Green, 1999) (theo [2]). Sở dĩ như vậy là bởi lý thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. Có em mạnh ở tư duy lôgic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ, DHPH thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những “sở trường” của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới. 2.4. Nhu cầu nhận thức của người học Các nhà nghiên cứu giáo dục đều có chung nhận định: HS ngày càng đa dạng hơn (Gable và cộng sự., 2000; Guild năm 2001; Hall, 2002; Hess, 1999; McAdamis năm 2001; McCoy và Ketterlin Geller năm 2004; Sizer năm 1999; Tomlinson, 2004; Moon, và Callahan, 1998). Thực tế trường học cho thấy một lớp học có thể có những HS khuyết tật, HS với ngôn ngữ mẹ đẻ khác nhau, một số HS bị bệnh tự kỉ, trong đó đáng chú ý là có những HS có năng khiếu. Điều này phản ánh sự đa dạng này ngày càng tăng (Mulroy và Eddinger, 2003 Tomlinson, 2001, 2004). Việc dạy học trên lớp chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố giới tính, văn hóa, kinh nghiệm, trình độ, năng khiếu, sở thích của HS và đặc biệt là cách tiếp cận dạy học cụ thể (Guild, năm 2001; Stronge, 2004; Tomlinson, 2000, 2010) (theo [2]). Hầu hết trẻ em trong một lớp đều cho rằng chúng không giống nhau ví như trong khi một số có thế mạnh trong thể thao thì những em khác có thể thích học văn hóa (Tomlinson, 2000 [0]). Điều này là cơ sở để các nhu cầu nhận thức khác nhau của người học cần được quan tâm và đáp ứng (Tomlinson, 2010 [8]). Tham gia vào quá trình DHPH, mỗi HS sẽ được trao thêm cơ hội để đạt được mục tiêu học tập trên cơ sở xem xét các em dưới góc độ cá nhân (Fischer và Rose, 2001; Mulroy và Eddinger, 2003; Stronge, 2004; Tomlinson, 2000) [7]. Vì thế vấn đề đặt ra là GV cần thiết phải tìm hiểu những khác biệt 35
36. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 giữa các cá nhân HS trong một lớp học (Guild, 2001; Mulroy và Eddinger, 2003 Tomlinson;, 2001c, 2002). Brighton (2002); Fischer và Rose, (2001); Griggs (1991); Guild (2001); Tomlinson (2010) đều cho rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác nhau của HS” [8]. Thực tiễn cho thấy không phải tất cả mọi HS đều có phong cách học giống nhau. Rõ ràng việc nhận thức về phong cách học khác nhau của HS là một phương tiện quan trọng để nắm được những yếu tố khác biệt và giúp các em tiến bộ (Strong, Silver, và Perini, 2001). Mô hình giáo dục dựa trên các phong cách học giúp GV lên kế hoạch bài dạy và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất (Strong và cộng sự., 2001). Nhờ khả năng xác định phong cách học của HS và có cách dạy phù hợp GV có thể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn và cải thiện thái độ của các em đối với việc học (Green, 1999). Xác định phong cách học cho phép một GV tận dụng điểm mạnh của HS và có thể đơn giản hóa một kiến thức mà ban đầu các em gặp khó khăn (Green, 1999). Fine (2003) đã đưa ra kết quả tích cực về mặt điểm số của HS khi các em được học theo phong cách phù hợp với mình. HS thể hiện kết quả học tập tốt hơn đáng kể khi các em được dạy học thông qua phương pháp tiếp cận phù hợp với phong cách học so với những phương pháp dạy học truyền thống. Hơn nữa, thái độ học tập của HS cũng được cải thiện đáng kể khi các em được khai thác điểm mạnh của mình trong quá trình dạy học (theo [5]). Sở thích của HS thường khác nhau, những mối quan tâm này của HS có thể trở thành công cụ hiệu quả để hỗ trợ việc học trong lớp học phân hóa. Tomlinson, 2010 [8] nhận thấy: sở thích, mối quan tâm của HS được xem như một động lực mạnh mẽ mà một GV có thể tận dụng để tiến hành DHPH. GV nên tìm cách tích cực hóa hoạt động học tập của HS bằng cách khai thác những gì mà các em hứng thú, quan tâm và tạo mối liên hệ giữa những vấn đề đó với những gì diễn ra hàng ngày trên lớp. Các hoạt động và các cuộc thảo luận được xây dựng xung quanh mối quan tâm của HS và kinh nghiệm sống của các em sẽ làm cho nội dung dạy học trở nên gần gũi, có ý nghĩa hơn (Bosch, 2001; MacGillivray và Rueda, 2001; McBride, 2004; Tomlinson, 2010) [8]. Hầu hết HS, thậm chí cả những em yếu - kém đều có khả năng và niềm đam mê nào đó. Vì thế cần tạo cơ hội cho các em khám phá và thể hiện sở thích, mối quan tâm của mình mà nhờ đó sẽ vượt qua cảm giác thất bại đã diễn ra trước đấy. Theo [2], DHPH coi lớp học như một môi trường giao lưu, trong đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau (Bosch, 2001; Brimijoin, Marquissee, và Tomlinson, 2003; Lawrence, 2004; Tomlinson, 2003). DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó tất cả HS đều có thể thành công (Lawrence, 2004; Tomlinson, 2000 [0]). HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là trình độ nhận thức, sở thích và phong cách học. Trong lớp học phân hóa, GV có nghĩa vụ tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của mỗi HS trong lớp. DHPH còn chỉ ra rằng GV nên lên kế hoạch các nội dung dạy học và các hoạt động dạy học của mình cho phù hợp với phong cách học của HS. Hơn thế, DHPH có thể tạo cơ hội để thúc đẩy nhóm học tập và cung cấp các lựa chọn cho cá nhân học tập độc lập. Những GV nắm rõ nhu cầu học tập của HS sẽ giúp các em có được những lựa chọn hiệu 36
37. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 quả về phương pháp học tập tốt nhất, đồng thời, điều này cũng tạo điều kiện cho GV đưa ra những nhiệm vụ ưu tiên nhằm phát huy kinh nghiệm học tập của từng HS. Học sinh, với kế hoạch học tập của cá nhân mình, có thể được hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ để thông qua đó, hình thành và rèn luyện những kĩ năng cần thiết trong khi đẩy nhanh chương trình học được đưa ra dưới dạng chương trình đóng kín hoặc nghiên cứu chủ đề độc lập (theo [2]). DHPH giúp GV có thể tiến hành dạy học dựa trên các chủ đề, đưa những kiến thức có liên quan và có ý nghĩa vào quá trình dạy học. Bên cạnh đó, HS trong cùng một lớp thường có trình độ nhận thức không đồng đều, đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay [0]. DHPH phát triển các cơ hội thành công trong học tập cho HS. GV cần có khả năng phân hóa trình độ nhận thức của HS để từ đó quan tâm và cung cấp những nhiệm vụ dạy học phù hợp, không quá khó hoặc quá dễ đối với từng đối tượng. Tomlinson (2000) [7] xác định DHPH là một triết lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em. Mục tiêu chính của DHPH là nhằm “tối đa hóa khả năng học tập của HS”. Ngoài ra, Tomlinson cũng chỉ ra DHPH có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học này trong quá trình dạy học thì nhu cầu học tập của HS sẽ được đáp ứng nhiều hơn. Tomlinson (2000) cho rằng "DHPH không chỉ là một chiến lược dạy học, cũng không phải là một công thức để dạy học mà là một cách tư duy mới về quá trình dạy và học" [7]. 2.5. Những hạn chế khi dạy học đồng loạt GV ngày nay cần phải biết làm thế nào để đáp ứng với sự đa dạng luôn được nảy sinh trong quá trình dạy học (Fischer và Rose, năm 2001; Flem và cộng sự., 2000; McCoy và Ketterlin Geller, 2004; Mulroy và Eddinger, 2003; Sizer, 1999 Tomlinson, 2004). Việc sử dụng một chương trình duy nhất và cách dạy chung cho tất cả HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS nữa (Forsten, Grant và Hollas, 2002; McBride, 2004; McCoy và Ketterlin Geller, 2004; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998 (theo [2])). Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất, bỏ qua yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán (Fischer và Rose, 2001; Forsten và cộng sự., 2002; Guild 2001; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998, Balliro 1997 (theo [2]). Bên cạnh đó, việc đáp ứng những nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực học tập của HS (Stronge, 2004; Tomlinson, 2004 (theo [2])). Bỏ qua những khác biệt cơ bản này có thể dẫn đến tình trạng một số HS trở nên nhàm chán, thờ ơ và bị bỏ lại đằng sau (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998 (theo [2])). Những HS khá - giỏi và tích cực có thể sẽ trở nên quá tải khi GV cố nhồi nhét thêm kiến thức cho các em (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998 [2]). Rõ ràng HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó (Tomlinson, 2004 [2]). DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH 37
38. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn. Trong môi trường học tập DHPH, GV và các lực lượng liên quan tạo ra những điều kiện dạy học tốt nhất cho HS. Các tài liệu đều có chung quan điểm cho rằng cũng trong môi trường này, mỗi HS đều có thể phát huy những điểm mạnh của riêng mình khi được cung cấp cơ hội thể hiện các kĩ năng thông qua những kĩ thuật đánh giá (Mulroy và Eddinger, 2003; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch năm 1998; Tuttle, 2000) (theo [2]). DHPH đưa ra những biện pháp hiệu quả trong việc giải quyết tính đa dạng của HS, tránh những hạn chế của dạy học đồng loạt (McBride, 2004); trong phát triển những năng lực nhận thức và phong cách học khác nhau (Lawrence, 2004; Tuttle, 2000) (theo [2]). Nó cung cấp một nền tảng quan trọng cho tất cả GV và tạo nên cơ hội thành công cho mọi HS. Các lớp học phân hóa cần cân đối nhu cầu học tập chung của tất cả HS với nhu cầu cụ thể của từng đối tượng. DHPH có thể giải phóng các em khỏi việc bị “gắn nhãn”, cung cấp cho từng em cơ hội học tập tốt nhất. Theo Tomlinson (2010) DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi cách tư duy của mình trong hoàn thành chương trình giảng dạy và thúc đẩy họ hướng tới việc đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS. Nó cho phép GV được tập trung vào những yếu tố cơ bản giống nhau của tất cả HS, tuy nhiên trong quá trình giảng dạy, tốc độ và khối lượng tri thức dành cho các em sẽ được phân hóa. Nó giúp cho HS có thể nhận thức nhanh nhất, nhớ lâu và hiểu sâu nhất có thể. GV thực hiện định hướng DHPH thường sẽ nhận thấy rằng họ có thể sử dụng thời gian và nguồn học liệu một cách linh hoạt và sáng tạo, hỗ trợ để tạo ra một bầu không khí hợp tác trong lớp học [8]. 2.6. Định hướng dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Một nguyên lí cơ bản của DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào quá trình dạy học. Subban (2005) chỉ ra các nghiên cứu của Coleman, 2001; Guild, 2001; Hall, 2002; Sizer, 1999; Strong và cộng sự, 2001 đều cho rằng thiết kế chương trình giảng dạy cần tích cực hóa hoạt động học tập của HS và có khả năng liên hệ kiến thức với thực tế cuộc sống của các em; có những ảnh hưởng tích cực để thúc đẩy HS tiến bộ [2]. Giáo viên cần phải có những hiểu biết nhất định về nền tảng văn hóa, kiến thức của HS (MacGillivray và Rueda, 2001). Điều này cho phép GV tìm ra điểm mạnh của HS mình và từ đó giúp các em tiến bộ. Theo Jerome Bruner (được trích bởi Tomlinson, 2000), khi nhu cầu học tập và hứng thú học tập của HS được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS sẽ phát triển [0]. Trong một lớp, HS thường có sự khác biệt nhất định “về nền văn hóa, giai cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả năng linh hoạt và phong cách học tập” (Tomlinson và Imbeau, 2010) [7]. Vì thế. để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và phát huy được tính tích cực học tập của HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lí lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn” [8]. Xét về góc độ giáo dục học, DHPH được xem như là một phương pháp tiếp cận dạy và học chủ động. Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng 38
39. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học. DHPH gắn liền với đảm bảo thực hiện tốt các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học ở Tiểu học như: Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa; nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; nguyên tắc đảm bảo chú ý đặc điểm tâm lí lứa tuổi và tính cá biệt trong quá trình giáo dục (theo [2]). Khi tiến hành DHPH, ban đầu có vẻ như HS là người điều khiển quá trình dạy học (theo [2]). Tuy nhiên, thực tế là vai trò của GV trong lớp học phân hóa được xem như một người cố vấn nhiều kinh nghiệm. Sau khi đánh giá HS, GV xây dựng các bài tập, hoạt động, nội dung dạy học khác nhau tùy theo trình độ nhận thức của HS trong lớp. Như Tomlinson (2000) trong [7] đã nêu “những bài học này nên tạo hứng thú học tập và lôi cuốn tất cả HS tham gia tìm hiểu, chiếm lĩnh”. Sau đó, có thể cho HS được quyết định sẽ làm gì và bắt tay vào thực hiện. Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thường có thể không có được. DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học. Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy độc lập và tính tích cực, chủ động ở các em. Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình và theo Michael (2007) “mỗi đứa trẻ hoạt động ở cấp độ cá nhân nên chúng cần được cung cấp không gian nhất định trong lớp học để hoàn thành hoạt động học tập của mình” (theo [2]). Điều này sẽ giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS. Một điều quan trọng cần ghi nhớ là “bất cứ khi nào có thể, những ý tưởng của HS nên được bổ sung để làm nền tảng cho nội dung học tập” (theo [2]). HS càng nắm được nhiều tri thức về nội dung học tập thì các em càng có hứng thú nhận thức hơn. GV cần đề ra những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập nhưng chính HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập này. 3. Kết luận Nói tóm lại, “Dạy học hiệu quả là sự kết hợp linh hoạt, sáng tạo giữa hàng loạt các phương pháp dạy học với những hiểu biết phong phú về cá nhân người học và nhu cầu của các em tại mỗi thời điểm của quá trình dạy học” [3]. Lớp học phân hóa phải là một tổ chức mà ở đó việc dạy và việc học được tiến hành một cách linh hoạt nhằm đáp ứng nhu cầu của cá nhân HS và giúp các em đạt được kết quả học tập tốt nhất dựa trên khả năng của bản thân. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI, (2014), Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 về Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục - Đào tạo. 2. Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán, Luận án tiến sĩ., Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 39
40. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 3. Robert J. Marzano, Nguyễn Hữu Châu (dịch) (2010). Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam. 4. Dennis M.Mc. (2000), Helping Kids Achieve Their Best: Understanding and using motivation in the classroom, Allen & Unwin Publishers, Australia 5. Green F. R. (1999). Brain and learning research: Implications for meeting the needs of diverse learners, Education, 119(4), 682-688. 6. Kearsley, G. (1996). Social Development Theory, 7. Tomlinson C.A. (2000), Differentiation of Instruction in the Elementary Grades, ERIC Digest, University of Illinois, Chicago, US. 8. Tomlinson C.A., Imbeau M.B. (2010), Leading and Managing a Differentiated Classroom, Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA. 40
41. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa TS. Lê Hoàng Hà * Nhằm thực hiện mục tiêu mà Đảng xác định tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế là: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện . Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. [3] Nhà trường, gia đình và xã hội phải nhận thức rõ đổi mới dạy học là khách quan, ngày nay dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trở thành xu thế chung của nhiều nước trên thế giới. Khi nói đến dạy học phân hóa, có một số vấn đề quan trọng được đặt ra, trong bài viết này chúng tôi xin trao đổi về những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa. 1. Những cơ sở khoa học của dạy học học theo quan điểm dạy học phân hóa 1. 1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. Một vấn đề cơ bản của triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. * Trường Cao đẳng Sư phạm Hưng Yên 41
42. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản (1848) ‘’Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người ’’. Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.[6] 1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại. Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc. Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ. Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người. Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS. Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối. Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách của mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.[ 2] Sự phát triển trí tuệ của HS được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là: Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải). Hai là, tốc độ khái quát, được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung) 42
43. DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 Ba là, tính tiết kiệm của tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích. Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.[5] Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983) có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau. [4] Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS. Nhà trường mà trực tiếp GV, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy năng lực theo các hướng khác nhau của các em. Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống. Theo quan điểm của Dunn và Dunn phong cách học tập phụ thuộc vào yếu tố gen, yếu tố di truyền và các giác quan.[ 9] 1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát triển. Cứu cánh của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế. Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hoá và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Sau này, trong các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá [6] 43