Bài giảng Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật ở Tiểu học (Phần 2)

Nội dung text: Bài giảng Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật ở Tiểu học (Phần 2)

1. Chương 3 HỖ TRỢ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP 1. Nhóm bạn bè 1.1. Tổ chức học sinh trong nhà trường Theo điều lệ nhà trường: lớp, tổ là tổ chức chính thức của học sinh từ lớp một trở lên. Ngoài ra học sinh trong nhà trường còn tham gia các tổ chức đoàn thể của trẻ em như: Đội thiếu niên tiền phong, Đội nhi đồng Hàng ngày các em cùng học, cùng chơi, cùng tham gia các hoạt động ở thôn, xóm nên các em hiểu được tình cảm, nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của nhau. Tổ chức lớp, Đội của học sinh có vai trò tuyên truyền, giáo dục trẻ em biết thông cảm, yêu thương hoà nhập với các bạn khuyết tật và sẵn sàng giúp đỡ bạn khắc phục khó khăn trong học tập, trong sinh hoạt hàng ngày ở lớp, ở trường và trong cộng đồng. Chính sự thông cảm, tình thân ái và sự giúp đỡ lẫn nhau giữa trẻ với trẻ sẽ trở thành yếu tố động viên, khích lệ các hoạt động nhân đạo trong cộng đồng vì tương lai của trẻ khuyết tật. Như vậy, được đến lớp học hoà nhập, trẻ khuyết tật mở rộng được mối quan hệ trong cộng đồng, trước hết là quan hệ trẻ với trẻ. Trẻ khuyết tật có thêm rất nhiều bạn bè trong nhóm, trong tổ, trong lớp, trong trường, trong chi đội, v.v 1.2. Xây dựng nhóm bè bạn 1.2.1. Vai trò của trẻ trong giáo dục hoà nhập Tục ngữ có câu “học thầy không tày học bạn”. Điều đó đã được thể hiện qua thực tế không chỉ trong chương trình giáo dục hoà nhập. Trẻ em có nhiều thuận lợi hơn so với người lớn trong việc việc giúp đỡ lẫn nhau: - Giúp đỡ nhau trong học tập. Việc giúp đỡ nhau có lợi cho cả hai phía: người được giúp đỡ và người giúp đỡ. Trẻ giúp đỡ nhau dễ hơn người lớn giúp đỡ trẻ vì giữa trẻ có tiếng nói chung. Chúng dùng ngôn từ của chúng, biểu đạt theo cách hiểu của chúng và không bị mặc cảm, e ngại với nhau. Những điều đó giáo viên khó có thể đạt được. Sự giúp đỡ lẫn nhau mang tính chất hai chiều vì cả hai bên đều có lợi. Lâu nay chúng ta ít khi nhận ra là người giúp đỡ có lợi mà chỉ thấy người được giúp đỡ được hưởng lợi. Lý thuyết và thực tế cho thấy: Qua việc giúp đỡ, hướng dẫn, giải thích cho bạn, bản thân người giúp đỡ sẽ nâng cao được kiến thức của mình. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học bằng cách nghe chỉ hiểu được 30% kiến thức; bằng cả nghe và nhìn - 50%; cả nghe, nhìn và thực hành - 70%; nhưng nếu kết hợp nghe, nhìn, thực hành và hướng dẫn lại cho người khác sẽ nắm bắt tới 90% lượng kiến thức, kỹ năng*. - Hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau trong đi lại và sinh hoạt. Trẻ bị liệt chân, trẻ mù rất cần sự hỗ trợ của bạn bè trong việc đi học và trong sinh hoạt hàng ngày. Thiếu sự hỗ trợ này trẻ gặp rất nhiều khó khăn thậm chí không thể đi học được. - Trẻ em là lực lượng tuyên truyền. Kinh nghiệm triển khai nhiều phong trào ở Việt nam cho thấy trẻ em là lực lượng tuyên truyền quan trọng. Không có một chương trình nào lại thành công về mặt tuyên truyền mà lại không có trẻ em tham gia. - Trẻ em tham gia vào việc xây dựng kế hoạch, đặt ra các qui tắc và thực hiện những gì mà chúng đã xây dựng, nên. 1.2.2. Xác lập vòng bạn bè Thông thường việc kết bạn và duy trì tình bạn giữa trẻ với nhau rất tự nhiên. Trẻ có thể rất thân nhau trong thời gian ở lớp học, nhưng sau giờ học có thể lại không thân, hoặc trẻ có những thời gian rất thân nhau nhưng sau đó lại không duy trì được quan hệ đó. Do vậy, sự kết bạn và mối quan hệ tương tác giữa trẻ với trẻ cần được hỗ trợ. Do gặp nhiều khó khăn trong đời sống hàng ngày, trong hoạt động nhận thức nên trẻ khuyết tật cũng gặp khó khăn trong tình bạn. Bởi đây là mối quan hệ được xây dựng từ hai phía và đòi hỏi phải thường xuyên củng cố, giữ gìn. Để tình bạn của trẻ thực sự có ý nghĩa trong đời sống tình cảm và sự phát triển của trẻ khuyết tật, giáo viên cần giúp đỡ trẻ xây dựng vòng bạn bè. * Theo Richard Villa trong “Gi¸o dôc hoµ nhËp, 1996” - 40 -
2. Vòng bạn bè là lý thuyết xác lập các mối quan hệ xã hội để định ra phương châm ứng xử phù hợp, tạo điều kiện cho cuộc sống phát triển. Lý thuyết về vòng bạn bè được xuất phát từ Canada và đã được sử dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới không chỉ cho tuổi học đường mà còn áp dụng cho cả những người trưởng thành. Chủ thể của vòng bạn bè tự đặt ra những tiêu chí có ý nghĩa quan trọng cho cuộc sống của mình rồi sắp xếp theo mức độ giảm dần. Khác với mối quan hệ thường có một cách tự nhiên của mỗi con người trong cuộc sống, Vòng bạn bè đối với trẻ khuyết tật ở đây mang nặng các yếu tố tâm lý, tự nguyện rồi phát triển trở thành trách nhiệm tự nguyện hơn là bổn phận, nghĩa vụ thuần tuý vốn tồn tại đối với mỗi cá nhân trong gia đình, cộng đồng. Bảng so sánh sau đây phân biệt sự khác nhau đó: Vòn Vòng bạn bè của trẻ khuyết tật (sắp Vòng quan hệ tự nhiên của mỗi cá nhân (sắp g xếp theo độ tin cậy) xếp theo bổn phận) Đối tượng Vai trò Đối tượng Vai trò 1 Những người thân Chia sẻ, tâm Những người ruột quan tâm chăm sóc, thiện nhất đối với tình, thân thiện thịt nhất: bố, mẹ, nuôi dưỡng vô điều trẻ nhất vợ, con. kiện 2 Những người gần quan tâm, có Người ruột thịt: quan tâm chăm sóc gũi thể chia sẻ, hỗ Anh, chị, em thường xuyên trợ 3 Những người, tổ hỗ trợ khi có Bạn tâm huyết: tri sẵn sàng giúp đỡ, thổ lộ chức tham gia giúp điều kiện âm, tri kỷ tâm tình trẻ 4 Những người, tổ tạo môi trường Bạn trên công việc, hỗ trợ lẫn nhau, đôi bên chức có thể trao thuận lợi cho bạn xã giao cùng có lợi, giúp đỡ khi đổi, chia sẻ trẻ phat triển có điều kiện, có đề nghị Như vậy ta sẽ có vòng bạn bè sau: 4 3 2 1 Trẻ 1.2.3. Phương pháp xây dựng vòng bạn bè Có nhiều cách khác nhau để xây dựng vòng bạn bè. Tuỳ thuộc vào kinh nghiệm và đối tượng học sinh cụ thể trong lớp mình, giáo viên có thể đưa ra các cách khác nhau. Dưới đây mô tả một cách xây dựng đã được thể hiện ở các chương trình giáo dục hoà nhập Vòng 1: Vòng thân thiện gần gũi - 41 -
3. Giáo viên giải thích cho học sinh rõ về vai trò và ý nghĩa của mối quan hệ thân thiện giữa các học sinh trong lớp.và hoàn toàn tin tưởng rằng nếu mối quan hệ đó được thiết lập, lớp học sẽ tốt hơn. Sau đó giáo viên phát cho mỗi học sinh một tờ giấy đã vẽ sẵn 4 vòng và yêu cầu đề tên của mình vào giữa. Sau đó đề tên của những người thân thiện nhất vào vòng 1. Những người ở vòng 1 là những người thân thiện nhất, nếu thiếu họ chủ thể ở giữa sẽ không thể tồn tại được về mặt tình cảm. Giáo viên có thể đưa ra vòng 1 của mình bằng cách hài ước như chồng, con, Vòng 2: Vòng thân tình Vòng 2 là vòng bao gồm những bạn gần gũi nhưng ít thân hơn những bạn ở vòng 1. Giáo viên có thể minh hoạ bằng chính bản thân mình như điền tên 5 – 6 người bạn đang cùng làm việc, bạn thân từ thở học trò, anh em ruột thịt tâm đầu ý hợp. Vòng 3: Vòng những người cùng tham gia Giáo viện có thể cho từng trẻ tự điền hay cả nhóm cùng điền vào vòng này gồm những người trẻ thích nhưng chưa hẳn đã gần gũi. Lấy mình làm ví dụ, giáo viên có thể điền tên bạn đồng nghiệp mình kính phục, bạn hàng xóm, bạn cùng đi chơi, anh em cùng dòng họ .v.v. Vòng 4: Vòng chia sẻ Sau khi đã điền 3 vòng, học sinh có thể điền tên những người mà trẻ liên quan, cùng chung sống như giáo viên, bác sỹ, hàng xóm vv Giáo viên, dựa vào vòng bạn bè của từng trẻ, trao đổi với học sinh về vai trò của vòng bạn bè đối với cá nhân trẻ. Sau đó, trao đổi với cả lớp về vòng bạn bè của trẻ có nhu cầu đặc biệt trong lớp mình. Giáo viên phân tích và nêu rõ vai trò của vòng 1 bằng các câu hỏi như: Nếu thiếu những người trong vòng này cuộc sống của trẻ, đặc biệt trẻ khuyết tật, sẽ ra sao; Những người trong vòng này có vai trò gì đối với mỗi cá nhân; Làm thế nào để có thêm bạn ở trong vòng một. Sau đó, trẻ khuyết tật cùng cả lớp trao đổi về việc làm thế nào để có những bạn bè trong lớp có thể trở thành những người trong vòng một của trẻ khuyết tật. Sau khi phân tích những việc làm cần thiết để có thêm bạn trong vòng một của trẻ, giáo viên cùng trao đổi với học sinh xây dựng kế hoạch hành động thể hiện các ý tưởng đã bàn. Các biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động của vòng bạn bè 1) Tổ chức nhiều hoạt động khác nhau để tăng sự hiểu biết và tạo cơ hội cho trẻ thể hiện. 2) Động viên, khuyến khích kịp thời những hành vi, biểu hiện tốt 3) Tuyên truyền phổ biến rộng các điển hình 2. Nhóm hỗ trợ cộng đồng 2.1. Các yếu tố của cộng đồng (ở địa phương) ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ em khuyết tật Trẻ em sinh ra và lớn lên trong cộng đồng. Cộng đồng có vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ. Các yếu tố dưới đây có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển của trẻ. Yếu tố tự nhiên: Vị trí địa lý, địa hình, môi trường, khí hậu, đường giao thông vùng sâu, vùng xa v.v Các yếu tố xã hội: Phong tục tập quán; Trình độ dân trí; Nhận thức và thái độ đối với trẻ khuyết tật của cộng đồng; Sự phát triển y tế, giáo dục của địa phương; Sự quan tâm của chính quyền địa phương và các đoàn thể đối với việc giáo dục trẻ khuyết tật. Về kinh tế: Đời sống của cộng đồng dân cư 2.2.Những tồn tại của cộng đồng trong công tác giáo dục hoà nhập Hiểu không đầy đủ về trẻ khuyết tật: đưa đến cách suy nghĩ, thái độ, cách đối xử thiếu tôn trọng, khinh thường, thiếu công bằng đều gây khó khăn cho việc hoà nhập của trẻ tại gia đình và xã hội. Chọn mô hình giáo dục không thích hợp với sự phát triển của trẻ - 42 -
4. Nhận thức, kinh nghiệm, kỹ năng chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật của cán bộ, nhân viên trong cộng đồng còn ít hoặc chưa đúng đắn nên đã gây hạn chế cho công tác giáo dục hoà nhập. Quan điểm hay cách nhìn nhận có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của trẻ khuyết tật. Việc đánh giá đó được thể hiện theo mô hình sau: 1. Mô hình đánh giá cá nhân Đánh giá thấp Không làm Bị coi là bản thân được gì người xấu Không biết cái gì Không hy vọng tốt cho bản thân một tương lai tốt đẹp Vấn đề trẻ khuyết tật Gánh nặng cho Cần trợ giúp cộng đồng và hướng dẫn Không có khả Nhu cầu năng duy trì một dịch vụ và đối đãi công việc tốt Kết luận đưa ra: 1) Chỉ trích; 2) Coi thường; 3) Xem họ là người bất lực và không có khả năng tự giúp bản thân. 2. Mô hình xã hội Không được Bị phân biệt đối hưởng các dịch Không được tới xử cách ly vụ XH trường Bị khinh rẻ và Thiếu thông tin, thương hại hiểu biết Vấn đề người khuyết tật Thiếu sự quan Nghèo khổ tâm của cộng đồng Môi trường và điều kiện vật chất khá tốt Thiếu vốn và Thiếu thiếu cơ hội chuyên môn xin việc làm - 43 -
5. Kết luận: Đối với người khuyết tật nói chung, trẻ khuyết tật nói riêng nên có cái nhìn đúng đắn: • Không coi thường, không chỉ trích người khuyết tật • Tin tưởng ở tương lại của người khuyết tật nếu môi trường và điều kiện được thay đổi. 2.3.Xây dựng nhóm hỗ trợ cộng đồng Thế nào là nhóm hỗ trợ cộng đồng? Đây là những thành viên tự nguyện trong cộng đồng dân cư (ở thôn hoặc xã) góp công sức, vật chất và tinh thần, để hỗ trợ giúp đỡ một hoặc nhiều trẻ khuyết tật vượt khó khăn để hoà nhập xã hội. Vai trò chức năng của nhóm cộng đồng • Đổi mới nhận thức về trẻ khuyết tật trong cộng đồng dân cư và gia đình trẻ khuyết tật • Tư vấn cho gia đình về cách chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng cho trẻ, tạo niềm tin cho họ • Phát hiện sớm các nhu cầu của trẻ • Trực tiếp giúp đỡ trẻ trong học tập, phục hồi chức năng và tham gia mọi hoạt động trong xã hội • Lôi cuốn các thành viên trong cộng đồng tham gia hỗ trợ trẻ • Phối hợp giữa gia đình và cộng đồng để tìm ra biện pháp để giúp đỡ trẻ • Theo dõi đánh giá sự tiến bộ của trẻ 2.3.1.Qui trình xây dựng kế hoạch và tiến hành hỗ trợ cho một trẻ khuyết tật tại cộng đồng Người cán bộ nhóm hỗ trợ cộng đồng muốn làm tốt công việc của mình, ngoài các kiến thức và kỹ năng công tác xã hội còn phải hiểu sâu sắc về khả năng tiềm ẩn của trẻ khuyết tật, về môi trường giáo dục cũng như việc vạch kế hoạch, cách tổ chức hỗ trợ giúp trẻ có hiệu quả nhất. Qui trình hỗ trợ một trẻ khuyết tật tại cộng đồng có thể tóm tắt như sau: 1. Họp nhóm 2. Mong đợi của gia 3. Lo lắng, trăn trở cộng đồng đình đối với con em của gia đình mình 6. Thực hiện 5. Xây dựng mục 4. Hiểu về năng lực kế hoạch tiêu và kế hoạch và nhu cầu và sở giúp đỡ đứa trẻ thích của trẻ 7. Đánh giá kết 8. Tìm hiểu nhu cầu quả thực hiện và năng lực mới của trẻ Tiến hành cuộc họp - Người đứng đầu nhóm cần thông báo rõ cho mọi người biết về mục đích buổi họp - Thảo luận về nội dung công việc cần tiến hành - Cùng nhau đưa ra những kỳ vọng vào trẻ (đối tượng cụ thể) - 44 -
6. Thí dụ: Mục đích cuộc họp là cùng nhau bàn bạc, vạch kế hoạch và cách tiến hành hỗ trợ cho em Ng. T. Mai 8 tuổi (khó khăn về học) tại thôn số 8 xã Các yếu tố cần thiết cho một cụôc họp có hiệu quả: - Mọi người phải biết trước mục đích cuộc họp - Cuộc họp phải được xác định nội dung trước - Phải có chương trình cụ thể - Thành phần cuộc họp: chỉ những người có liên quan đến công việc - Cán bộ lãnh đạo phải đến đúng giờ - Xác định hợp lý các vấn đề bàn bạc - Mọi người được tự do nêu lên các ý kiến của mình - Tôn trọng lẫn nhau trong lúc bàn bạc - Chủ toạ không ngắt ý kiến người đang phát biểu - Mọi người tích cực chia xẻ ý kiến - Trong lúc họp, mọi người không làm việc riêng - Hướng bàn bạc vào trọng tâm cuộc họp - Đảm bảo thời gian thảo luận - Sau cuộc họp cần có kết luận - Có kế họach triển khai cụ thể: phân công công việc cho từng người Những mong đợi của gia đình Tại sao người cán bộ cộng đồng lại phải hiểu được những mong đợi của gia đình đối với con em họ? Thông thường gia đình có con bị khuyết tật thường biểu hiện ý muốn của họ theo cách khác nhau: Muốn con mình được chữa lành Muốn con mình được phát riển như những trẻ khác Được mọi người yêu quí tôn trọng Được tự lập và tự lo liệu cuộc sống Có những mong đợi có thể thực hiện được, nhưng cũng có những mong đợi vượt ra ngoài khả năng và tầm hiểu biết mà người cán bộ cộng đồng không đáp ứng được. Vì vậy phải giải thích cho họ hiểu tại sao những mong đợi đó không thể giải quyết được mà chúng ta cần hướng tới những mong đợi hiện thực. Thí dụ: Có những phụ huynh mong muốn con mình được học tập tập trung tại một trường chuyên biệt vì học nghĩ rằng nơi đó con họ sẽ được hưởng nhiều quyền lợi và được sự hỗ trợ của các tổ chức phi chính phủ nước ngoài nhiều hơn. Họ không biết, vì chưa được chứng kiến, sự hạn chế của môi trường này đối với sự phát triển của con mình. Cán bộ cộng đồng cần phân tích, giảng giải cho họ hiểu và giúp họ có cách giúp đỡ con em mình một cách thiết thực. Để những mong muốn và kỳ vọng của phu huynh sát với thực tế và trở thành hiên thực, người cán bộ cộng đồng phải giải thích cho họ hiểu về lợi ích giáo dục hoà nhập và phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng. Từ đó có thể biết được cha mẹ các em mong muốn gì ở cộng đồng. Những lo ngại của gia đình Phần lớn trẻ khuyết tật sống trong những gia đình có hoàn cảnh khó khăn: Về kinh tế do phải chạy chữa cho con mình, không yên tâm làm ăn Về nhân lực: Thiếu người giúp đỡ vì phải trông nom con khuyết tật Trình độ học vấn thâp nên thiếu kiến thức thông thường Thiếu thông tin về cách giúp đỡ con mình Những khó khăn mà các gia đình phải đối mặt trong cuộc khủng hoảng tâm lýđược biểu hiện ở dạng: - Tâm lý nặng nề đối với quá khứ như xấu xa, xấu hổ, tức giận, thất vọng - 45 -
7. - Những rắc rối trong gia đình như đói nghèo, bệnh tật, ít hiểu biết đang diễn ra hàng ngày cản trở trong việc chăm sóc, giáo dục con cái. Về tương lai: Nhiều gia đình lo lắng về những gì có thể xẩy ra đối với con em họ. sẽ gây ra những căng thẳng và tạo thêm những khó khăn trong việc giáo dục trẻ. Ví dụ: Một gia đình nghèo có người vợ chết sớm để lại đứa con tật nguyền. Buồn phiền, thiếu tiền bạc để chăm sóc chữa bệnh cho con làm cho người bố không còn tâm trí quan tâm, chăm sóc con. Những gia đình như thế cần phải được cộng đồng chia xẻ những lo lắng mà theo họ là không có lối thoát. Để làm được điều đó, nhóm cộng đồng phải: - Gặp gỡ và trao đổi kinh nghiệm với gia đình - Thấu hiểu những khó khăn rắc rối mà đình họ đang đối mặt - Sự đồng cảm của cán bộ cộng đồng sẽ làm cho các bậc phụ huynh cảm thấy gần gũi, tin tưởng và hy vọng để họ có thể bộc bạch hết những suy nghĩ, băn khăn, lo ngại sâu lắng, thầm kín của mình. Thí dụ: - Lo con mình bị trẻ khác trêu chọc - Lo con mình không thể học tập được như các bạn khác - Lo con mình có hành vi không đẹp đối với bạn bè, cô giáo - Lo bị người khác chê cười vì có con khuyết tật - Trăn trở khi mình ốm đau, già yếu không ai chăm sóc, giúp đỡ đứa con khuyết tật. - Lo lắng về cuộc sống sau này của đứa trẻ Bằng những lời "tâm tình" cán bộ cộng đồng cần phải gợi mở, dẫn dắt để phụ huynh "tâm sự" hết những suy nghĩ đó. Đây là một nghệ thuật trong đó bối cảnh, hoàn cảnh, tâm thế, tính nghiêm túc, thực lòng là những yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại của việc này. Tiến hành thực hiện các hoạt động Theo kế hoạch đã được biên soạn, những người tham gia hỗ trợ sẽ tiến hành các hoạt động hỗ trợ trẻ. Tuy các hoạt động được tiến hành riêng theo kế hoạch, nhưng những hoạt động có liên hệ chặt chẽ với nhau và đều là những tác động nhằm mục đích chung. Do vậy khi tiến hành các hoạt động, không chỉ luôn hướng vào mục đích của từng hoạt động mà còn định hướng vào mục tiêu chung. Đánh giá kết quả hoạt động Đánh giá là khâu quan trọng trong qui trình giúp cho người cán bộ cộng đồng thấy hết được những mặt đã đạt được và những mặt cần tiếp tục hỗ trợ; Đồng thời đánh giá cũng giúp nhóm nhìn nhận lại công việc của mình. Đánh giá có thể theo các nội dung sau: - Đánh giá theo mục tiêu đã đề ra - Đánh giá theo mong đợi của từng hoạt động - Đánh giá các biện pháp tác động - Đánh giá sự tham gia của từng thành viên - Đánh giá về thời gian đưa ra các hoạt động. Sau một thời gian nhất định, đánh giá sẽ cho ta những thông tin mới về đứa trẻ gồm những năng lực, nhu cầu mới cùng như những nét cá tính của trẻ. Trên cơ sở những thông tin đó, mục tiêu, kế hoạch mới sẽ được biên soạn và thực hiện. 2.4. Kỹ năng tư vấn cộng đồng Khái niệm về tư vấn Tư vấn là hình thức truyền thống đặc biệt diễn ra trực tiếp giữa hai người nhằm cung cấp thông tin giúp người được tư vấn có khả năng lựa chọn và quyết định một vấn đề nào đó. - 46 -
8. Ví dụ: Cán bộ chăm sóc trẻ em tư vấn cho gia đình về vấn đề hỗ trợ, tạo điều kiện cho trẻ khuyết tật phát triển. Gia đình cùng cán hộ địa phương các ban ngành xây dựng chương trình kế hoạch đưa trẻ khuyết tật ra lớp học và hỗ trợ tại nhà. Những nguyên tắc của tư vấn a. Khách quan Khách quan là thái độ mà người tư vấn cần có khi cung cấp thông tin cho đối tượng được tư vấn, để họ có thể tự mình quyết định, không bị sức ép của người tư vấn. Tuy nhiên, khách quan không có nghĩa là người tư vấn làm ngơ trước các nhu cầu của đối tượng được tư vấn (người được tư vấn) mà đặt mình vào vị trí của đối tượng, cố gắng hiểu xem họ cảm thấy thế nào khi ta tư vấn cho họ. Thái độ trung thực khi cung cấp thông tin cũng được coi là một phần của sự khách quan. Hãy nói sự thực đừng nói theo ý đối tượng được tư vấn muốn. b. Tôn trọng Tôn trọng đối tượng được tư vấn, sự riêng tư của họ là điều kiện để có thể tiếp mọi người, mọi tập thể ở mức độ nào đó tuỳ theo khả năng của người tư vấn, sao cho đối tượng được tư vấn có thể nói hết mối quan tâm của mình với vấn đề đang được tư vấn, bàn luận. Mỗi cá nhân, đối tượng trong quá trình tư vấn đều có quyền được tôn trọng vì vậy khi trò chuyện, phỏng vấn, tọa đàm người tư vẫn không nôn nóng, vội vã. c. Trung thực Người cán bộ tư vấn tuyệt đối không được áp đặt các giá trị văn hoá xã hội cũng như đạo đức của bản thân mình đối với đối tượng được tư vấn, cũng không được đưa những thông tin không đúng ảnh hưởng không tốt đến vấn đề mà mình đang tư vấn. d. Kín đáo Phải đảm bảo giữ kín những điều họ cung cấp, không được tiểt lộ cho người khác biết nếu họ có yêu cầu. Các kỹ năng tư vấn a. Chủ động lắng nghe, truyền thông bằng cử chỉ Những gợi ý trong khâu chủ động lắng nghe • Biết im lặng đúng lúc là yếu tố cơ bản của nghệ thuật lắng nghe. • Gặp gỡ đối tượng được tư vấn ở địa điểm thoải mái. • Tiếp cận đối tượng tư vấn theo cách thức với cá tính cá nhân. • Lắng nghe đối tượng cũng như quan sát cách trình bày vấn đề của họ. Chú ý đến lời nói, cách dùng từ ngữ và những biểu hiện trên nét mặt đối tượng. • Chăm chú theo dõi ánh mắt của đối tượng được tư vấn một cách dịu dàng. • Khi nghe người hơi nghiêng về phía trước, gật đầu tán thành với ý kiến của đối tượng được tư vấn. • Có những tư những tán đồng: "à!à" "xin cứ nói" "vâng" "và ra vậy" • Cố gắng thể hiện sự đồng cảm với đối tượng. • Thay vì suy nghĩ xem nên nói gì với đối tượng, nên chăm chú lắng nghe họ. • Áp dụng thủ thuật nhắc lại lời của đối tượng để khẳng đinh mình đã hiểu được vấn đề của họ. Những chú ý khi lắng nghe và truyền thông bằng cử chỉ Thái độ đối với đối tượng như thế nào? - Thỉnh thoảng mỉm cười - Thân thiện nhìn vào mặt đối tượng. - Không nhăn trán hoặc nhíu mày - Không thể hiện vẻ bất bình - 47 -
9. - Không vân vê vật gì đó trên tay khi đang nghe hoặc đang nói chuyện với đối tượng. Địa điểm tiếp đối tượng như thế nào? - Sạch sẽ, ngăn nắp - Chỗ ngồi rộng rãi, thoải mái. - Giữa cán bộ tư vấn và đối tượng được tư vấn nên ngồi cách nhauvới một khoảng nhất định thích hợp cho cuộc phỏng vấn trò chuyện. Cử chỉ của người tư vấn như thế nào? - Cử chỉ thoải mái, nhẹ nhàng - Không làm việc gì đó trong khi đang trao đổi với đối tượng. - Không thường xuyên hoặc chăm chú nhìn đối tượng - Không ngáp trong khi đang trao đổi với đối tượng - Không biểu hiện sự phân tán hoặc nhìn ra chỗ khác, nhìn vào đối tượng - Không thường xuyên thay đổi vị trí ngồi Giọng nói của cán bộ tư vấn như thế nào? - Cần có giọng nói nhẹ nhàng và trôi chảy trong khi tư vấn cho đối tượng. - Tránh nhận định, thái độ không tán thành hoặc phủ nhận thông qua giọng nói. - Tôn trọng những phút im lặng để đối tượng có thời gian trình bày và nêu câu hỏi. - Không xen lời để lấp những khoảnh khắc im lặng. b. Kỹ năng xác định và phản ánh nội dung (nhắc lại lời đối tượng được tư vấn) Cán bộ tư vấn lắng nghe đối tượng được tư vấn trình bày. Sau đó nhắc lại nội dung mà họ trình bày, tốt nhất dùng chính những từ ngữ mà họ đã dùng để giúp cho cán bộ tư vấn kiểm tra xem mình có hiểu đúng vấn đề đối tượng trình bày hay không. Cán bộ tư vấn nhắc lại lời của đối tượng được tư vấn cũng là để xác định và phản ánh tình cảm của mình với đối tượng. Sự đồng cảm này làm cho họ thấy những điều họ trình bày đã được lắng nghe và hiểu được tình cảm, hoàn cảnh của họ. c. Kỹ năng đặt câu hỏi Trong quá trình tư vấn, người tư vấn cần đặt câu hỏi để xác định mong muốn của đối tượng (người được tư vấn) để có những thông tin cơ bản về vấn đề mình mong đợi. Chẳng hạn, tư vấn cho gia đình về việc cần cho trẻ khuyết tật ra học hoà nhập. Người tư vấn phải đưa ra những câu hỏi tìm hiểu hoàn cảnh gia đình, môi trường, cộng đồng xung quanh trẻ Cùng gia đình tìm giải pháp giúp đỡ trẻ, đưa trẻ ra học hoà nhập. Có thể dùng câu hỏi mở hoặc đóng để tìm hiểu những thông tin cụ thể hoặc tình cảm của đối tượng để có thể giúp họ tự giải quyết vấn đề. Câu hỏi đóng là loại câu hỏi có câu trả lời bằng số liệu hoặc "có" hoặc "không". Câu hỏi mở là loại câu hỏi để tìm hiểu suy nghĩ, tình cảm và giải thích. Tìm hiểu xem đối tượng đã cố gắng giải quyết vấn đề như thế nào để hỗ trợ cùng giải quyết. Chẳng hạn, Bác đã trao đổi với ai vấn đề này chưa? Thế bây giờ bác định thế nào? Những kỹ năng cần có khi phỏng vấn: - Khai thác tỷ mỷ những lĩnh vực cần thiết qua các câu hỏi mở và khuyến khích đối tượng cung cấp thông tin. - Xây dựng niềm tin, giữa người phỏng vấn và người được phỏng vấn. - Trao đổi về tính chất, nguyên nhân của vấn đề với người được phỏng vấn. - Tạo điều kiện cho người được phỏng vấn có cơ hội đặt câu hỏi. - Khi phỏng vấn cần tránh: + Ép người được phỏng vấn đưa ra những quyết định khi chưa sẵn sàng. + Nói như một người thuyết giáo. + Làm cho người được phỏng vấn lúng túng bởi quá nhiều câu hỏi. - 48 -
10. d. Kỹ năng đánh giá đối tượng Khi đối tượng được tư vấn đã bày tỏ ý nghĩ, tình cảm của mình, người cán bộ tư vấn phải xác định điều họ nói ra là rất có ý nghĩa cho việc giải quyết vấn đề. Cần phải khẳng định lại với đối tượng là vấn đề của họ là một vấn đề bình thường, có thể cùng nhau giải quyết. e. Kỹ năng cung cấp thông tin Người cán bộ tư vấn cần phải biết những gì đối tượng được tư vấn đã biết hoặc đã được nghe nói, sau đó nhẹ nhàng uốn nắn những thông tin sai lệch và cung cấp thêm thông tin mới bằng ngôn từ đơn giản để họ hiểu được. Cần cung cấp thêm những thông tin cần thiết để họ tham khảo, học tập, rút kinh nghiệm để có thể tự giải quyết vấn đề theo hướng tích cực như mong đợi. f. Kỹ năng tóm tắt vấn đề Cán bộ tư vấn giúp cho người được tư vấn tóm tắt lại vấn đề trao đổi và đưa ra quyết định. Tóm tắt vấn đề sao cho đối tượng hiểu những vấn đề đã trao đổi và tăng thêm tình cảmgiữa họ với nhau. Nếu người được tư vấn muốn thêm thời gian để suy nghĩ, cần thêm thông tin để có thể quyết định, thì tóm tắt vấn đề của người cán bộ tư vấn sẽ giúp họ thấy rõ hơn trong những buổi gặp tiếp theo. g. Kết thúc phỏng vấn Kết thúc phỏng vấn như thế nào? - Kết thúc buổi phóng vấn khi đã đạt được mục đích - Thông thường người phỏng vấn ra hiệu về sự kết thúc buổi phỏng vấn. - Giải thích cho người được phỏng vấn những thông tin thu thập sẽ được sử dụng như thế nào? - Thông tin thu được từ cuộc phỏng vấn cần được xem lại và tóm tắt. - Nếu như hết thời gian mà vẫn còn vấn đề chưa giải quyết được, có thể sắp xếp cho cuộc phỏng vấn tiếp theo. - Người phỏng vấn cảm ơn người được phỏng vấn. 2.5.Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập cấp huyện Trung tâm hỗ trợ là gì? Trung tâm hỗ trợ giáo dục hoà nhập không phải là mô hình trường chuyên biệt dạy trẻ em khuyết tật (tập trung - nội trú). Mọi hoạt động hỗ giáo dục hoà nhập của Trung tâm diễn ra trong các trường học thông qua các cộng tác viên, tình nguyện viên và thân nhân trẻ khuyết tật. Các cán bộ của Trung tâm chủ yếu hướng dẫn giáo viên, cung cấp tài liệu, đáp ứng mọi nhu cầu của học sinh ở những trường có học sinh khuyết tật học hòa nhập. Mục đích của Trung tâm giáo hỗ trợ dục hoà nhập cấp huyện - Tạo ra các nguồn hỗ trợ trẻ có nhu cầu đặc biệt ngay trong cộng đồng: nguồn nhân lực, nguồn kiến thức, phương tiện, tài liệu, vật chất. - Hỗ trợ các hoạt động giáo dục hoà nhập trong các trường học (mầm non và phổ thông) và trong cộng đồng, gia đình có trẻ em khuyết tật. - Thông qua nhà trường và lực lượng cộng đồng (nhóm tình nguyện) trực tiếp hoặc gián tiếp giúp đỡ, tạo cơ hội thuận lợi cho tất cả trẻ em có nhu cầu đặc biệt được học hoà nhập ở ngay nơi mình sống. Chức năng của trung tâm hỗ trợ - Tư vấn: Giải đáp tất cả những thắc mắc của cộng đồng, gia đình trẻ khuyết tật có liên quan tới nhu cầu quyền lợi và sự phát triển của trẻ em. Giúp cho gia đình và bản thân trẻ khuyết tật hiểu rõ về đặc điểm của đối tượng, từ đó định hướng và cách chăm sóc giáo dục để trẻ phát triển và hoà nhập. Để có thể thực hiện được chức năng tư vấn thì đòi hỏi cán bộ Trung tâm phải có đầy đủ kiến thức cần thiết, như phương pháp giảng dạy, kiến thức về tâm lý học, sinh lý học, xã hội học, giáo dục học - 49 -
11. - Bồi dưỡng giáo viên và các tình nguyên viên, có kiến thức và kỹ năng cập nhật để đáp ứng nhu cầu của trẻ khuyết tật. + Tổ chức tập huấn cho giáo viên trong huyện về nội dung, phương pháp và cách tổ chức giáo dục hoà nhập cho trẻ có nhu cầu đặc biệt. + Tổ chức các hội thảo trao đổi kinh nghiệm về phương pháp giáo dục, giảng dạy học sinh có khó khăn khác nhau. Ví dụ: như kiến thức dạy trẻ có khó khăn về nhìn, về nghe, về học tập + Bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho thân nhân và những người tình nguyện, hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật. + Mời các chuyên gia ở tuyến trên giúp đỡ, tập huấn, trao đổi thông tin. + Cán bộ của Trung tâm luôn học tập nâng cao trình độ. + Cung cấp các phương tiện, tài liệu có liên quan tới chương trình học tập và rèn luyện phát triển của học sinh (sách chữ nổi, máy trợ thính, bảng và dùi viết Braille, xe đẩy ) Tổ chức và điều hành các hoạt động giáo dục hoà nhập trong huyện - Xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục hoà nhập của huyện, ngắn hạn (một năm học) dài hạn (3-5 năm) trên cơ sở kế hoạch phát triển giáo dục hoà nhập của mỗi đơn vị xã. - Tổ chức thực hiện giáo dục hoà nhập ở các trường học: + Tuyên truyền vận động trẻ đi học + Điều phối các lực lượng hỗ trợ của cộng đồng + Chuyển giao, cung cấp tài liệu, phương tiện cho các trường. + Nếu cần thiết cần trợ giúp giáo viên một số buổi đầu lên lớp (trường hợp gặp trẻ em có nhu cầu đặc biệt - khuyết tật nặng). + Tổ chức các hoạt động thao diễn: đổi mới phương pháp dạy học trong trường hoặc theo cụm trường (3-6 xã) theo các chuyên đề. - Xây dựng các biểu mẫu và hướng dẫn các trường thực hiện chế độ theo dõi, ghi chép, báo cáo lên tuyến trên: + Sổ theo dõi học sinh + Sổ ghi chép, nhật ký của giáo viên + Sổ liên lạc với gia đình và nhóm tình nguyện + Bảng tổng hợp đánh giá kết quả sau mỗi học kỳ hoặc sau một năm học. - Chuẩn bị tư thế và năng lực cho trẻ tham gia hoạt động xã hội sau khi học xong. Trung tâm hỗ trợ cần xúc tiến công tác hướng nghiệp cho học sinh: Đặt vấn đề với tổ chức LĐ-TBXH, Hội người mù, người tàn tật và các cơ sở sản xuất khác (cựu chiến binh, Hội chữ thập đỏ ) cùng tham gia trong công tác hướng nghiệp, đào tạo nghề, tìm kiếm việc làm cho thanh thiếu niên khuyết tật. Điều tra, khảo sát phân loại, tìm kiếm các nghề hiện có ở địa phương phù hợp với trẻ em lớn tuổi. Lập kế hoạch trợ giúp một đơn vị xã, trường cụ thể Giám định khả năng và nhu cầu của trẻ em và gia đình về lao động tay nghề Tổ chức cho trẻ tham quan các cơ sở sản xuất; thử tay nghề và làm quen với nghề phù hợp. Dạy nghề: Dựa vào cộng đồng và gia đình trẻ khuyết tật để chuẩn bị cơ sở dạy nghề Xác định mô hình dạy nghề: cá nhân, gia đình, liên gia dạy nghề tập trung hay phân tán, học nghề hoà nhập trong cá trường dạy nghề. Hỗ trợ, tạo cơ hội tìm giáo viên dạy nghề để hỗ trợ trẻ học nghề, hướng nghiệp - Ngoài ra Trung tâm Hỗ trợ giáo dục hoà nhập còn có các chức năng: Là trung tâm đầu mối của các tổ chức ban ngành đoàn thể cá nhân muốn đóng góp sức lực, nhân lực, vật chất cho trẻ em khuyết tật. - 50 -
12. Vận động sự hỗ trợ của các đơn vị, cơ quan trong và ngoài nước. Làm tham mưu cố vấn cho Phòng Giáo dục, Trung tâm Y tế, UBND huyện về lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật. 3. Quản lý giáo dục hoà nhập trong nhà trường 3.1. Lực lượng giáo dục cấp xã Từ khi Thủ tướng Chính phủ ban hành Nghị định 26/CP, việc chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật trong xã hội đã chính thức là nhiệm vụ của ngành giáo dục. Vì vậy, ở các địa phương, các cộng đồng, đương nhiên lực lượng giáo dục vừa là người tổ chức triển khai giáo dục hoà nhập, vừa là lực lượng nòng cốt thực hiện. Tuy nhiên, để giáo dục hoà nhập thực sự là kiểu tổ chức giáo dục trẻ khuyết tật tiên tiến nhất, hiệu quả nhất, cần phân định chức năng rõ ràng: * Hội đồng giáo dục xã: HĐGD xã có chức năng quyết định các chủ trương, tập hợp lực lượng tạo điều kiện hỗ trợ nhà trường thực hiện giáo dục hoà nhập. * Nhà trường: Nhà trường là đầu mối, thiết lập các mối quan hệ với các ngành, các lực lượng trong cộng đồng cho mục đích thực hiện giáo dục hoà nhập ở địa phương. Nhà trường làm tham mưu đề xuất chủ trương, chế độ chính sách về giáo dục hoà nhập cho chính quyền địa phương. Để thực hiện chức năng trên đây của nhà trường, vai trò của Ban giám hiệu, đặc biệt của Hiệu trưởng nhà trường là rất quan trọng. * Hiệu trưởng nhà trường: Hiệu trưởng không chỉ cần nhận thức đúng mà còn phải nắm vững qui trình triển khai và biết cách khai thác sức mạnh của cộng đồng để cùng Ban giám hiệu lãnh đạo tập thể giáo viên thực hiên giáo dục hoà nhập. Cũng như chỉ đạo các nội dung giáo dục khác, Hiệu trưởng phải tổ chức bộ máy quản lý giáo dục hoà nhập trong nhà trường để việc thực hiện giáo dục hoà nhập có kế hoạch, có nội dung, phương pháp và được giám sát đôn đốc, tổng kết đánh giá. Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy ở nơi nào thực hiện giáo dục hoà nhập tốt thì ở đó Hiệu trưởng nhà trường có nhận thức đúng, nhiệt tình, có kinh nghiệm quản lý và có năng lực chuyên môn. * Đội ngũ giáo viên: Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy có vai trò quyết định hiệu quả của giáo dục hoà nhập: Giáo viên là người trực tiếp điều hành hoạt động dạy học hoà nhập nên giáo viên hiểu rõ nhất nhu cầu và năng lực của từng trẻ khuyết tật để xây dựng mục tiêu giáo dục phù hợp với từng trẻ. Giáo viên tổ chức và điều hoà các hoạt động học của học sinh, đặc biệt là học hợp tác nhóm. Giáo viên là người trực tiếp phối hợp với gia đình trẻ khuyết tật và các lực lượng cộng đồng để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục hoà nhập. Giáo viên là người theo dõi quá trình phát triển của từng trẻ khuyết tật để điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp. Giáo viên là người thiết lập và duy trì các mối quan hệ với đồng nghiệp để thực hiện phương pháp cùng hợp tác trong dạy học hoà nhập. Giáo viên là người tổ chức các mối quan hệ tốt giữa học sinh bình thường với học sinh khuyết tật thông qua tổ chức đoàn, đội và tổ chức lớp để tạo nên môi trường hoà nhập hai chiều mà trong đó cả hai đối tượng học sinh đều phát triển thuận lợi. Giáo viên là người trực tiếp liên hệ, phối hợp với phụ huynh học sinh về chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật. 3.2. Lực lượng giáo dục cấp huyện Phòng giáo dục là đầu mối thực hiện chức năng giáo dục hoà nhập. Với chức năng là cơ quan quản lý giáo dục, phòng giáo dục là nơi triển khai, quản lý, giám sát thực hiện giáo dục hoà nhập. Kinh nghiệm thực hiện giáo dục hoà nhập cho thấy để giáo dục hoà nhập có hiệu quả việc quản lý có thể theo mô hình sau: Trưởng phòng giáo dục trực tiếp phụ trách công tác giáo dục hoà nhập. - 51 -
13. Hai cán bộ phụ trách giáo dục tiểu học và giáo dục mầm non trực tiếp chỉ đạo chương trình Xây dựng nhóm cán bộ chuyên môn tư vấn cho giáo duc hoà bao gồm lãnh đạo các trường, các giáo viên có kinh nghiệm trực tiếp dạy trẻ khuyết tật điển hình. Thường xuyên tổ chức các chuyên đề dạy hoà nhập các đối tượng trẻ khuyết tật điển hình nhằm rút kinh nghiệm về phương pháp giáo dục và cách thức tổ chức lớp học hoà nhập. Tổ chức chuyên đề về phương pháp dạy học như phương pháp học hợp tác nhóm, phương pháp điều chỉnh chương trình vv. Tổ chức các thao diễn dạy hoà nhập nhằm chia sẻ kinh nghiệm giữa các trường. Coi giáo dục hoà nhập như một tiêu chí đánh giá thi đua. Ngoài những việc trên, việc theo dõi đánh giá và lập kế hoạch giáo dục cũng là một khâu qua trọng. Phòng giáo dục cần có sổ theo dõi số lượng trẻ khuyết tật của huyện, những trẻ đã đi học và hoà nhập, trẻ khuyết tật chưa đi học. Trên cơ sở những ghi chép này, phòng giáo dục cùng với các lực lượng khác tìm ra các giải pháp giúp trẻ và lập kế hoạch huy động trẻ ra lớp. Theo dõi mức độ tiến bộ của từng trẻ khuyết tật cũng là một công việc không thể thiếu được của phòng giáo dục. 3.3. Lực lượng phụ huynh trẻ khuyết tật Hơn ai hết phụ huynh học sinh là những người lo lắng, quan tâm đến những đứa con không may bị thiệt thòi của mình. Phụ huynh là những người gần gũi nhất với trẻ khuyết tật nên hiểu được quá trình phát triển, như cầu và năng lực của các em. Chính vì vậy gia đình trẻ khuyết tật có những vai trò đặc biệt quan trọng: Phát hiện sớm để tiến hành giáo dục sớm. Trong quá trình nuôi dưỡng trẻ phụ huynh cần để ý đến những đặc điểm về thể chất, trí tuệ, giác quan và ngôn ngữ của con em mình. Nếu so sánh với những trẻ khác cùng độ tuổi mà có dấu hiệu khác biệt thì cần đưa trẻ đi khám hoặc đến các phòng tư vấn để sớm có chỉ định phương hướng khắc phục cho trẻ. Khi đã xác định con, em mình bị khuyết tật, gia đình cần có biện pháp chăm sóc giáo dục, phục hồi chức năng sớm cho trẻ tại gia đình theo nội dung, phương pháp đã được tư vấn. Gia đình trẻ khuyết tật chủ động phối hợp với nhà trường, cơ quan y tế và các lực lượng khác để cùng thực hiện các nhiệm vụ giáo dục hoà nhập cho con em mình. - 52 -
14. CHƯƠNG 4 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ KHIẾM THỊ 1. Phương tiện dạy học hoà nhập cho trẻ khiếm thị Phương tiện dạy học là hệ thống đối tượng vật chất (cả các phương tiện kĩ thuật) được người giáo viên sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động học tập của học sinh. HS tham gia vào quá trình sử dụng đó nhằm thực hiện nhiệm vụ học tập đặt ra. Các phương tiện dạy học đang dùng ở tiểu học hiện nay - Các tài liệu và giáo khoa: tranh, ảnh, bản đồ, - Mẫu vật: mẫu vật thật, mẫu vật phục thể - Mô hình, dụng cụ, máy móc - Các phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, máy thu thanh, phim, Các phương tiện nêu trên có thể dùng chung cho trẻ bình thường và trẻ nhìn kém. Riêng tranh ảnh, bản đồ dùng cho trẻ nhìn kém cần đơn giản hoá các chi tiết phụ, màu sắc phù hợp với tri giác nhìn của trẻ nhìn kém, đồng thời phải có màu sắc tương phản giữa nền và hình. Những phương tiện không thể dùng chung cho trẻ bình thường và trẻ mù như bản đồ phẳng, máy chiếu tranh, ảnh, tài liệu in, Ngoài những phương tiện dùng chung cho trẻ bình thường và trẻ mù như mẫu vật. Mô hình, dụng cụ, máy móc, máy thu thanh, máy ghi âm, đĩa ghi âm, trẻ mù cần có các phương tiện dạy học đặc biệt sau: + Tranh ảnh, bản đồ nổi, hình vẽ nổi, sơ đố nổi, hình nổi. + Bộ chữ nổi, ô và thanh con cắm, con xoay. + Bảng viết, dùi viết và giấy Braille. + Các loại thước có kí hiệu nổi (thước kẻ, thước đo độ, ) + Bàn tính soroban, bàn tính taylo + Compa đặc biệt 2. Phương pháp và phương tiện dạy học đặc thù các phân môn trong chương trình tiểu học 2.1. Phương pháp và phương tiện dạy môn Tiếng việt * Dạy phần âm, chữ cái và ghép vần Học sinh mù và học sinh bình thường lớp 1 cùng học theo phân phối chương trình tiếng việt. Các em cùng được học cùng một phương pháp về cách phát âm, cùng được làm quen với các sự vật, hiện tượng giống nhau, học ghi kí hiệu tiếng hoặc từ (hoặc câu) khoá có chứa âm và chữ cái của bài học. Sự khác nhau trong phương pháp dạy ở chỗ: kí hiệu chữ cái của học sinh mù thể hiện bằng chấm nổi theo cấu trúc sản phẩm trong ô Braille. Do đó, cách dạy nhận diện chữ cái đối với học sinh mù bằng phương pháp sờ đọc bằng tay chứ không phải bằng mắt nhìn. Ví dụ: Bài dạy chữ “bé”, trong khi học sinh bình thường được học nhận diện chữ b, e và dấu (dấu sắc) thì học sinh mù sờ nhận diện chữ bởi kí hiệu: 12, 15, 35. Như vậy, cách dạy nhận diện chữ cái và viết các con chữ, dấu thanh không theo phương pháp tri giác nhìn mà theo phương pháp sờ - sờ nhận ra kí hiệu theo quy ước cấu trúc thứ tự từ 1 đến 6 trong một ô. - 53 -
15. Dạy ghép vần và đánh vần cho học sinh bình thường và trẻ em mù đều giống nhau: - Dạy ghép phụ âm đầu với phần vần - Tập đọc đánh vần - Đọc trơn So sánh giữa cách viết chữ phổ thông và chữ Braille, ta thấy: sự khác nhau trong cách viết là: dấu thanh. nếu chữ phổ thông viết dấu thanh ở phía trên phụ âm chính của chữ thì dấu thanh viết trong chữ Braille không đặt phía trên hoặc phía dưới của dòng kẻ mà đặt sau phụ âm đầu và trước vần. Nhưng khi đọc thì lại giống với cách đọc chữ phổ thông (phụ âm đầuÆ vần Æ thanh điệu) * Phương pháp dạy bài tập đọc cho học sinh mù - Dạy kĩ năng sờ đọc: + Sờ đọc phối hợp hai tay + Sờ rung nhẹ đầu ngón tay trong một ô theo chiều từ trên xuống và từ trái sang phải + Kĩ năng sờ chuyển dòng - Luyện đọc: Là phương pháp nghe đọc mẫu, đọc theo mẫu, vừa nghe vừa đọc. GV sửa ngay nếu học sinh phát âm không rõ ràng, đọc nhỏ, nói ngọng Mục đích dạy đọc đối với học sinh mù ngoài yêu cầu phát âm đúng, đọc to, mạch lạc, đọc diễn cảm cần phải tăng tốc độ đọc để đạt được trên 100 tiếng/ phút (hết lớp 3) - Dạy cảm nhận nội dung bài đọc Khi ra câu hỏi giải thích từ ngữ cần phải phù hợp với học sinh mù. Những câu hỏi hoặc lời giải thích dành cho học sinh mù cần dựa vào vốn hiểu biết và king nghiệm của trẻ. Không nên giải thích và đặt ra kiểu câu hỏi phải sử dụng hình ảnh thị giác mới hiểuv và trả lời được. GV vẫn có thể giải thích khái niệm về màu sắc (màu đỏ, màu xanh ) nhưng thiên về ý nghĩa biểu cảm của màu sắc chứ không phải cắt nghĩa thế nào là màu xanh, màu đỏ - Dạy các phân môn của môn Tiếng Việt: từ ngữ, ngữ pháp, tập làm văn theo đúng phương pháp dạy học phổ thông. Tuy nhiên, gv phải lường trước được những khó khăn trẻ mù sẽ gặp phải để tìm cách khắc phục. + Những từ ngữ phản ánh sự vật (con, cây, sông, núi ) khi giải thích cần được minh hoạ bằng phương pháp tri giác xúc giác (những sự vật có thể sờ thấy được) + Từ ngữ phản ánh màu sắc + Những từ ngữ mô tả hiện tượng biến đổi và hình ảnh thị giác thường rất khó giải thích cho học sinh mù. 2.2. Phương pháp – phương tiện dạy môn toán Dạy học hoà nhập cho trẻ mù và trẻ sáng đòi hỏi người giáo viên phải dạy cả hệ thống kí hiệu phổ thông bằng chữ phổ thông (cho trẻ sáng) và hệ thống kí hiệu bằng chữ Braille (cho trẻ mù). Vậy làm thế nào để dạy cho hai đồi tượng này theo hai cách khác nhau. Phương pháp đặc trưng bộ môn Toán không chỉ áp dụng riêng cho học sinh bình thường mà cả học sinh khiếm thị. Bởi ví cả học sinh mù và học sinh bình thường đều được - 54 -
16. học một nội dung kiến thức môn học như nhau và đòi hỏi kĩ năng giải bài toán giống nhau. Sự khác nhau ở đây chỉ là việc sử dụng kí hiệu khác nhau. GV có thể phụ đạo cho học sinh mù ngoài giờ học sử dụng kí hiệu môn Toán bằng kí hiệu Braille hoặc có thể dạy đan xen trong giờ học khi học sinh bình thường đang tập ghi nhớ và viết kí hiệu phổ thông. Đặc trưng của phương pháp dạy môn Toán cho học sinh mù: 1. Sử dụng hệ thống kí hiệu Toán theo kí hiệu Braille. 2. Thực hiện các nguyên tắc viết kí hiệu và lời giải bằng chữ số, chữ, hình theo quy định riêng của người mù và quy ước quốc tế. 3. Để giúp học sinh mù tính toán, cân đo cần phải có một số phương tiện chuyên dùng trong môn Toán. Ví dụ: bàn tính soropan, máy tính có số nổi. Các dụng cụ đo đạc có ghi chấm số nổi như thước dài, eke Một số phương tiện đo hiện đại có khả năng chuyển tín hiệu kết quả đo được thành âm thanh hay phát tiếng nói. Việc dạy môn Toán tiểu học hiện nay chưa cần tới các phương tiện dạy học hiện đại, phức tạp, đắt tiền. GV tiểu học có thể sử dụng nhiều đồ dùng dạy học phổ thông như que tính, hạt ngô, viên sỏi, các hình học tạo bằng bìa cắt dán để dạy toán cho học sinh mù và học sinh phổ thông. Khi dạy Toán cho học sinh mù trong lớp hoà nhập, GV cần tăng cường luyện tập kĩ năng tính nhẩm, hạn chế mức thấp nhất thực hiện trên giấy bằng kí hiệu nổi. Nhiều trường hợp chỉ cần dạy học sinh biết cách giải bài toán mà không phải tìm ra kết quả cuối cùng. Không nên yêu cầu các em phải thực hiện các bài toán phức tạp hoặc các bài toán giải bằng hình vẽ (phương pháp đồ thị) 2.3. Phương pháp và phương tiện dạy môn Tự nhiên xã hội * Các phương pháp dạy môn TNXH trong lớp hoà nhập học sinh khiếm thị Các phương pháp dạy học đặc trưng của môn TNXH trong lớp hoà nhập học sinh khiếm thị chính là những phương pháp dạy học phổ thông nhưng được vận dụng sao cho phù hợp với 1 học sinh. Đó là phương pháp: - Quan sát sự vật. hiện tượng thực; - Đóng vai theo tình huống; - Điều tra báo cáo; - Trò chơi; - Các phương pháp truyền thống: thuyết trình, hỏi đáp; Các phương pháp nêu trên có thể thực hiện qua hình thức học nhóm. * Vận dụng phương pháp giải thích trong dạy học hoà nhập học sinh mù - Thuyết trình hay giải thích kèm theo thuyết minh hoặc trực quan - Lời thuyết minh phải gợi được hình ảnh, âm thanh, xúc giác, khứu giác, hạn chế sử dụng từ chỉ màu sắc hoặc từ ngữ xa lạ với trẻ mù. - Không nên dùng khái niệm (từ ngữ) mà bản thân trẻ mù chưa biết để giải thích khái niệm, từ ngữ mới. - Dựa vào vốn hiểu biết, kinh nghiệm bản thân của học sinh để giải thích, phát triển khả năng tư duy và trí tưởng tượng cho trẻ. - 55 -
17. - Dựa vào khả năng các giác quan, nhất là xúc giác, thính giác là những điểm mạnh của trẻ em mù để giải thích khái niệm cụ thể. - Dựa vào khả năng tư duy của trẻ mù để giải thích các khái niệm, từ ngữ trừu tượng. * Vận dụng phương pháp quan sát trong môn TNXH cho học sinh khiếm thị Phương pháp quan sát không chỉ là quan sát bằng mắt mà bằng các giác quan. Đối với trẻ mù, phương pháp hướng dẫn quan sát bằng tay sờ kết hợp với nghe giải thích, hỏi đáp là hiệu quả nhất. Để thực hiện quan sát được bằng tay sờ, bài đọc TNXH cần phải có đồ dùng dạy học là vật thật hoặc mô hình, hình nổi. Tuỳ theo nhiệm vụ đặt ra và đặc điểm vật quan sát mà có cách hướng dẫn sờ thụ động, sừo chủ động và sờ gián tiếp. - Sờ thụ động là cách sờ chưa cần tới sự vận động tích cực của hai bàn tay. Chỉ cần đặt tay vào vật thể hoặc nắm bàn tay vào một vật nào đó để cảm nhận hình dạng, cảm giác, bề mặt, - Sờ chủ động tích cực là cách sờ phối hợp vận động các ngón tay hoặc hai bàn tay. Sờ đi sờ lại, vừa sờ vừa nắn, xoa, chà xát từ đầu đến cuối sự vật. Sờ chủ động cho biết nhiều thuộc tính của sự vật như: hình dnạg, kích thước, tie lệ tương quan, đặc tính bề mặt, trọng lượng, nhiệt độ - Sờ gián tiếp là việc sử dụng vật dụng trung gian để quan sá sự vật ngoài tầm với của tay hoặc trành chạm yau vào vật bằng cách sờ gián tiếp, con vật có thể nhận biết được độ lớn, hình dạng, tính chất, bề mặt, Trong quá trình hướng dẫn trẻ mù quan sát bằng tay, giáo viên phảo kết hợp với giải thích bằng lời hoặc đưa ra câu hỏi để dẫn dắt trẻ hiểu rõ sự vật, hiện tượng. Những sự vật, hiện tượng sờ thấy nhưng chưa hiểu hoặc không sờ thấy cần được bổ sung, mô tả bằng lời. * Hướng dẫn và quan sát bằng đa giác quan Nếu chỉ sờ thì trẻ khó có thể hiểu được sự vật, hiện tượng. Giáo viên cần phải hướng dẫn trẻ sử dụng triệt để các giác quan kể cả phần thị lực còn sót lại trong quá trình tri giác sự vật. - Với những trẻ còn một phần thị lực, cần cho các em nhìn màu sắc, hình dạng - Với những sự vật là vật thật, có mùi vị nên để các em ngửi, nếm để ghi nhớ mùi vị của vật ấy. - Với nhữn đồ vật, con vật phát ra aâ thanh, tiếng kêu trẻ cũng cần nhận biết. Những đặc điểm âm thanh, mùi, vị cũng góp phần tích cực giúp trẻ nhận biết, ghi nhớ sự vật, hiện tượng. Sau này, mỗi lần nghe thấy tiếng kêu, gửi mùi của một con vật, sự vật, trong trẻ mù dễ dàng xuất hiện hình ảnh về chúng. 2.4. Phương pháp, phương tiện dạy môn thể dục - Phương pháp tập luyện lần lượt là phương pháp từng người một lần lượt tham gia thực hiện một động tác hay một bài tập nào đó. - Phương pháp tập luyện đồng loạt là phương pháp một nhóm trẻ hay cả tổ, cả lớp cùng tham gia thực hiện một động tác hay cả bài tập nào đó. - Phương pháp trò chơi là phương pháp sử dụng các trò chơi vận động hoặc những bài được soạn dưới dạng trò chơi để dạy học sinh. Những tình tiết của trò chơi , luật lệ chơi - 56 -
18. và những đặc tính ưu việt của trò chơi đã được thế hệ trẻ rất yêu thích và trò chơi còn làm bộc lộ, phát huy tính tích cực, tự giác rất cao của trẻ em nói chung, trẻ mù nói riêng, là điều rất cần với giáo dục thể chất. - Phương pháp thi đấu là một trong những hiện tượng của xã hội mà nét nổi bật của phương pháp thi đấu là so đo lực lượng trong tranh đầu giàng vị trí nhất, nhì hoặc để đạt thành tích cao. Phương pháp thi đấu khai thác được tính tích cực, sự sáng tạo, mức độ tự giác tham gia vào công việc của học sinh rất cao, do đó kết quả dạy học rất tốt. - Phương pháp làm mẫu là phương pháp giáo viên hay một vài học sinh làm mẫu trước trẻ khác bắt chước làm theo. - Phương pháp giải thích là giáo viên dùng lời giải thcíh những động tác cho học sinh hiểu để vận dụng. Nhìn chung, các phương pháp nêu trên đều sử dụng được trong dạy học hoà nhập cho học sinh khiếm thị, đặc biệt là học sinh mù, nhưng cần lưu ý như sau: + Khi sử dụng các trò chơi vận động trẻ bình thường cần bịt mắt lại + Khi sử dụng phương pháp thi đấu, không nên để trẻ mù luôn bị thất bại, chỉ chọn hình thức thi đấu phù hợp với trẻ mù. + Khi sử dụng phương pháp làm mẫu, cần cho trẻ mù sờ quan sát, bắt chước làm theo. + Khi sử dụng phương pháp giải thích, giáo viên nên kết hợp với trực quan hoặc dựa vào những cái trẻ mù đã biết. Ngoài các phương pháp trên, đối với học sinh mù học hào nhập, khi dạy môn thể dục nên sử dụng phương pháp cẩm tay chỉ việc, là phương pháp giáo viên cầm tay, chân trẻ mù chỉ dẫn những cử động cần thiết. Phương tiện dạy học môn thể dục cho học sinh bình thường ở Tiểu học bao gồm: - Cờ, hoa, vòng, gậy - Vợt bóng bàn, bóng bàn, chậu, quả bóng - Dây để nhảy dây - Vòng lắc - Chiếu, đệm mót, còi, kèn, trống lắc - Các loại mặt nạ - Các loại ghế, cầu thăng bằng 2.5. Phương pháp, phương tiện dạy môn đạo đức Khi dạy học môn đạo đức cho học sinh bình thường ở Tiểu học, chúng ta thường sử dụnh phương pháp cơ bản sau: - Phương pháp dùng lời: kể chuyện, giảng giải, đàm thoại, nêu gương. - Phương pháp trực quan: tranh ảnh, hình vẽ hấp dẫn, người thực, việc thực - Luyện tập thực hành: thông qua trò chơi sắm vai - Phương pháp hợp tác nhóm - Phương pháp điều tra – báo cáo Các phương pháp dạy học môn đạo đức nêu trên đều sử dụng được trong dạy học hoà nhập cho học sinh khiếm thị. - 57 -
19. Dạy học môn đạo đức cho học sinh bình thường ở tiểu học, chúng ta thường sử dụng các phương tiện dạy học như: - Tranh ảnh, hình vẽ - Đầu đĩa, bằng hình, - Các hiện tượng tự nhiên xã hội và các hiện tượng thực tế trong đời sống xã hội. - Thông qua người thực, việc thực của lớp, của trường, của địa phương, - Các phục trang cho các nhận vật - Mô hình - 58 -
20. Chương 5 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ 1. KĨ THUẬT DẠY HOÀ NHẬP CHO TRẺ CPTTT 1.1. Điều chỉnh bài học phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ CPTTT 1.1.1. Điều chỉnh cách thức tổ chức và quản lí hoạt động dạy và học - Sắp xêp môi trường lớp học phù hợp, hấp dẫn trẻ - Sắp xếp chỗ ngồi phù hợp cho trẻ để giáo viên theo dõi và giúp đỡ một cách thuận lợi. - Tổ chức hoạt động phù hợp với trẻ - Tổ chức học dựa vào chủ đề hoạt động theo nội dung kiến thức của mỗi bài học 1.1.2. Điều chỉnh nội dung dạy học Khi điểu chỉnh nội dung dạy học, giáo viên cần xác định rõ - Kiến thức và kĩ năng trẻ đã có - Trẻ cần học cái gì - Trẻ học như thế nào - Trẻ sẽ học được cái gì Điều chỉnh nội dung dạy học bao gồm: - Điều chỉnh về số lượng kiến thức - Điều chỉnh về mức độ khó kiến thức - Điểu chỉnh về mức độ áp dụng kiến thức Trong một tiết học, giáo viên cần: - Thay đối hình thức dạy học + Hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức thông qua tổ chức các hoạt động khác nhau: hoạt động chung của cả lớp, học theo từng nhóm và học thông qua sự giúp đỡ của bạn bè + Dạy học thông qua các môi trường khác nhau: trong lớp học, ngoài sân trường, - Điểu chỉnh môi trường học tập + Môi trường vật chất + Môi trường diễn ra sự tương tác về mặt tâm lý giữa trẻ và giáo viên, giữa trẻ và trẻ. - Vận dụng các phương pháp dạy học khác nhau: Gv cần biết vận dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau, đúng lúc, phù hợp với nội dung và đối tượng, thể hiện được nghệ thuật và phong cách sư phạm - Thay đổi yêu cầu và tiêu chí đạt thành công của trẻ - Điều chỉnh cách giao nhiệm vụ và bài tập. Gv cần tính đến thời gian và khả năng của trẻ có thể hoàn thành được nhiệm vụ hay bài tập được giao - Thay đổi cách trợ giúp 1.1.3. Phương pháp điều chỉnh - PP đồng loạt - PP đa trình độ - 59 -
21. - PP trùng lặp giáo án - PP thay thế 1.2. Hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ và nắm bắt khái niệm 1.2.1. Khó khăn của trẻ CPTTT khi thực hiện nhiệm vụ - Không rõ nhiệm vụ được giao: nhiều khi trẻ CPTTT nghe nhưng khó hiểu nhiệm vụ hướng dẫn bằng lời hoặc viết của giáo viên. - Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, sự việc với nhau vì khả năng tư duy logic của trẻ bị hạn chế - Khó vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ trong tình huống mới - Khi thực hiện nhiệm vụ, trẻ thường có thao tác thừa hoặc thiếu vì cử động vụng về, khó hoàn thành nhiệm vụ được giao, thường bỏ mặc, chạy lung tung hoặc ngồi im lặng không thực hiện, không động não suy nghĩ. - Khó định hướng trước được các bước cần phải thực hiện. 1.2.2.Nguyên tắc hướng dẫn trẻ hoàn thành nhiệm vụ Quy luật nhân thức Trong quá trình hướng dẫn trẻ thực hiện nhiệm vụ giáo viên cần phải lưu ý tới quy luật của quá trình nhận thức. Vật thật Æ Mô hình Æ Hình ảnh Æ Ngôn ngữ Æ Khái niệm (Môi trường) (Mô phỏng) (Tranh ảnh) (Ngôn ngữ) (Từ, câu) HÌnh ảnh từ ít đến nhiều, từ mức độ đơn giản đến mức độ phức tạp Nhiệm vụ càng được chia nhỏ càng tốt Trẻ CPTTT khi tiến hành thực hiện nhiệm vụ thường không biết bắt đầu từ đâu và lần lượt theo các bước như thế nào. Khi hướng dẫn, giáo viên nên xác định nhiệm vụ đó gồm có bước nào (chia nhỏ các hoạt động) và trình tự các bước tiến hành. Hệ thống các bước, số lượng các bước nhiều hay ít tuỳ thuộc vào trẻ. Luôn luôn theo dõi, kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của trẻ để có cách điều chỉnh, bổ sung kịp thời. Thực hiện nhiệm vụ theo từng bước nhỏ Sau khi đã hình thành các bước hướng dẫn, trẻ thực hiện từng phần. Khi nào trẻ đã thực hiện tương đối thành thạo công đoạn đó thì mới chuyển sang các bước, công đoạn tiếp theo. Hướng dẫn giảm dần về: - Thời gian - Kích thích -Trợ giúp - Củng cố Hướng dẫn quá trình gắn liền với thể hiện 1.2.3.Các bước phân tích một nhiệm vụ và khái niệm Các bước phân tích một nhiệm vụ Khi phân tích một nhiệm vụ, cần tuân theo các bước sau: Bước 1: Xác định nhiệm vụ - 60 -
22. Bước 2: Động não Sau khi đã chọn một nhiệm vụ, bạn hãy liệt kê tất cả những suy nghĩ của mình hoặc kĩ năng có thể tiến hành giải quyết nhiệm vụ đó. Các nguyên tắc động não - Tôn trọng các ý kiến khác nhau - Các ý kiến đôi khi không phù hợp với nội dung - Coi trọng số lượng ý kiến, càng nhiều ý kiến càng tốt - Luân phiên các ý kiến - Không coi trọng vấn đề - Giới hạn về thời gian Bước 3: Chọn lọc Bỏ qua những kĩ năng, bước thực sự không cần thiết Bước 4: Trình tự thực hiện Bước 5: Xác định điều kiện tiên quyết - Trẻ: kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống đã có và bước phát triển tiếp theo - Hình thức hướng dẫn của giáo viên - Địa điểm: hướng dẫn trẻ ở đâu? - Thời gian hướng dẫn - Đồ dùng, phương tiện Bước 6: Đánh giá - Số lượng học sinh thực hiện được nhiệm vụ - Mức độ thực hiện của học sinh và trẻ CPTTT - Khó khăn khi trẻ thực hiện - Các biện pháp cần giúp đoã của giáo viên Các bước phân tích một khái niệm Phân tích khái niệm bao gồm 6 bước sau: Bước 1: Xác định khái niệm và các thành tố cơ bản của khái niệm Bước 2: Động não Cần đưa ra: - Những vị dụ minh hoạ về khái niệm đó - Những ví dụ ngược nghĩa với khái niệm đó - Các đặc điểm không phù hợp - Các đặc điểm liên hệ trong thực tiễn Bước 3: Chọn lọc Lược bỏ những thông tin không cần thiết Bước 4: Trình tự các bước tiến hành hướng dẫn - 61 -
23. Các ví dụ minh hoạ Các ví dụ ngược nghĩa Các đặc điểm không phù hợp Liên hệ thực tiễn Bước 5: Xác định điều kiện tiên quyết Bước 6: Đánh giá 1.3. Hình thành và phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT 1.3.1. Kĩ năng xã hội Kĩ năng xã hội là những kĩ năng liên quan tới sự tương tác với các cá nhân khác, bao gồm các kĩ năng thiết lập và duy trì sự tương tác với người khác, giải quyết các tình huống nhận thức và phản hồi lại các xúc cảm tình cảm. Ý nghĩa của việc hình thành kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT Như mọi trẻ khác, trẻ CPTTT thường xuyên giao tiếp trao đổi với những người xung quanh trong cộng đồng. Hoạt động này sẽ giúp trẻ hiểu mình, hiểu người và khẳng định được vị trí trong gia đình và xã hội. Tuy nhiên, do hạn chế về môi trường và bản thân trẻ CPTTT thường từ chối các mối tương tác xã hội nên trẻ bị đánh giá thấp, tự cô lập và trở nên xa lạ với mọi người xung quanh. Việc hình thành và phát triển kĩ năng xã hội sẽ tạo cơ hội cho trẻ CPTTT hòa nhập tốt hơn vào cuộc sống cộng đồng, bao gồm những lợi ích cụ thể sau: - Lợi ích về mặt sức khoẻ + Nâng cao sức khoẻ nhằm mục đích tạo khả năng cho trẻ có thể tự bảo vệ sức khỏe mình và những người xung quanh. + Khắc phục được những khiếm khuyết về mặt thể chất - Lợi ích về mặt giáo dục + Xây dựng mối quan hệ hợp tác, tích cực giữa trẻ CPTTT với giáo viên, với trẻ bình thường. + Tạo cho trẻ CPTTT là thành viên chính thức trong lớp học + Hình thành ở trẻ những hành vi lành mạnh + Hạ thấp tỉ lệ trẻ CPTTT bỏ học + Giáo viên hoàn thành công việc một cách có hiệu quả và sáng tạo - Lợi ích về mặt văn hoá, xã hội + Giáo dục KNXH có thể thúc đẩy hành vi tích cực, giảm thiểu những hành vi không mong muốn ở trẻ CPTTT. + Giúp trẻ hiểu được trách nhiệm và vị trí của mình trong gia đình và nhà trường. 1.3.2. Quy trình hình thành kĩ năng xã hội Quá trình hình thành KNXH có 4 giai đoạn sau: Giai đoạn tiếp thu: kà giai đoạn trẻ học kĩ năng mới. Giai đoạn này được chia làm 3 giai đoạn nhỏ: - Giai đoạn tiếp thu 1: là giai đoạn trẻ nhận ra, chỉ ra được kĩ năng đó bằng cách gọi tên hoặc ra kí hiệu. Giáo viên mô tả ý nghĩa và các tình huống sử dụng kĩ năng . - Giai đoạn tiếp thu 2: Là giai đoạn trẻ hiểu được kĩ năng đó. Giáo viên mô tả các bước thực hiện kĩ năng - 62 -
24. - Giai đoạn tiếp thu 3: Là giai đoạn trẻ biết áp dụng kĩ năng đó thực hiện trong tình huống mẫu. GV thiết kế và đưa ra các bài tập để trẻ thực hành trong các tình huống mẫu. Giai đoạn này giáo viên là người cung cấp toàn bộ thông tin về kĩ năng đó. GV chú ý tới hướng dẫn kết hợp với làm mẫu Giai đoạn duy trì: Là giai đoạn trẻ sử dụng kĩ năng đó trong một vài tình huống quen thuộc, tuy nhiên có lúc đúng, lúc sai. Trong giai đoạn này, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh thể hiện trong những tình huống khác nhau, phức tạp. GV cần chú ý đến tốc độ thể hiện kĩ năng Giai đoạn thành thạo và linh hoạt: Là giai đoạn sử dụng thành thạo trong mọi tình huống. Giai đoạn này giáo viên cho trẻ tự đánh giá về cách thể hiện kĩ năng của mình. GV chú ý tới khả năng sáng tạo trong công việc cải thiện chất lượng của kĩ năng. 1.3.3.Biện pháp hình thành và phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT Nguyên tắc sử dụng các biện pháp Nhằm hình thành và phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT, cần tuân theo những nguyên tắc cơ bản sau: - Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn Hình thành và phát triển kĩ năng cho trẻ không phải nhằm vào mức độ đã đạt được, mà luôn vượt quá mức đó, đi trước một bước và luôn đòi hỏi trẻ phải có sự nỗ lực khi có sự nắm bắt kĩ năng mới. - Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống Nguyên tắc này đòi hỏi việc sắp xếp nội dung, chương trình hướng dẫn và luyện tập đamr bảo trình tự, logic và liên tục. - Nguyên tắc cá biệt hoá Nguyên tắc này đòi hỏi mọi trẻ trong lớp đều không đạt được mục tiêu của bài học trong đó có trẻ CPTTT . Tuy nhiên mức độ đạt mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ nhận thức của mỗi trẻ. Biện pháp Trẻ CPTTT cần được mọi người trong xã hội quan tâm, đặc biệt là sự hướng dẫn của các thành viên trong gia đình và nhà trường để hình thành và phát triển KNXH phù hợp. Sau đây là một số biện pháp hình thành và phát triển KNXH cho trẻ CPTTT - Giảng giải: Là trình bày, giải thích cụ thể, chi tiết, rõ ràng các thao tác khi thực hiện kĩ năng. Khi sử dụng biện pháp này giáo viên sử dụng các ngôn ngữ nói là chủ yếu. Do khả năng diễn đạt và hiểu ngôn ngữ của trẻ CPTTT rất hạn chế nên lời nói cần hết sức đơn giản, dễ hiểu, kết hợp các cách thức biểu đạt khác. - Kể chuyện, nêu gương - Làm mẫu - Bắt chước - tạo thói quen: là tổ chức cho trẻ thực hiện một cách đều đặn thông qua hệ thống bài tập, nhằm mục đích biến các hành động đó thành thói quen ứng xử. Biện pháp này đặc biệt có hiệu quả trong giai đoạn đầu quá trình phát triển của trẻ. Nhất là với trẻ CPTTT, việc dạy những thói quen đúng đắn cần được chú ý trước, sau đó mới dạy cho trẻ sự thích thú sẽ học được nhanh hơn, giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp. - Sắm vai: là biện pháp giáo viên lồng ghép dạy các kĩ năng sống vào các tiểu phẩm ngắn. Trẻ CPTTT được sắm vai trong tiểu phẩm đó, gây cho trẻ sự thích thú trẻ sẽ học được nhanh hơn, giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp. - Củng cố: Cho trẻ luyện tập, thực hành thường xuyên và giảm dần sự trợ giúp. - 63 -
25. - Khen thưởng: là sự biểu thị đánh giá tích cực đối với những hành vi, kĩ năng tốt đối với trẻ. Tác dụng của khen thưởng là sự thể hiện sự công nhận của xã hội đối với kiển kĩ năng mà trẻ lựa chọn và đã thực hiện. Được khen, trẻ cảm thấy hài lòng, phấn khởi, có thêm nghị lực, tự tin vào khả năng của mình và mong muốn tiếp tục thực hiện hanhg vi đó. - Trách phạt là sự biểu lộ thái độ không tán thành của giáo viên, tập thể xã hội đối với - Hoạt động nhóm theo chủ đề: là biện pháp giáo viên thiết kế phiểu bài tập theo các chủ đề thuộc phạm trù KNXH như gia đình, nhà trường, cộng đồng. Trẻ CPTTT tham gia hoạt động nhóm sẽ phát huy được năng lực cá nhân và học hỏi ở bạn bè. - Trò chơi: là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi, qua đó giúp trẻ hình thành và phát triển các kĩ năng chơi có tổ chức, đúng luật, hình thành phẩm chất tốt trong quan hệ tập thể, bạn bè. - Xây dựng vòng bạn bè: là thành lập nhóm bạn sẵn sàng giúp đỡ trẻ CPTTT. - Hoạt động thực tiễn: là biên pháp giúp cho trẻ đi tham quan, thực tế. Qua đó mở rộng các kĩ năng cho trẻ trong các môi trường khác nhau. Để hình thành và phát triển KNXH, cần sử dụng các biện pháp trên một cách linh hoạt và sáng tạo. Mỗi giai đoạn khác nhau cần lựa chọn các biện pháp ưu tiên. Dưới đây là bảng gợi ý áp dụng các biện pháp vào thiết kế cách thực hiện cho các giai đoạn cho quy trình hình thành KNXH. BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO TRẺ CPTTT TRONG LỚP HOÀ NHẬP Biện pháp Giai đoạn Tên biện pháp Cách tiến hành Tiếp thu Giảng giải - Cung cấp đầy đủ thông tin về kĩ năng - Mô tả ý nghĩa, các tình huống cần sử dụng kĩ năng -Mô tả các bước thực hiện kĩ năng Làm mẫu - Thực hiện kĩ năng đó cho trẻ quan sát, bắt chước - Cho trẻ tiến hành, quan sát, bắt chước lẫn nhau. Tạo thói quen Thiết kế và đưa ra các bài luyện tập để trẻ thực hành trong các tình huống mẫu. Vòng bạn bè Tạo môi trường thân thiện, khuyến khích nhau cùng thực hiện kĩ năng mới Củng cố Khuyến khích trẻ thực hiện kĩ năng, sửa cho trẻ nếu trẻ thực hiện chưa đúng Duy trì Tạo thói quan Thiết kế và đưa ra các bài luyện tập để trẻ thực hành trong các tình huống thực, tại những môi trường quen thuộc. Trò chơi Thiết kế các trò chơi, trong đó khi tham gia trẻ có cơ hội để thể hiện các kĩ năng mới. Hoạt động nhóm GV tổ chức cho trẻ trao đổi về những nội dung hàm chứa có chủ đề việc sử dụng các kĩ năng đó (một cách đơn giản) Vòng bạn bè Khuyến khích nhau cùng thực hiện kĩ năng mới và có đóng góp ý kiến cho kĩ năng mới trở nên thuần thục hơn - 64 -
26. Củng cố Khuyến khích trẻ thực hiện kĩ năng một cách chính xác và nâng cao về tốc độ sử dụng Thuần thục Tạo thói quen Thiết kế và đưa ra các bài luyện tập để trẻ thực hành trong nhiều tình huống khác nhau và có yêu cầu đến tốc độ, và độ chính xác của kĩ năng. Sắm vai Thiết kế các vai kịch đơn giản, hoặc khuyến khích trẻ tự sắm vai để diễn, trong đó yêu cầu trẻ thực hiện kĩ năng. Hoạt động thực Tạo điều kiện cho trẻ thực hiện các kĩ năng đó ở nhiều môi tiễn trường và trong các hoạt động khác nhau Vòng bạn bè Tạo môi trường thân thiện thi đua thực hiện và rút kinh nghiệm về kĩ năng đó Củng cố Khuyến khích trẻ thực hiện kĩ năng một cách hiệu quả và có sáng tạo 2. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TRẺ CPTTT 2.1. Đặc điểm đối tượng đánh giá Trẻ CPTTT là trẻ có những biểu hiện sau: - Khó tiếp thu được chương trình phổ thông - Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên) - Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, ắm quy tắc ngữ pháp kém - Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng - Kém hoặc thiếu một số kĩ năng sống đơn giản - Khó kiểm soát được hành vi của bản thân - Một số trẻ có hình dáng, tầm vóc không bình thường 2.2. Nội dung đánh giá Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức Trẻ CPTTT thường gặp nhiều khó khăn trong hoạt động nhận thức. Do đó cần vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá để động viên, khuyến khích trẻ đạt kết quả ngày càng tốt hơn. Đánh giá rèn luyện kĩ năng Trong quá trình giáo dục trẻ CPTTT, đánh giá rèn luyện kĩ năng của trẻ theo các mặt: KNXH thể hiện trong sinh hoạt hàng ngày KNXH thể hiện trong sinh hoạt tại nhà trường KNXH thể hiện trong sinh hoạt tại cộng đồng KNXH thể hiện trong hoạt động vui chơi KNXH thể hiện trong hoạt động giao tiếp ứng xử Đánh giá kĩ năng sống - 65 -
27. Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu chí tiến bộ Đánh giá thái độ Đánh giá biểu hiện hành vi, cử chỉ đối với bản thân, đối với bè bạn và công việc trong ứng xử và hội nhập cộng đồng Thái độ ứng xử: Đánh giá hành vi phù hay chưa phù hợp trong những tình huống, hoàn cảnh cụ thể tại các môi trường khác nhau của trẻ. Đánh giá kết quả học tập Môn thể dục, Nghệ thuật và Thủ công: điều chỉnh mức độ đánh giá, một số nội dung có thể đánh giá như trẻ bình thường Môn Tự nhiên – xã hội, Hát nhạc và Đạo đức: hạn chế khối lượng kiến thức và độ sâu kiến thức Môn Tiếng việt, Toán: Đánh giá định tính dựa vào mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân theo các tiêu chí: đạt – chưa đạt, tiến bộ rõ rệt - tiến bộ - ít tiến bộ. - 66 -
28. Chương 6 GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHIẾM THÍNH 1. Giao tiếp của trẻ khiếm thính 1.1. Phát triển kĩ năng giao tiếp bằng lời cho trẻ khiếm thính Ảnh hưởng của tật điếc đối với sự phát triển ngôn ngữ nói - Mức độ giảm thính lực: Trẻ bị giảm thính lực ở mức độ nhẹ và vừa ngôn ngữ nói phát triển chậm hơn so với trẻ bình thường, còn trẻ bị mất thính lực ở mức độ nặng, sâu có thể bị mất ngôn ngữ nói (nếu như không được can thiệp sớm). - Thời điểm giảm thính lực: Trẻ bị giảm thính lực trước thời kì phát triển ngôn ngữ thì sự phát triển ngôn ngữ nói sẽ chậm hơn trẻ bị giảm thính lực sau khi đã có ngôn ngữ nói (sau 2 tuổi). - Khả năng của trẻ khiếm thính: Nếu trẻ khiếm thính thông minh, tự tin, bạo dạn, thích giao tiếp và không bị ảnh hưởng của các tật khác thì ngôn ngữ của trẻ phát triển thuận lợi hơn. - Môi trường: (gia đình, nhà trường, xã hội) có ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Nếu được phát hiện, can thiệp sớm, tạo điều kiện, quan tâm, giúp đỡ thì kĩ năng giao tiếp của trẻ sẽ tốt hơn. Đặc điểm tiếng nói của trẻ khiếm thính - Giọng: Phần lớn trẻ khiếm thính phát âm với giọng không bình thường, khó nghe. Trẻ hay nói giọng mũi, giọng cao, giọng yếu, giọng khàn, Chất lượng giọng nói của trẻ khiếm thính phụ thuộc vào mức độ giảm thính lực (nếu trẻ không được đeo máy trợ thính và can thiệp sớm). - Phát âm: Lỗi về phát âm của trẻ khiếm thính thường mắc trong giai đoạn hình thành ngôn ngữ (2-3 tuổi). Ngoài ra, trẻ còn phát âm không đúng, không phân biệt những âm gần nhau (nghe gần giống nhau) như t/đ, b/m. Nhìn chung phần lớn trẻ phát âm sai phụ âm. - Thanh điệu: Hầu hết trẻ khiếm thính nói khó đúng các thanh điệu của tiếng Việt, thường trẻ chỉ sử dụng được 2-3 thanh cơ bản, dễ (thanh không, sắc, huyền). - Ngữ pháp: Trẻ khiếm thính thường nói không theo ngữ pháp tiếng Việt mà thường nói theo tư duy của mình, theo ý hiểu của mình. Điều này tạo cho người nghe khó đoán được nội dung của câu nói (ví dụ: “ăn cơm-tôi”- tôi ăn cơm). - Ngữ điệu: Trẻ khiếm thính hay nói rời rạc, ngắt từng tiếng một, lên xuống tuỳ hứng. - Từ vựng: Vốn từ ngữ ở trẻ khiếm thính rất nghèo nàn, ít hơn nhiều so với trẻ bình thường cùng lứa tuổi. Nếu trẻ khiếm thính được can thiệp sớm thì đến 5 tuổi số vốn từ chỉ gần bằng số vốn từ trẻ bình thường 2 tuổi (200 từ). Những khó khăn của trẻ khiếm thính khi học nói - Về âm thanh: Tiếng gần nhau về tư thế cấu âm và phương thức phát âm: t-đ-m (tủ-đủ, tốt-một, tôi-môi); x-d (xe-dê, xa-da, xem-đem); v-ph (vở-phở, vé-phê, ) - Về hình miệng: Giống nhau các phụ âm đầu: t-đ-th; b-m; d-x; ph-v và các thanh điệu: Ba, bà, bá, bạ, bả - Dạy trẻ cách sử dụng và bảo quản máy. Kĩ năng luyện nghe cho trẻ khiếm thính Mục đích luyện nghe cho trẻ khiếm thính - 67 -
29. - Luyện nghe cho trẻ khiếm thính nhằm phát huy và tận dụng khả năng nghe còn lại của trẻ. - Rèn thói quen tri giác âm thanh ở trẻ khiếm thính. Cách luyện nghe cho trẻ khiếm thính Bước 1: Giáo viên kiểm tra máy trước khi trẻ đeo máy - Kiểm tra xem máy có pin chưa, đặt có đúng không? - Pin còn hay hết? - Kiểm tra tăng giảm âm lượng (volume) và nút tắt, mở. - Kiểm tra xem máy đã đặt đúng số mà các nhà chuyên môn đã chỉ định chưa? - Bật công tắc máy xem máy có sử dụng tốt không? Để tai nghe gần micrô, nếu nghe thấy máy rít tức là máy hoạt động tốt. - Lần đầu tiên, giáo viên làm mẫu, học sinh quan sát. Sau đó, học sinh tự kiểm tra, giáo viên điều chỉnh. Bước 2: Tập nhận biết âm thanh qua máy - Giáo viên đứng sau trẻ khoảng 1 mét. - Nói với trẻ với ngữ điệu bình thường (không hét to). - Giáo viên nói một âm tiết (chọn âm tiết trầm như “ba” để trẻ dễ phát hiện). - Giáo viên quan sát xem trẻ có phản ứng không (quay đầu, giơ tay hoặc nhắc lại âm tiết đó). Bước 3: Tập nhận biết nhiều âm qua máy Cũng tiến hành tuần tự như bước 2, nhưng ta có thể dùng 3, 4 âm liền nhau như: /a/, /ô/, /i/, /b/, /t/, Bước 4: Tập phân biệt âm qua máy - Cách tiến hành như các bước trên, nhưng ngữ điệu thay đổi. Trẻ phân biệt các cặp âm, từ khác nhau, ví dụ:a với e; b với c; bà với bố; bố với mẹ; Đầu tiên cho trẻ tập phát hiện, sau đó yêu cầu trẻ nhắc lại. Kĩ năng luyện đọc hình miệng cho trẻ khiếm thính Khái niệm đọc hình miệng Đọc hình miệng là cách hiểu tiếng nói thông qua những chuyển động của cơ quan phát âm khi nói (chủ yếu là chuyển động của môi và nét mặt). Đọc hình miệng không phải là đọc hình môi của từng âm một, mà là đọc hình miệng của một cụm từ, một câu nói. Khi nói một cụm từ hay câu, bao giờ chuyển động của cơ quan phát âm cũng tuân theo một hệ thống nhất định (hình ảnh âm thanh của câu được biểu hiện bằng chuyển động) sẽ được người tiếp thu ghi nhớ. Mặc dù nghe không thấy hoặc không rõ âm thanh nhưng qua hệ thông hình ảnh này trẻ có thể “đoán” được nội dung cơ bản của tiếng nói khi gặp lại ở lần sau. Sự ghi nhớ này rất tốt ở trẻ khiếm thính. Khả năng đọc hình miệng ở trẻ khiếm thính phụ thuộc rất nhiều vào năng lực suy đoán. Trong một câu nói có thể trẻ chỉ “đọc” được một phần, phần còn lại trẻ đoán ý dựa vào kinh nghiệm của bản thân, dựa vào ngữ cảnh, dựa vào tình huống lúc đối thoại và những yếu tố khác. Kinh nghiệm cho thấy, càng học lên thì kĩ năng đọc hình miệng nói chung, kĩ năng suy đoán nói riêng của trẻ khiếm thính càng phát triển. - 68 -
30. Ngoài ra, kĩ năng đọc hình miệng của trẻ khiếm thính còn phụ thuộc nhiều vào khả năng phát triển ngôn ngữ nói. Trẻ không thể đọc được những từ mới, những từ trẻ không hiểu, những từ trẻ không biết phát âm. Cho nên dạy trẻ đọc hình miệng cần được tiến hành song song với việc dạy nói. Vai trò của đọc hình miệng Đọc hình miệng là cách hỗ trợ để trẻ có khả năng tiếp thu thông tin từ người đối thoại. Đối với trẻ khiếm thính, đọc hình miệng là một cách tiếp thu tiếng nói rất quan trọng. ở nhiều trẻ khiếm thính thì việc , "nhìn" tiếng nói là cách tiếp thu quan trọng hơn “nghe”. ở trẻ khiếm thính, nếu được rèn kĩ năng đọc hình miệng thì khả năng tiếp thu thông tin sẽ tốt hơn. Nếu trẻ được học từ 4 - 5 năm thì có thể tiếp thu tiếng nói bằng đọc hình miệng đạt 60-70% lượng thông tin. Đặc điểm hình miệng âm tiết tiếng Việt Nguyên âm là đơn vị đọc hình miệng dễ thấy vì nó có thể kéo dài khi phát âm cũng như khi nói. Hơn nữa trong tiếng Việt, nguyên âm bao giờ cũng đóng vai trò là âm chính trong âm tiết. Đặc điểm đơn âm tiết của tiếng Việt cũng gây không ít khó khăn khi đọc hình miệng, vì có nhiều trường hợp trùng lặp hình miệng, nên khó đoán. Ví dụ: đàn và hát. Đặc biệt, tiếng Việt có sáu thanh điệu đóng vai trò quan trọng trong việc biểu thị ngữ nghĩa của âm tiết, hoàn toàn không thể đọc qua hình miệng được. Ví dụ: Trong những từ sau đây, hình miệng hoàn toàn giống nhau nhưng nghĩa hoàn toàn khác nhau : BA - Bà - Bá, Cam - cám - cảm - cạm Ta có thể chia các âm trong tiếng Việt theo mức độ dễ nhìn thấy qua hình miệng như sau: Dễ nhìn thấy Khó nhìn thấy Không nhìn thấy 1 2 3 4 5 6 7 8 9 a, ă, ô, u, e i, ư p, b, ph, v t, ch, r s, x n, nh, h, k, kh, g, ng â, o, m l ơ Tiếng Việt là một ngôn ngữ đơn lập: khi nói, lời nói được tách ra từng tiếng một. Như vậy khả năng đọc hình miệng đối với tiếng Việt bị giới hạn, vì mỗi âm tiết không phải chỉ có một hình miệng riêng, mà nó có thể là của nhiều âm tiết khác nhau. Đặc biệt, thanh điệu là một đặc trưng quan trọng của tiếng Việt lại không thể phân biệt được bằng hình miệng, rất dễ gây nhầm lẫn. Rèn luyện kĩ năng đọc hình miệng Dạy trẻ khiếm thính đọc hình miệng là một việc làm thường xuyên của giáo viên, được thực hiện trong tất cả các tiết học, trong sinh hoạt hằng ngày, đặc biệt trong khi giao tiếp với trẻ. Nên lưu ý những vấn đề sau: - Luôn luôn nói trước mặt học sinh. Không nên nói hoặc gọi trẻ từ phía sau, cho dù nói to hơn bình thường. - Lời nói, lời giảng của giáo viên cần rõ ràng rành mạch. Tuy nhiên không nên nói quá chậm, nói nhát gừng mà nên nói với trẻ bằng giọng bình thường, tốc độ vừa phải. - 69 -
31. - Luyện đọc hình miệng cho trẻ cả câu hay một cụm từ có nghĩa, tránh luyện đọc từng âm, từng từ (trừ luyện tập trong tiết từ ngữ). - Phương pháp nhận biết qua hình miệng chủ yếu là biết cách xác định điểm mốc và nhận biết điểm mốc của từng cụm từ, từng câu. Điểm mốc của câu là những tiếng, những từ có hình miệng rõ ràng và được nhấn mạnh nhất trong câu. - Việc dùng từ ngữ cũng là một yếu tố giúp trẻ hiểu được nội dung của câu nói. Giáo viên nên chú ý dùng những từ ngữ dễ đọc hình miệng. Thí dụ: thay vì dùng cặp từ to/nhỏ (khó phân biệt) ta dùng cặp từ to/bé (dễ phân biệt) Cách nói chuyện với trẻ khiếm thính Tại sao phải nói chuyện với trẻ? Khi muốn biết rõ trẻ nghĩ gì, trẻ thích gì, trẻ đòi hỏi gì, trẻ cần gì, trẻ gặp những khó khăn, vướng mắc gì, trẻ cần hiểu được gì, thì phải nói chuyện với trẻ. Nói chuyện với trẻ vào lúc nào? Có thể nói chuyện với trẻ ở mọi lúc, mọi nơi nên tận dụng mọi tình huống, mọi cơ hội để nói chuyện với trẻ. Tốt nhất chúng ta hãy là trẻ con và cùng chơi, cùng sinh hoạt, cùng làm việc với trẻ. Đó là cơ hội tốt nhất để có thể nói chuyện với trẻ, tạo cơ hội để trẻ giao tiếp với mình. Nói chuyện như thế nào để trẻ có thể tiếp thu được? - Nói chuyện với trẻ một cách bình thường như nói với trẻ bình thường. - Nói chuyện với trẻ nên đối diện và ở khoảng cách gần trẻ để giúp trẻ nghe rõ lời nói và đọc được hình miệng. - Trẻ cần đeo máy trợ thính (máy hoạt động tốt giúp trẻ có thể nghe qua máy). - Tốt nhất nên nói chuyện trong môi trường yên tĩnh. Nên tránh xa những nơi ồn ào: tiếng xe cộ, chỗ đông người, tiếng nhạc ầm ỹ, - Cần tận dụng những tình huống cụ thể đang xảy ra để nói chuyện với trẻ. - Nên kết hợp tiếng nói, cử chỉ, điệu bộ để làm cho trẻ hiểu mình và ngược lại cần hiểu trẻ qua cách diễn đạt của trẻ. - Thường xuyên khen, động viên trẻ kịp thời. Dạy trẻ học nói tiếng Việt Những điều cần lưu ý khi dạy trẻ phát âm - Dạy trẻ phát âm qua học vần, tiếng Việt và các môn khác. - Dạy cá nhân ở lớp và ở nhà. - Cho trẻ đeo máy khi học phát âm, nói. - Trẻ cần được học phát âm và nói hằng ngày mỗi ngày khoảng 30 phút. Dạy trẻ những gì - Luyện thở - Luyện giọng - Luyện âm và vần Luyện âm và vần - 70 -
32. Do khiếm khuyết về nghe có thể dẫn đến việc phát âm không chuẩn vì vậy khi học âm và vần, cần có sự châm chước nhất định. Ví dụ trẻ phát âm “t” thành “th” hoặc ngược lại hay phát âm “u” thành “uô” ta chấp nhận việc trẻ phát âm theo qui luật sau: Châm chước theo bảng sau: A B ô m e v u t o l i n ê k x ơ ph ư h ă uô uô iê iê ươ ươ đ ch th nh g ng d kh tr s r Sau khi dạy trẻ phát âm những nguyên âm, phụ âm, chúng ta kết hợp dạy trẻ phát âm vần, từ và câu. 1.2. Chữ cái ngón tay - phát triển kĩ năng sử dụng chữ cái ngón tay và ngôn ngữ kí hiệu 1.2.1 Chữ cái ngón tay CCNT là hệ thống chữ cái được biểu thị bằng các ngón tay. Mỗi chữ cái được biểu thị bằng một động tác nhất định của các ngón tay (hình dạng gần giống như chữ viết). CCNT là dạng chữ viết trên không, tương tự như cách viết tiếng Việt. CCNT là một trong những dạng ngôn ngữ không lời, giúp cho trẻ khiếm thính học ngôn ngữ, đặc biệt hỗ trợ trẻ trong giai đoạn đầu trẻ học nói, giúp trẻ đọc và viết chính xác tiếng Việt. CCNT không phải là phương tiện giao tiếp chính mà nó chỉ là phương tiện hỗ trợ giao tiếp. Vị trí của tay khi sử dụng CCNT - Chỉ dùng một tay (trái hoặc phải) - Tay để ngang miệng, lòng bàn tay hướng về phía trước - Chỉ chuyển động các ngón tay và cổ tay, không chuyển động cả cánh tay - Vị trí của các ngón tay phải đúng và chính xác (xem bảng chữ cái ngón tay) Các bước sử dụng CCNT Thí dụ: khi đánh tiếng “Hồng” 1- h 2 - o 3 - n 4 - g 5 - dấu mũ 6 - dấu huyền Hoặc 1- h 2 - o 3 - dấu mũ 4 - n 5 – g 6 - dấu huyền - Hết một tiếng - nghỉ ngắn - Hết một câu – nghỉ dài Ngoài ra để tiếp thu thông tin được đầy đủ hơn, trong giao tiếp người khiếm thính rất nhạy cảm tiếp thu thông tin qua nhìn cử chỉ điệu bộ của người đang giao tiếp với mình. Dạy chữ cái ngón tay cho trẻ khiếm thính Nên dạy CCNT cho trẻ khiếm thính vào lúc nào ? CCNT là dạng ngôn ngữ trẻ khiếm thính dễ tiếp thu, dễ thuộc và có thể sử dụng thành thạo trong một thời gian ngắn. Muốn vậy đòi hỏi giáo viên cần có ý thức dạy trẻ và có phương pháp dạy. CCNT có thể dạy: - Thành bài riêng (đối với trẻ đi học muộn). - 71 -
33. - Dạy kết hợp với các giờ học, trong mọi lúc, mọi hoạt động, đặc biệt trong giao tiếp. Cách dạy theo tiết học riêng - Bài tập khởi động, nhằm làm cho các CCNT vận động linh hoạt, đúng vị trí theo ý muốn. - Học đánh từng chữ cái để thuộc hết bảng CCNT. - Phân biệt những kí hiệu gần giống nhau, như: c/o/ô/ơ/, n/u/r/, l/q, k/g/h. - Ghép thành tiếng (từ tiếng có 2, 3 âm đến tiếng có nhiều âm, có dấu, có thanh điệu). - Ghép thành câu. - Dạy đánh CCNT rồi dạy đọc CCNT. Dạy kết hợp trong các bài học khác, trong sinh hoạt hằng ngày Trong các tiết “học vần” ở tiểu học. Giáo viên nên kết hợp dạy CCNT cho trẻ. Coi đây như là một trong những yêu cầu riêng đối với trẻ khiếm thính khi học môn Tiếng Việt Ngoài ra, CCNT có thể được dạy kết hợp ở các môn học khác và trong các hoạt động ngoài giờ học. Một trong những điều quan trọng đối với giáo viên là cần kết hợp dạy CCNT với việc dạy nói, dạy viết và dạy đọc trong quá trình dạy trẻ khiếm thính. - 72 -
34. Bảng chữ cái ngón tay Tiếng Việt - 73 -
35. 1.2.2. Ngôn ngữ kí hiệu - phát triển kĩ năng sử dụng ngôn ngữ ký hiệu Khái niệm: Ngôn ngữ kí hiệu (NNKH) là quy ước về một ý nghĩa của sự vật, sự việc thông qua bàn tay. Sử dụng thị giác để hiểu nội dung giao tiếp. Nó là hình thức giao tiếp thuận lợi và hiệu quả nhất đối với người khiếm thính. Đặc tính cơ bản một kí hiệu - Vị trí của tay - Sự tượng hình (hình dạng bàn tay) - Sự định hướng (chiều hướng của lòng bàn tay) - Sự chuyển động - Diễn đạt không bằng tay (của nét mặt, ánh mắt, cơ thể ) Quy tắc biểu đạt kí hiệu - Sử dụng cả hai tay và ngón tay. - Hướng của bàn tay về phía trước. - Chuyển động của tay phía trước bụng, trong khoảng không gian không vượt quá bề ngang của cơ thể. - Tay, ngón tay chuyển động theo các hướng: Lên, xuống, trong, ngoài, tròn theo chiều kim đồng hồ hay ngược, hai tay chuyển động cùng chiều hay ngược chiều nhau Dạy kí hiệu ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính - Giáo viên muốn dạy trẻ có hiệu quả thì trước hết phải hiểu trẻ thông qua kí hiệu tự phát của trẻ khiếm thính. Mỗi trẻ khiếm thính đều có cách ra hiệu riêng, giáo viên phải tìm hiểu và sử dụng được những kí hiệu riêng của trẻ trước khi dạy trẻ những kí hiệu quy ước. - Dạy trẻ kí hiệu thông qua giao tiếp với trẻ hằng ngày. Tận dụng những tình huống cụ thể đang xảy ra để dạy trẻ sử dụng kí hiệu kết hợp với chữ viết và tiếng nói. Thí dụ: dạy trẻ kí hiệu “quả cam” cần sử dụng bằng kí hiệu, bằng ngôn ngữ nói, bằng chữ viết và mô hình, tranh ảnh hay vật thật. - Trong giảng dạy, nhiều từ ngữ, nhiều biểu tượng trẻ không hiểu, giáo viên có thể giải thích cho trẻ bằng kí hiệu ngôn ngữ. Bằng cách này trẻ sẽ lĩnh hội kiến thức dễ hơn so với khi ta sử dụng hoàn toàn bằng ngôn ngữ nói, trẻ sẽ học được cách dùng những kí hiệu mới. - Dạy trẻ sử dụng kí hiệu cần được tiến hành song song với việc dạy trẻ học kiến thức mới bằng ngôn ngữ nói. Do đó, giáo viên có thể dạy trẻ vào những lúc cần thiết trong suốt quá trình học tập. 1.3. Giao tiếp tổng hợp – phát triển kĩ năng sử dụng giao tiếp tổng hợp Khái niệm GTTH GTTH bao gồm việc sử dụng tất cả các phương tiện giao tiếp: Kí hiệu, CCNT, đọc hình miệng, nghe, nói, viết, nét mặt và cử chỉ điệu bộ. Bằng cách tiếp cận với tất cả các kênh giao tiếp trẻ khiếm thính có thể sử dụng các cơ quan cảm giác để phát triển ngôn ngữ. Điều kiện thực hiện GTTH trong lớp hoà nhập Đối với giáo viên - Nắm vững đặc điểm giao tiếp của học sinh: khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ nói, cử chỉ điệu bộ, CCNT, kí hiệu trong giao tiếp. - 74 -
36. - Giáo viên cần biết sử dụng kí hiệu, chữ cái ngón tay phối hợp với ngôn ngữ nói một cách thành thạo. Biết lúc nào sử dụng cách nào, lúc nào cần phối hợp nhiều cách để trẻ có thể tiếp thu được tốt nhất. - Không nên chỉ dùng tiếng nói để giao tiếp với trẻ khiếm thính mà phải biết kết hợp với các phương tiện giao tiếp khác. - Biết cách tổ chức, động viên học sinh trong lớp giao tiếp với trẻ khác bằng mọi cách. Đối với trẻ khiếm thính - Luôn luôn học nói và tự rèn luyện nói trong giao tiếp với bạn trong lớp. - Sử dụng MTT thường xuyên. - Thuộc CCNT và kí hiệu. Đối với học sinh trong lớp - Thường xuyên giao tiếp với bạn khiếm thính và có ý thức học hỏi, giúp đỡ bạn. - Thuộc và sử dụng được các kí hiệu, CCNT. Thực hiện GTTH trong giáo dục hoà nhập - Luôn luôn có ý thức làm thế nào để trẻ khiếm thính tiếp thu được tối đa lượng thông tin cần truyền đạt. - Kết hợp nói - viết - CCNT - kí hiệu trong giảng dạy. - Trực quan là một trong những điều kiện quan trọng nhất để học sinh tiếp thu kiến thức trên lớp. - Tạo nhiều cơ hội để trẻ khiếm thính thể hiện suy nghĩ, ý kiến của mình. Động viên, khen thưởng trẻ kịp thời. 2. Hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm Khái niệm chứa đựng những thuộc tính, bản chất của sự vật và hiện tượng, bất cứ khái niệm nào cũng thể hiện bằng một từ hay một số từ nhất định mà chúng ta đã biết ý nghĩa của nó. Từ mang tính quy ước còn khái niệm phản ánh hiện thực khách quan được biểu hiện bằng từ. Do vậy, phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính không chỉ đơn thuần là việc cung cấp cho trẻ vốn từ mà còn phải giúp trẻ hiểu được bản chất của từ. Để trẻ có thể hiểu ý nghĩa của từ để vận dụng trong quá trình giao tiếp có hiệu quả. 2.1. Đặc điểm lĩnh hội khái niệm của trẻ khiếm thính Có rất nhiều chuyên ngành khoa học nghiên cứu vấn đề khái niệm. Bởi vậy, tùy theo từng góc độ khác nhau mà các nhà nghiên cứu đưa ra quan niệm khác nhau, nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm. Khái niệm là ý nghĩa phản ánh ở dạng khái quát các sự vật và hiện tượng của hiện thực và những mối liên hệ giữa chúng. Khái niệm là những ý nghĩ khái quát về các sự vật và hiện tượng của hiện thực và những mối liên hệ giữa chúng của thế giới xung quanh chúng ta nhằm phản ánh ở mức độ khác nhau: thuộc tính chung, bản chất của các sự vật hay hiện tượng đó. Khái niệm là sự suy nghĩ, nhận biết về sự vật hay hiện tượng thông qua những đặc trưng chung, tính chất chung của chúng. Trong lôgíc học có nhấn mạnh rằng, mỗi khái niệm bao giờ cũng chứa đựng tính chất nội hàm và ngoại diên của đối tượng. Quá trình hình thành khái niệm là quá trình hình - 75 -
37. thành nội dung của nó. Song nội hàm được hình thành đến mức nào đó thì ta mới có một khái niệm khoa học, nghĩa là lượng tri thức biểu hiện trong nội hàm phải đạt tới mức thỏa mãn các đặc trưng của khái niệm. Như vậy, nội hàm của khái niệm khoa học bao giờ cũng phải chứa đựng những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Cùng tồn tại với nội hàm trong khái niệm là ngoại diên. Ngoại diên của khái niệm là tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa đựng thuộc tính được phản ánh trong khái niệm. Khái niệm liên hệ chặt chẽ với từ thể hiện ở chỗ: bất cứ khái niệm nào cũng được thể hiện bằng một từ hay một số từ phản ánh hiện thực mà chúng ta đã biết ý nghĩa của chúng. Từ mang tính chất quy ước, còn khái niệm phản ánh hiện thực khách quan được biểu hiện bằng từ. Những khó khăn của trẻ khiếm thính khi lĩnh hội khái niệm Trẻ khiếm thính có những đặc điểm khác với trẻ nghe bình thường. Do trẻ mất đi một phần lớn nguồn thông tin thu nhận được từ kênh thính giác, là kênh thu nhận thông tin chủ yếu của con người. Vì vậy, quá trình lĩnh hội khái niệm diễn ra rất khó khăn và phức tạp. Trẻ khiếm thính sử dụng chủ yếu thị giác để tri giác sự vật hiện tuợng nên trẻ khiếm thính tư duy trực quan là đặc trưng. Tư duy của trẻ khiếm thính dựa trước hết vào trực quan cụ thể và chính những hình ảnh đã nảy sinh trong tư duy những nét cụ thể, đơn nhất và cá biệt của sự vật. Khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ của trẻ khiếm thính hạn chế nên dẫn tới việc trao đổi thông tin trong quá trình lĩnh hội khái niệm không được đầy đủ, thiếu chính xác. Vai trò của việc hình thành khái niệm cho trẻ khiếm thính Mỗi khái niệm được tương ứng với từ, kí hiệu. Việc hình thành khái niệm cho trẻ khiếm thính giúp trẻ hiểu được bản chất khái niệm, dần dần làm làm tăng thêm vốn từ, kí hiệu cho trẻ, giúp trẻ có thể vận dụng trong giao tiếp. 2.2. Hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm 2.2.1. Tìm hiểu cách hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm cụ thể Khái niệm cụ thể là sự vật, hiện tượng cụ thể như: bát, đĩa, cây, hoa, quả, mưa, nắng, Trẻ khiếm thính không gặp mấy khó khăn khi nắm bắt những khái niệm cụ thể, vì đây là những khái niệm được xây dựng trên cơ sở những gì trẻ có thể nhìn thấy, sờ thấy, ngửi thấy và những cái mà trẻ được tiếp xúc hằng ngày. Để hình hành những khái niệm này, giáo viên nên lưu ý dùng những vật thật, mô hình, tranh ảnh, tình huống thực tế. Một trong những khó khăn mà trẻ khiếm thính hay gặp là: trẻ thường gắn khái niệm với một sự vật, hiện tượng cụ thể. Ví dụ: khi hình thành khái niệm "cốc" trẻ được quan sát một cái cốc thuỷ tinh cụ thể. Khi đưa cho trẻ một cái cốc khác có hình dáng và độ lớn khác, trẻ không thừa nhận cái đó cũng là cái "cốc". ở đây rút ra một điều: trẻ gặp khó khăn trong giai đoạn nhận thức lí tính. Vì vậy, đối với trẻ khiếm thính, cần hình thành những khái niệm cho trẻ từ rất nhiều sự vật, hiện tượng tương đồng. Hướng dẫn trẻ tự rút ra những cái chung, những dấu hiệu bản chất của khái niệm. Trẻ khiếm thính thường gặp khó khăn trong biểu đạt khái niệm. Trẻ có thể biểu đạt bằng chữ viết, nhưng không thể biểu đạt bằng tiếng nói. Nhiều trường hợp, trẻ hiểu được khái niệm và chỉ biểu đạt sự hiểu ấy bằng cử chỉ điệu bộ của riêng mình, nhưng có thể người khác không hiểu được. Vì vậy, giáo viên là người gần gũi với trẻ nhất, cần cố gắng tìm hiểu để có thể hiểu được trẻ thông qua các kí hiệu đó. - 76 -
38. Khi sử dụng tranh ảnh để hình thành những khái niệm cho trẻ khiếm thính, giáo viên cần lưu ý một số điểm sau: Khả năng tri giác bằng mắt ở trẻ khiếm thính rất tốt. Tuy nhiên trẻ không biết cách quan sát, thường phiến diện, thường ngay lập tức phát hiện ra những cái bất bình thường, những điểm gây ấn tượng nhất mà bỏ qua những nội dung chính. Vì vậy, giáo viên nên hướng dẫn trẻ quan sát: quan sát gì, quan sát từ đâu, rút ra những điều gì bằng những câu hỏi gợi ý. 2.2.2. Tìm hiểu cách hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm tượng hình Để lĩnh hội những khái niệm tượng hình, trẻ khiếm thính gặp rất nhiều khó khăn. Bởi vậy giáo viên cần tư duy tìm hiểu được bản chất của khái niệm. Mấy điểm cần chú ý: - Nên tập trung giúp trẻ nhận biết được dấu hiệu bản chất của khái niệm. - Cụ thể hoá khái niệm tượng hình. Tất cả các khái niệm tượng hình đều bắt nguồn từ những khái niệm cụ thể. - Cho phép trẻ diễn đạt khái niệm tượng hình bằng những cử chỉ, kí hiệu cụ thể. Lưu ý: Tránh hiện tượng nhầm lẫn vì hiểu sai khái niệm do không nắm được dấu hiệu bản chất. Sau khi đã đưa khái niệm tượng hình về hình ảnh cụ thể, bằng cách cho trẻ được quan sát hình ảnh minh hoạ, bằng mô hình hoặc cảnh đống lửa đang cháy ánh lửa lúc sáng, lúc tối, lúc to, lúc nhỏ. Trẻ hiểu khái niệm qua hình ảnh minh hoạ trên. Trong quá trình hướng dẫn, giáo viên chú ý cung cấp và sử dụng kết hợp các phương tiện giao tiếp cho trẻ như: chữ viết, nói, kí hiệu, CCNT 2.2.3. Tìm hiểu cách hướng dẫn trẻ khiếm thính lĩnh hội khái niệm tượng thanh Do bị mất hoặc giảm khả năng nghe nên trẻ rất ít có khả năng hoặc không thể hiểu được hết những khái niệm mang tính âm thanh. Thực tế, trẻ khiếm thính hiểu những khái niệm từ ngữ tượng thanh thông qua khái niệm cụ thể. Vì vậy, dạy trẻ những khái niệm dạng này, giáo viên cần cung cấp những hình ảnh cụ thể gần gũi với trẻ. Chuyển từ khái niệm tượng thanh sang khái niệm cụ thể làm cho trẻ khiếm thính dễ dàng hơn trong việc lĩnh hội. Song, chưa giúp trẻ hoàn toàn hiểu được bản chất của khái niệm. Muốn trẻ hiểu khái niệm cụ thể đó thì phải được thể hiện như thế nào? Bằng cách tạo ra tình huống như: mưa rơi tí tách hay sắm vai gà gáy dựa trên hình ảnh cụ thể. Trẻ khiếm thính được quan sát hình ảnh, hành động thông qua các tình huống hay sắm vai. Ngoài ra, trong quá trình hướng dẫn giáo viên chú ý đến việc đồng thời cung cấp từ , kí hiệu cho trẻ khiếm thính. - 77 -
39. III. Tài liệu tham khảo 1. Lê Văn Tạc (chủ biên)(2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học, NXB Lao động xã hội. 2. (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở tiểu học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu học, NXB Giáo dục. 3. (2005), Can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật, tập 1, 2, Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các trường sư phạm 4. (1995), Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật, Trung tâm tật học viện KHGD. 5. Trung tật học, (2000), Dạy học hoà nhập cho trẻ khuyết tật, NXB chính trị Quốc gia. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2000), Kĩ năng dạy hoà nhập trẻ khuyết tật, Dự án lớp linh hoạt, HN. 7. Phạm Minh Mục (2006), Giáo trình Giáo dục hoà nhập cho trẻ khiếm thị, Viện CL & CTGD. 8. Trần Thị Lệ Thu (2003), Đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, NXB GD. 9. (2000), Tâm lí học khiếm thị, Viện CL & KHGD. 10. Cao Minh Châu, Vũ Thị Bích Hạnh, Nguyễn Thị Minh Thuỷ (2004), Một số dạng tật thường gặp ở trẻ em và cách phát hiện và huấn luyện trẻ, NXB Y học. 11. Vũ Thị Bích Hạnh, Đặng Thái Thu Hương (2004), Hướng dẫn thực hành Âm ngữ trị liệu, NXB Y học. 12. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ngôn ngữ bậc tiểu học, XNB Lao động xã hội. 13. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ khiếm thính bậc tiểu học, XNB Lao động xã hội. 14. (2006), Hoà nhập trẻ có nhu cầu đặc biệt trong giáo dục vào các trường học, Tài liệu dành cho giáo viên, NXB Chính trị quốc gia. 15. Viện CL & CTGD (2006), Giáo dục hoà nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc tiểu học, XNB Lao động xã hội. 16. Nan Arkwright (1998), Sensory Integration, Pro-ed, USA. 17. David Werner (1997), Disabled village children. 18. M.N.G. Mani, G.R. Ramesh, Aree Plernchaivanich, Larry Campell, Mathematics made easy for children with visual impairment, The Nippon Foundation, Japan. 19. Jame Law (1998), Methos in special in education. 20. Alec Werster (1985), Deafness, development anh literacy. 21. Cor J.W. meijer, Sip Jan Pijl, Seamus Hegarty (1998), New perpectives in special education. 22. Website: 23. Website: - 78 -