Quản trị hiệu quả trường học

Nội dung text: Quản trị hiệu quả trường học

1. K.B. EVERARD GEOFREY MORRIS IAN WILSON QUảN trị HIệU QUả TRƯờNG HọC
2. Effective School Management Fourth Edition K. B. Everard, Geoffrey Morris and Ian Wilson Paul Chapman Publishing A SAGE Publishing Company 1 Oliver’s Yard 55 City Road London EC1Y 1SP Dự án SREM sðu tầm vμ biên dịch Biên dịch : Vũ Văn Hùng Bùi Thị Thanh Hiền Đoμn Vân Anh Hiệu đính : Vũ Văn Hùng - Nguyễn Thị Thái
3. MụC LụC Lời nói đầu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 1. GIớI THIệU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 GIáO VIÊN PHổ THÔNG Có CầN HọC Về QUảN Lý KHÔNG? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 BảN NĂNG, HIểU BIếT CHUNG, Kỹ NĂNG Vμ Kỹ THUậT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 QUảN Lý Lμ Gì? AI Lμ NGƯờI QUảN Lý? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 NGƯờI QUảN Lý Vμ Tổ CHứC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 ĐạO ĐứC Vμ NGƯờI QUảN Lý . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 VAI TRò Vμ Sứ MệNH CủA TRƯờNG HọC: Có PHảI GIáO DụC Vμ QUảN Lý KHÔNG TƯƠNG THíCH VớI NHAU? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 PHầN I. QUảN Lý CON NGƯờI 2. NGƯờI QUảN Lý Lμ NHμ LãNH ĐạO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 CáC Kỹ NĂNG CƯ Xử GIữA NGƯờI VớI NGƯờI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 CáC MÔ HìNH CáCH QUảN Lý . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 ĐịNH HƯớNG Vμ HμNH VI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 CáC PHƯƠNG PHáP TIếP CậN CHI PHốI Vμ Dự PHòNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 ĐIềU CHỉNH HμNH VI PHù HợP VớI HOμN CảNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 NHậN RA CáCH CƯ Xử KHÔNG PHù HợP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 VAI TRò LãNH ĐạO Vμ KINH NGHIệM LμM VIệC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 ĐịNH HƯớNG THụ ĐộNG/ MANG TíNH CHíNH TRị . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 PHONG CáCH Vμ NGƯờI QUảN Lý TRƯờNG HọC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 CáC PHạM TRù LãNH ĐạO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 CHUẩN QUảN Lý Vμ LãNH ĐạO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 ĐặC ĐIểM CủA HIệU TRƯởNG Vμ PHó HIệU TRƯởNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 3. ĐộNG VIÊN CON NGƯờI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 ĐộNG VIÊN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 CHúNG TA CầN ĐộNG VIÊN AI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 THỏA MãN NHU CầU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 BảNG XếP HạNG CáC NHU CầU CủA MASLOW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 TíNH XáC ĐáNG CủA Hệ THốNG THứ BậC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 Lý THUYếT X Vμ Lý THUYếT Y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Mục lục 3
4. Srem FREDERICK HERZBERG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Sự THAM GIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 NHU CầU THμNH TíCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 NGƯờI THμNH đạt DO ĐộNG CƠ Cá NHÂN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 Lý LUậN Về Sự ĐộNG VIÊN Vμ NGƯờI QUảN Lý TRƯờNG HọC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4. TIếP NHậN Vμ THựC HIệN QUYếT ĐịNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 BIếN ý TƯởNG THμNH HIệN THựC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 RA QUYếT ĐịNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 CáC TUầN Tự LOGIC TRONG VIệC RA QUYếT ĐịNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70 THI HμNH QUYếT ĐịNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 CƠ CấU THựC HIệN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74 CáCH RA QUYếT ĐịNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 RA QUYếT ĐịNH KIểU THAM VấN - “HợP ĐồNG QUảN Lý” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77 CAM KếT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 Sự Uỷ QUYềN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 NHữNG NGUYÊN TắC CHíNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 5. QUảN Lý CáC CUộC HọP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 CáC CUộC HọP Vμ NHμ QUảN Lý . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 NHóM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83 TRắC NGHIệM Về MộT CUộC HọP HIệU QUả . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 MụC ĐíCH CUộC HọP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 CáC CUộC HọP LớN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 RA QUYếT ĐịNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 TRAO ĐổI THÔNG TIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89 TổNG HợP ý KIếN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 NHóM NĂNG ĐộNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 CHUẩN Bị CHO MộT CUộC HọP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 6. TUYểN DụNG, Sử DụNG, THẩM ĐịNH, PHáT TRIểN Vμ SA THảI CáN Bộ . . . . . . . . .103 CON NGƯờI NHƯ MộT NGUồN LựC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 VIệC TUYểN DụNG CáN Bộ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104 THUÊ CáN Bộ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 THỏA THUậN Về KHốI LƯợNG CÔNG VIệC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 QUảN Lý VIệC ĐáNH GIá Vμ KếT QUả CÔNG TáC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 ĐáP ứNG NHU CầU PHáT TRIểN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 VấN Đề TáI HòA NHậP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 HUấN LUYệN NHóM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 4 Mục lục
5. Srem SA THảI CáN Bộ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 CủNG Cố ĐOμN KếT TậP THể . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 7. QUảN Lý XUNG ĐộT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 Kỹ NĂNG CƠ BảN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 GIá TRị CủA Sự XUNG ĐộT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134 Lý DO Vμ TìNH CảM TRONG XUNG ĐộT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135 NGUY CƠ CủA XUNG ĐộT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 Sự GANH ĐUA GIữA CáC NHóM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 THáI Độ ĐốI VớI XUNG ĐộT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 GIảI QUYếT CáC VấN Đề CủA Sự XUNG ĐộT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 GIảI QUYếT XUNG ĐộT TRONG Tổ CHứC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 PHòNG NGừA NHữNG XUNG ĐộT KHÔNG MONG MUốN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 HƯớNG DẫN GIảI QUYếT XUNG ĐộT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 CáC Kỹ NĂNG QUảN Lý XUNG ĐộT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144 8. QUảN Lý BảN THÂN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 NGƯờI QUảN Lý Lμ MộT NGUồN LựC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 VIệC Sử DụNG Vμ LạM DụNG THờI GIAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 THIếT LậP CáC ƯU TIÊN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 CHỉ TIÊU Về TíNH HIệU QUả . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 CáC Kỹ THUậT QUảN Lý THờI GIAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 CHế NGự Sự CĂNG THẳNG (strees) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163 Tính QUYếT ĐOáN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166 PHáT TRIểN NĂNG LựC CủA BảN THÂN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 QUảN Lý VIệC HọC CủA BạN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170 KIểM SOáT THáI Độ Vμ CáCH HμNH VI CủA CHúNG TA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 CáC CƠ HộI BìNH ĐẳNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176 CáCH QUảN Lý TíCH CựC Vμ TIÊU CựC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177 PHầN II. QUảN Lý tổ chức 9. Tổ CHứC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182 QUY MÔ Tổ CHứC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182 CáC MụC TIÊU CủA Tổ CHứC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182 CáC BÊN LIÊN QUAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185 vận dụng vμo bản thân . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 MÔI TRƯờNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 Mục lục 5
6. Srem CáC MÔ HìNH CủA Tổ CHứC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190 THμNH PHầN CủA CáC Tổ CHứC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198 CáC Hệ THốNG ĐAN XEN NHAU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201 DấU HIệU PHÂN BIệT TRƯờNG HọC HIệU QUả . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204 10. CáC NHóM CÔNG TáC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 BảN CHấT CủA NHóM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 CáC VAI TRò TRONG NHóM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207 ĐịNH HƯớNG VμO HμNH ĐộNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 ĐịNH HƯớNG VμO CON NGƯờI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 NHữNG VAI TRò LIÊN QUAN ĐếN TRí NãO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211 XÂY DựNG NHóM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 QUảN Lý HIệU QUả HOạT ĐộNG CủA NHóM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219 11. QUảN Lý Vμ điều chỉnh CHƯƠNG TRìNH GIáO DụC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222 ĐIềU CHỉNH CHƯƠNG TRìNH CHO PHù HợP VớI NHU CầU THựC Tế . . . . . . . . . . . . .222 CHƯƠNG TRìNH QUốC GIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223 ĐáP ứNG NHU CầU CủA NHữNG CÔNG DÂN TƯƠNG LAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224 XÂY DựNG THáI Độ TíCH CựC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .226 THU HúT Sự THAM GIA CủA CáC BÊN LIÊN QUAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228 LậP Kế HOạCH TậP THể . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228 MụC ĐíCH Vμ CáC Hệ THốNG GIá TRị . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .229 XÂY DựNG CHƯƠNG TRìNH TRONG THựC Tế . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231 QUảN Lý GIáO DụC MầM NON, CHĂM SóC TRẻ, TạO DựNG Vμ DUY TRì KHÔNG GIAN CHƠI CHO TRẻ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .232 LãNH ĐạO Vμ QUảN Lý TRONG CHƯƠNG TRìNH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234 QUảN Lý VIệC ĐáNH GIá HọC SINH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234 NHU CầU ĐặC BIệT Vμ Kế HOạCH HOμ NHậP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236 CáC TRƯờNG CHUYÊN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238 12. QUảN Lý CHấT LƯợNG, RủI RO, SứC KHỏE Vμ AN TOμN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 CHấT LƯợNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 ĐầU TƯ VμO Nỗ LựC CHUẩN Bị THAY Vì Nỗ LựC SửA SAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242 TậP TRUNG VμO QUY TRìNH THAY Vì TậP TRUNG VμO KếT QUả . . . . . . . . . . . . . . . . . .242 RủI RO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 SứC KHOẻ Vμ Sự AN TOμN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .247 QUảN Lý Sự AN TOμN CủA TRƯờNG HọC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249 MộT Số VấN Đề CầN QUAN TÂM CHUNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253 6 Mục lục
7. Srem 13. QUảN Lý NGUồN LựC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258 NGUồN LựC Lμ ĐộNG LựC HAY NHU CầU Lμ ĐộNG LựC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .258 PHụ Nữ Vμ QUảN Lý GIáO DụC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .259 ĐầU TƯ TIềN CủA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260 QUảN Lý TRƯờNG HọC THEO LãNH THổ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260 PHÂN TíCH QUAN Hệ VốN - LãI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262 GIá TRị TốT NHấT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .263 KIểM SOáT TμI CHíNH Vμ NGÂN SáCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .264 KIểM SOáT NGUồN LựC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266 ĐIềU CHỉNH NGUồN LựC HIệN Có Để PHù HợP VớI NHU CầU . . . . . . . . . . . . . . . . . . .266 VAI TRò CủA THủ QUỹ Vμ VIệC GÂY QUỹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268 CáC NHμ THầU ĐộC LậP Vμ ĐấU THầU CạNH TRANH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269 14. QUảN Lý MÔI TRƯờNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271 MÔI TRƯờNG Tự NHIÊN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .271 QUAN Hệ ĐốI NGOạI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272 PHụ HUYNH GIậN Dữ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 PHụ HUYNH Lμ ĐốI TáC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 ủY VIÊN HộI ĐồNG TRƯờNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .274 CáC Kỹ NĂNG CầN THIếT Để ĐốI PHó VớI PHụ HUYNH, CáC ủY VIÊN HộI ĐồNG Vμ NGƯờI Sử DụNG LAO ĐộNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275 QUảN Lý CUộC THANH TRA CủA CƠ QUAN CHUẩN GIáO DụC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .277 TRƯờNG HọC TRONG CộNG ĐồNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .281 PHầN III. QUảN lý sự thay đổi 15. MÔ Tả Sự THAY ĐổI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286 BảN CHấT Sự THAY ĐổI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .286 ĐáNH GIá ĐúNG TíNH PHứC TạP CủA Sự THAY ĐổI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .290 TạI SAO Kế HOạCH THựC HIệN THAY ĐổI LạI THấT BạI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .291 16. những TIềN lệ CủA sự THAY ĐổI THμNH CÔNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294 CáC ĐIềU KIệN DẫN ĐếN Sự THAY ĐổI THμNH CÔNG CủA Tổ CHứC . . . . . . . . . . . . . . . . . .294 CHấT LƯợNG QUảN Lý CầN THIếT Để TIếN HμNH Sự THAY ĐổI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .301 17. TIếP CậN sự THAY ĐổI một cách Hệ THốNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306 GIớI THIệU CáCH TIếP CậN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .306 ĐáNH GIá MứC Độ HợP Lý CủA Đề XUấT Về Sự THAY ĐổI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .309 Sự THĂM Dò . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .311 Mục lục 7
8. Srem MÔ Tả TƯƠNG LAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .313 MÔ Tả HIệN TạI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .315 Sự SẵN SμNG Vμ KHả NĂNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .317 PHÂN TíCH YếU Tố ảNH HƯởNG - MÔI TRƯờNG TÂM Lý . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .319 NHữNG VấN Đề CầN GIảI QUYếT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .321 NGUồN LựC CHO Sự THAY ĐổI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322 18. QUảN Lý sự QUá Độ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326 CƠ CấU QUảN Lý Sự QUá Độ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .326 CáC NHIệM Vụ ĐốI VớI VIệC QUảN Lý Sự QUá Độ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .330 XÂY DựNG Kế HOạCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331 THứ BậC CủA CáC MụC TIÊU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .333 Sự CAM KếT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .334 LậP BIểU Đồ TRáCH NHIệM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .337 THEO DõI Vμ ĐáNH GIá Sự THAY ĐổI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .341 8 Mục lục
9. LờI NóI ĐầU Nâng cao hiệu quả quản lý trðờng học vẫn lμ một trong những mối quan tâm chủ yếu của chúng ta. (Cơ quan Rμ soát Giáo viên phổ thông, 1995, đoạn 134) Mục đích chính của cuốn sách nμy lμ giúp cho các giáo viên chịu trách nhiệm quản lý cấp cao trong nhμ trðờng, cũng nhð các trðờng phổ thông vμ cao đẳng nơi họ đang công tác, trở nên hiệu quả hơn. Đây không phải lμ cuốn sách của những nhμ lý thuyết viết cho những nhμ lý thuyết, mμ của những ngðời thực hμnh viết cho những ngðời thực hμnh. Nhðng thực hμnh công việc gì? Ian Wilson lμ một nhμ lãnh đạo thực hμnh vμ hai tác giả khác của cuốn sách lμ Bertie Everard vμ Geoffrey Morris đều đã từng lμ cán bộ quản lý cấp cao trong các ngμnh công nghiệp, vμ chúng tôi đã dμnh rất nhiều thời gian trong sự nghiệp của mình để giúp đỡ những ngðời khác, cả trong ngμnh công nghiệp vμ giáo dục, học đðợc cách trở thμnh những nhμ quản lý hiệu quả hơn, cũng nhð nâng cao tính hiệu quả của các tổ chức  thðơng nghiệp, công nghiệp, giáo dục vμ giáo hội. Do vậy chúng tôi có thể nói rằng chúng tôi không chỉ thμnh thạo về thực hμnh quản lý vμ hoạt động của tổ chức mμ còn về phðơng pháp để cải thiện hai lĩnh vực nμy. Trong hai tác giả đầu tiên của cuốn sách, một ngðời (Morris), đã giảng dạy vμ quản lý ở các trðờng học vμ ở công ty Unilever, lμ giám đốc điều hμnh của một công ty tð vấn về quản lý của Châu Âu, công ty nμy đã đóng một vai trò rất năng động trong việc phát triển đμo tạo quản lý trðờng học từ năm 1971. Tác giả còn lại (Everard) lμ cán bộ quản lý giáo dục vμ đμo tạo của ICI, vμ từ năm 1982 đã đμo tạo trên 1000 Hiệu trðởng các trðờng phổ thông về lĩnh vực quản lý, chủ yếu với tð cách lμ giáo sð thỉnh giảng tại Học viện Giáo dục thuộc Đại học Luân đôn. Chúng tôi cho rằng điều nμy khiến cuốn sách của chúng tôi lμ độc nhất vô nhị, bởi rất ít ngðời có đủ trách nhiệm quản lý vμ kinh nghiệm đμo tạo trong cả nhμ trðờng vμ trong các ngμnh công nghiệp để lấp kín chỗ trống về văn hoá vμ thuật ngữ. Chúng tôi đều tham gia Tổ chức Giáo Lời nói đầu 9
10. Srem dục vμ Hội đồng quản trị của CNAA trong việc công nhận giá trị các khoá học có cấp bằng về quản lý giáo dục, vμ đều đã từng giảng dạy các khoá đó. Do vậy chúng tôi có chỗ đứng trong giới học thuật vμ rất quen thuộc với chðơng trình giảng dạy về quản lý ở bậc đại học, vμ với hệ thống giá trị rộng khắp ở các cơ sở giáo dục. Thực vậy, đó lμ phẩm chất vμ năng lực của chúng tôi. Tất nhiên lμ những kinh nghiệm nμy đã định hình cách nhìn của chúng tôi về quản lý vμ lãnh đạo nhμ trðờng. Những kinh nghiệm nμy đã thuyết phục chúng tôi về giá trị của việc xây dựng “cầu nối học tập” giữa các tổ chức giáo dục vμ phi giáo dục (chủ yếu lμ thðơng mại), để việc thực hμnh quản lý vμ xây dựng tổ chức thμnh công có thể đðợc chuyển giao qua lại giữa hai nhóm tổ chức. Tuy nhiên, do các ngμnh công nghiệp có bề dμy truyền thống về phát triển quản lý vμ lãnh đạo lâu hơn, vμ đầu tð nhiều hơn cho các lĩnh vực nμy hơn ngμnh giáo dục, nên phần lớn việc chuyển giao qua cầu nối nμy lμ hðớng về giáo dục. Chúng tôi tin rằng chỉ một số bí quyết sẽ đðợc chuyển giao qua cầu nối nμy, vμ ngay cả điều nμy có thể cũng cần phải chuyển đổi hoặc điều chỉnh cho thích hợp trðớc khi đða vμo sử dụng một cách hữu ích. Luận điểm của chúng tôi lμ những ngðời không tin lμ nhμ trðờng có thể học tập từ các ngμnh công nghiệp đã căn cứ vμo các lý luận sai lầm vμ thiếu kiến thức cơ bản về quản lý công nghiệp. Họ có khái niệm về các tổ chức vμ cán bộ quản lý trong ngμnh công nghiệp mμ chúng tôi rất ít khi công nhận lμ thật, hoặc nếu lμ thật, thì không hiệu quả. Chúng tôi biết những lời buộc tội việc bóc lột vμ điều ngðời ta cho lμ xấu xa về động cơ lợi nhuận, nhðng chúng tôi không chấp nhận rằng đạo đức của phần lớn các tổ chức kinh doanh đều lμ xấu cả. Nhận định của chúng tôi lμ: Một số công ty có hiệu quả, có tð cách tốt vμ thμnh công, một phần bởi vì họ đðợc lãnh đạo vμ tổ chức tốt, mμ đó lại một phần nhờ những cán bộ quản lý của họ đã học quản lý một cách có hệ thống. Tðơng tự nhð vậy, một số trðờng phổ thông vμ cao đẳng có hiệu quả vμ thμnh công, một phần bởi vì họ đðợc lãnh đạo vμ tổ chức tốt, trong đó một phần lại nhờ vμo Hiệu trðởng vμ các cán bộ quản lý của họ đã học quản lý một cách có hệ thống. Chính vì vậy mμ Hiệu trðởng vμ cán bộ quản lý ở các trðờng phổ thông vμ cao đẳng có thể học đðợc cách quản lý tốt hơn nhờ việc học tập những ngðời có cùng trách nhiệm ở các công ty vμ nhμ trðờng thμnh công vμ thậm chí cả ở nðớc ngoμi, nhð vùng Đại Tây Dðơng hay Biển Bắc. Việc học tập nhð vậy cần có thời gian. Chúng ta không ý kiến gì khi đầu tð 4 đến 6 năm để đμo tạo đðợc một bác sĩ, luật sð, dðợc sĩ hay bác sĩ thú y, nhðng thử hỏi có 10 Lời nói đầu
11. Srem bao nhiêu cán bộ quản đðợc đμo tạo với số tuần nhð vậy? Mμ quản lý cũng phức tạp vμ đòi hỏi cao nhð những nghề kia. Giống nhð những sai lầm của bác sĩ vμ bác sĩ thú y có thể lμm chết con bệnh, cán bộ quản lý có thể khaituwr tổ chức của mình. Chúng ta có thể học từ sai lầm của những ngðời khác, vμ ngμnh công nghiệp đã mắc rất nhiều sai lầm (ngμnh giáo dục cũng vậy). Cho nên chúng ta cần phân biệt những gì chúng ta sẽ ứng dụng từ ngμnh công nghiệp sang ngμnh giáo dục. Ngμnh công nghiệp cũng đã có sự phân biệt tðơng tự vì nhiều ý tðởng mới về tổ chức vμ quản lý bắt nguồn từ các trðờng đại học. Một số có tác dụng vμ một số thì không. Cuốn sách nμy viết về những ý tðởng có tác dụng, vμ cảnh báo ngðời đọc về một số bẫy cần cảnh giác. Trong một thời gian rất dμi sách vở vμ các khoá học về quản lý giáo dục bị sinh viên coi lμ quá “nặng về lý thuyết”, “hμn lâm”, “không thực tế”, thậm chí lμ “không phù hợp”; sách vở vμ khoá học không đề cập đến các điều kiện thực về cán bộ quản lý, mμ lại nói đến một vai trò đðợc lý tðởng hoá nμo đó. Từ năm 1988, khái niệm về việc học tập dựa trên năng lực vμ văn bằng dựa theo tiêu chí đã chứng tỏ đó lμ một lực lðợng đối lập mạnh mẽ, đðợc khuyến khích bởi cơ quan Triển khai tiêu chuẩn Bộ Lao động (Employment Department’s Standards Initiative) trðớc đây vμ bởi Hội đồng quốc gia các Văn bằng về nghề (ở Scotland lμ SCOTVEC)  vμ nay đðợc thay thế bởi Cơ quan quản lý Văn bằng vμ Chðơng trình học tập. Sự phát triển nμy có lẽ lμ một chỉ cách lớn nhất trong giáo dục vμ dạy nghề kể từ khi Đạo luật về Thợ thủ công đðợc áp dụng năm 1543. Điều nμy cũng có tính cách mạng nhð việc ban hμnh Chðơng trình quốc gia. Các trðờng đã nhận thức đðợc ảnh hðởng của hệ thống chứng chỉ quốc gia về nghề nhð một phðơng pháp thay thế các văn bằng phổ thông trung học vμ dự bị đại học. Hội đồng quốc gia về chứng chỉ bậc đại học thðờng lấy nguyên tắc sau để đánh giá các khoá đμo tạo nghề: Phðơng hðớng học tập của học sinh phải vðơn tới hiểu biết cao hơn vμ năng lực tốt hơn. Do vậy, trong khi một chðơng trình có thể bao gồm với việc tiếp thu kỹ thuật vμ kỹ năng, hoăc học tập các dữ liệu lμ thích hợp, thì những kiến thức nμy phải nâng năng lực thực hiện trí tuệ vμ sáng tạo lên mức cao hơn những gì tồn tại bên trong việc học tập các kỹ năng kỹ thuật vμ cả chính thực tế nữa. Chúng tôi hoμn toμn tán thμnh nguyên tắc trên, vμ toμn bộ tính đột phá của cuốn sách nμy lμ nhằm nâng cao năng lực vμ kết quả công tác. Chúng tôi không đánh giá thấp lý thuyết; câu cách ngôn của Lewin có nói không có gì có tính thực hμnh hơn lμ Lời nói đầu 11
12. Srem một lý thuyết tốt lμ rất đúng, nhðng chúng tôi cũng tin rằng có quá nhiều sách về quản lý giáo dục đðợc viết từ quan điểm của nhμ lý thuyết. Mục đích của chúng tôi lμ lập lại thế cân bằng vμ bổ sung thêm một số vấn đề có tính thực hμnh vμo những bμi viết của những học giả chỉ nghiên cứu về quản lý mμ thiếu thực hμnh (mặc dù nhiều ngðời trong số họ lμ những học giả xuất sắc). Có lẽ gợi ý cho những cách tiếp cận khác nằm ngay trong những từ đðợc dùng để miêu tả “quản lý” (management). Từ nμy khác với “quản trị” hay “hμnh chính” (administration) (mặc dù ở Bắc Mỹ từ nμy đðợc dùng gần với nghĩa chúng tôi dùng cho “quản lý”) vμ “lãnh đạo”, nhðng bao gồm cả hai. Do vậy, theo chúng tôi thì cán bộ quản lý lμ ngðời: (1) Biết điều họ muốn xảy ra vμ lμm cho nó xảy ra; (2) Chịu trách nhiệm kiểm soát các nguồn tμi nguyên vμ đảm bảo chúng đðợc dùng một cách tối ðu; (3) Khuyến khích tính hiệu quả trong công việc đang lμm vμ tìm kiếm sự cải thiện không ngừng. (4) Lμ ngðời chịu trách nhiệm về kết quả lμm việc của bộ phận họ quản lý, mμ trong đó họ cũng lμ một thμnh phần. (5) Tạo ra môi trðờng vμ tinh thần chung có ích giúp mọi ngðời có thể phát huy tốt nhất khả năng của họ. (Everard, 1984) Từ khi cuốn sách đðợc xuất bản lần thứ ba vμo năm 1996, có một sự chuyển biến dần dần từ “quản lý” sang “sự lãnh đạo”. Điều nμy đðợc minh họa bằng sự ra đời của Trðờng cao đẳng quốc gia về lãnh đạo trong trðờng học (www.ncsl.org.uk) vμ việc đổi tên các tiêu chuẩn quản lý của MCI (cơ quan tạo lập các tiêu chuẩn về nghề nghiệp quốc gia trong quản lý) thμnh “các tiêu chuẩn về quản lý vμ lãnh đạo” (www.management-standards.org.uk); Hình 1 lμ một bản đồ chức năng mới mμ các tiêu chuẩn đó dựa vμo, vμ mục đích quan trọng mới nhất đðợc định nghĩa lμ: Cung cấp phðơng hðớng, dμnh đðợc sự cam kết, áp dụng các thay đổi vμ đạt đðợc kết quả thông qua việc sử dụng con ngðời vμ các nguồn tμi nguyên khác một cách hiệu quả, sáng tạo vμ có trách nhiệm. 12 Lời nói đầu
13. Srem Hình 1. Quản lý vμ lãnh đạo tích hợp Lời nói đầu 13
14. Srem Phần lớn những ngðời đọc của chúng tôi sẽ nhận thấy rằng cả hai định nghĩa đều miêu tả vai trò của Hiệu trðởng, ngðời đứng đầu, nhμ lãnh đạo trong các trðờng phổ thông vμ cao đẳng. Một số hðớng tới những vị trí nhð vậy, hoặc cấp thấp hơn tiếp theo: Hiệu phó, Trợ lý hiệu trðởng, Hiệu trðởng các trðờng ở khối thấp hơn, ngðời đứng đầu các phòng ban, giáo viên chính. Những điều chúng tôi nói đều hðớng đến tiểu học, trung học vμ các trðờng đặc biệt, cũng nhð các trung tâm giáo dục mầm non (mặc dù các phần để giải quyết các vấn đề giữa cấp phòng ban của các cơ sở giáo dục lớn chắc chắn lμ không áp dụng với trðờng tiểu học ở một lμng nhỏ); vμ điều nμy lμ phù hợp với các trðờng dân lập cũng nhð công lập. Chúng tôi tin rằng nhiều điều chúng tôi nói cũng áp dụng đðợc với việc quản lý các trðờng cao đẳng vμ đại học vμ chúng tôi hy vọng điều nμy cũng sẽ đðợc những ngðời đọc lμm việc trong các trðờng nhð vậy nhớ trong đầu. Mặc dù vậy, chúng tôi muốn dμnh sự hðớng dẫn cho các giáo viên lμm công tác quản lý giáo dục dự các khoá học ngắn hạn vμ dμi hạn về những vấn đề mμ theo kinh nghiệm của chúng tôi, những giáo viên với tð cách lμ cán bộ quản lý thực sự muốn học hỏi. Dù cuốn sách dựa vμo các nghiên cứu về quản lý hiệu quả vμ những tổ chức thμnh công, vμ nó đðợc diễn đạt ở mức độ rất có tính thực hμnh, nó cũng vẫn đðợc gắn liền với lý thuyết. Nếu cuốn sách không đánh giá đðợc một số trðờng phái quan trọng, thì đó lμ bởi vì chúng tôi đã cố tình chọn các cách tiếp cận mμ chúng tôi đã sử dụng, vμ thấy rằng chúng thích hợp. Chúng tôi đã thêm vμo những bμi tập ngắn mμ ngðời đọc có thể liên hệ đến hoμn cảnh nhμ trðờng của họ. Một trong số các bμi tập có thể dùng cho việc thảo luận nhóm - học nhóm lμ một phðơng pháp hữu ích có thể đðợc lập ra ở bất cứ trðờng nμo hoặc trong nhóm đồng nghiệp từ các trðờng khác nhau trong khu vực. Những vấn đề khác dμnh cho thảo luận cũng đðợc bổ sung vμo bản in lần thứ tð. Khi nμo có thể, chúng tôi đều thêm vμo các ví dụ từ nhμ trðờng. Những sự liên hệ có ý thức từ cuốn sách đến với hoμn cảnh của ngðời đọc giúp cho quá trình học tập. Chúng tôi tán thμnh mô hình học tập kinh nghiệm đðợc mô tả bởi Kolb (1984, trang 33), mô hình nμy dựa trên công trình của Lewin vμ Dewey trðớc đó. Mô hình nμy đòi hỏi một chu kỳ nâng cao năng lực bằng việc quan sát vμ thể hiện bằng kinh nghiệm cụ thể, rồi tạo ra các khái niệm trừu tðợng hoặc khái quát, sau đó kiểm tra ý nghĩa của những khái niệm nμy trong các hoμn cảnh mới. Do vậy việc học tập tổng hợp các quá trình kinh nghiệm, nhận thức, tð duy vμ hμnh vi; nó không chỉ lμ sự truyền đạt hay tiêu hoá kiến thức. Cuốn sách nμy không cung cấp kinh nghiệm cụ thể, nên nó sẽ không có ích cho ngðời đọc không lμm công tác quản lý, nhðng 14 Lời nói đầu
15. Srem chúng tôi hy vọng nó sẽ giúp ích cho việc nhận biết, thể hiện lại vμ chuyển thμnh khái niệm, vμ chúng tôi gợi ý những cách đða kết quả của các quá trình trí tuệ nμy vμo thực tế. Chúng tôi nhìn thấy cuốn sách sẽ đðợc dùng cho việc tự học ở nhμ vμ ở cơ quan; lμ một phần của tμi liệu thêm cho các khoá học ngắn vμ dμi hạn; dùng cho thảo luận nhóm không chính thức; hay nhð một cuốn sổ tay tham khảo dμnh cho cán bộ thực hμnh quản lý. Chúng tôi không nghĩ rằng quá nhiều mục tiêu nhð vậy lμ nhiều tham vọng bởi vì đó lμ cách chúng tôi đã dùng các cuốn sách có nội dung tðơng tự về quản lý. Mối quan tâm lớn nhất của chúng tôi lμ nhiều ngðời có thể thu đðợc nhiều lợi ích từ cuốn sách thì lại đơn giản lμ không có thời giờ để đọc; sự ðu tiên của họ không dμnh chỗ cho sự phát triển bản thân. Chúng ta nên nghĩ kỹ xem sự sắp xếp nhð vậy thì có lợi nhất cho nhμ trðờng hay không bởi vì không thể cải thiện tình hình ở một nhμ trðờng mμ không có sự thay đổi trong con ngðời. Bản báo cáo của Lực lðợng đặc biệt về quản lý nhμ trðờng (1990), có tên lμ Phát triển quản lý nhμ trðờng  con đðờng lên phía trðớc, kêu gọi một “cách tiếp cận mới trong phát triển quản lý, trong đó tập trung sự chú ý vμo việc hỗ trợ bên trong vμ gần với nhμ trðờng vμ những cơ sở giáo dục không chú trọng vμo huấn luyện bên ngoμi nhμ trðờng.” Quan điểm nμy nhìn sự phát triển quản lý nhð một quá trình quyết định trong việc giúp đỡ các tổ chức đạt đðợc mục đích của họ, vμ dẫn ra định nghĩa của Everard về quá trình nμy nhð lμ “một cách tiếp cận hỗ trợ, thúc đẩy, vμ liên hệ một cách hμi hoμ với sự phát triển của tổ chức”. Lý luận nμy bao trùm lên toμn bộ cuốn sách của chúng tôi, cuốn sách chú trọng đến hầu nhð tất cả các tính chất của các nhμ trðờng hiệu quả đã đðợc bản báo cáo kể đến, vμ cho thấy mỗi tính chất có thể đðợc nhμ trðờng tự phát triển nhð thế nμo. Chúng tôi chia sẻ quan điểm của lực lðợng đặc biệt rằng nhμ trðờng phải vận động hðớng tới một cách tiếp cận kết hợp hμi hoμ đến sự phát triển của lực lðợng lao động, dðới sự chỉ đạo của Hiệu trðởng, để việc dμnh đðợc các mục tiêu tập thể vμ đáp ứng các nhu cầu của cá nhân trở thμnh vấn đề thuộc về lợi ích chung thay vì thuộc về các nhu cầu cạnh tranh nhau. Bản báo cáo cũng khuyên các trðờng nên áp dụng nghiệp vụ trong ngμnh công nghiệp; cuốn sách của chúng tôi đã bao gồm điều nμy dðới dạng tðơng tác mμ nhμ trðờng có thể sử dụng tự lựa chọn chủ đề, kỹ thuật vμ bμi tập nμo đáp ứng đðợc nhu cầu của họ. Năm 1995, cơ quan đμo tạo giáo viên (TTA) đã nhận trách nhiệm hðớng dẫn phát triển nghề nghiệp cho giáo viên trong toμn quốc, bao gồm cả những ngðời lμm công tác quản lý, đã khởi động chðơng trình HEADLAMP với mục đích huấn luyện cho các hiệu trðởng mới đðợc bổ nhiệm, chðơng trình nμy nay đðợc đổi tên lμ Chðơng trình Lời nói đầu 15
16. Srem Nhập môn Hiệu trðởng (HIP), vμ có rất nhiều ngðời tham gia. Kể từ đó hai chðơng trình khác cũng đã đðợc bổ sung thêm vμ công việc nμy đðợc Trðờng Cao đẳng Quốc gia Lãnh đạo trong ngμnh Giáo dục chịu trách nhiệm. Chúng tôi xin thú nhận lμ trong quá trình viết cuốn sách nμy, chúng tôi lμ những kẻ đạo sách có sáng tạo, một hiện tðợng lan trμn trong giới đμo tạo về quản lý. Từ lâu chúng tôi đã thu thập từ những bμi giảng, những tμi liệu đðợc phát, những bμi báo, những báo cáo nội bộ, sách vở vμ các cuộc thảo luận với các đồng nghiệp có chuyên môn cả một cơ sở những ý tðởng đan xen lẫn nhau mμ từ đó chúng tôi đã xây dựng thμnh vốn riêng của mình, nhð những con chim xây tổ. Thðờng thì gốc của ý tðởng ban đầu bị mất đi vì nó đðợc sang sửa vμ sắp xếp lại để đðợc dùng theo cách mới. Chúng tôi cũng biết mình mang nợ rất nhiều những nhμ tð tðởng lớn trong quản lý. Cũng nhð sự biết ơn đến tất cả những ngðời mμ chúng tôi đã dùng ý tðởng của họ, chúng tôi cố gắng viết ra hết tên họ nếu chúng tôi biết đðợc nguồn của ý tðởng. Nhðng cũng có những ngðời mμ chúng tôi mang một món nợ đặc biệt. Bertie Everard có hân hạnh đðợc lμm việc nhiều năm với Giáo sð Dick Beckhard của MIT, khi ông tham vấn cho ICI, vμ với những đồng nghiệp của ICI khác nhð Arthur Johnston vμ Derek Sheane. Phần III sử dụng nhiều những kiến thức sâu sắc đðợc xây dựng từ kinh nghiệm nμy. Giáo sð Bill Reddin, ông Ralph Coverdale đã quá cố vμ các học trò của ông, Meredith Belbin cũng đã giúp đỡ để gọt giũa những ý tðởng của ông. Sau nμy lμ những đồng nghiệp ở Học viện Giáo dục thuộc Đại học Luân đôn vμ Hội đồng phát triển quản lý giáo dục BEMAS, đặc biệt lμ Janet Ouston. Geoff Morris muốn gửi lời cám ơn đến những đồng nghiệp của ông ở EMAS (Dịch vụ tð vấn Quản lý châu Âu), những ngðời đã đóng góp cho việc phát triển ý tðởng đðợc sử dụng trong cuốn sách nμy, đến Tom Lea từ Bách khoa Brighton, ngðời đã lμm việc cùng ông trong nhiều khoá học trong suốt 20 năm; đến Malcolm Mander từ Đại học Brunel, đến Carmen Newsome, Hiệu trðởng trðờng tiểu học Tockwith - Yorkshire, ngðời đã cung cấp những thông tin bên trong về các điều tra của Ofsted (Cơ quan Tiêu chuẩn Giáo dục) vμ sự thay đổi trong trðờng tiểu học. Ông cũng muốn bμy tỏ sự biết ơn đối với sự chỉ trích (phần lớn có tính tích cực) của vợ ông (nguyên lμ giáo viên), con gái ông (cũng lμ giáo viên) vμ con trai ông (một cán bộ quản lý), vμ cám ơn họ vì đã cho phép ông vắng mặt tinh thần một cách tạm thời trong gia đình. Ian Wilson muốn bμy tỏ sự biết ơn của mình tới những cuộc thảo luận hữu ích mμ anh đã có đðợc với ban lãnh đạo cấp cao của trðờng Rydens vμ Trung học Woodcote. Ông cũng chịu ảnh hðởng bởi các đồng nghiệp lμm việc tại dự án quốc tế nghiên cứu về lãnh đạo nhμ trðờng mμ ông có tham gia. Ông cũng đánh giá rất cao sự hỗ trợ vμ 16 Lời nói đầu
17. Srem động viên của các thầy hiệu trðởng, trong đó có Sandy Davies, Roy Blatchford vμ Keith Sharp vμ các đồng nghiệp ở Surrey, đặc biệt lμ Judy Nettleton đã cung cấp thông tin về các trðờng đặc biệt. Gia đình của ông luôn luôn, nhð mọi khi, rất vị tha cho những thời gian ông ngồi bên máy tính thay vì dμnh cho họ. Tất cả chúng tôi cũng luôn đðợc đốc thúc một cách đúng đắn bởi Marianne Lagrange, ngðời biên tập của chúng tôi, Berteke Ibbett vμ Irene Greenstreet, các thð ký của Morris, những ngðời đã xử lý văn bản cho bản thảo. Chúng tôi muốn bμy tỏ sự biết ơn đến họ vμ những ngðời chða đðợc nêu tên. Bertie Everard Geoffrey Morris Ian Wilson áp dụng vμo bản thân Hãy nghiên cứu bản đồ chức năng quản lý vμ lãnh đạo ở Hình 1. Công việc của bạn đðợc thể hiện tốt đến mức nμo trong đó? Bạn có muốn thêm vμo chức năng nμo không? Nhìn chung, các chức năng của Hiệu trðởng khác với chức năng của cán bộ quản lý vμ lãnh đạo nhð thế nμo? Nếu bạn kết luận rằng chúng giống nhau rất nhiều, bạn có sẵn sμng chấp nhận các vai trò tự nhiên của chúng vμ từ đó chấp nhận sự liên quan của công việc bạn lμm với những suy nghĩ bên trong từ những sự sắp xếp không mang tính chất của ngμnh giáo dục không? Lời nói đầu 17
18. 11 GIớI THIệU GIáO VIÊN PHổ THÔNG Có CầN HọC Về QUảN Lý KHÔNG? Có đúng những nhμ quản lý giỏi lμ do bẩm sinh chứ không phải do đðợc đμo tạo hay không? Năng lực quản lý có tự nhiên đến với chúng ta hay không? Trðớc khi trả lời các câu hỏi trên, bạn sẽ thấy trả lời phiếu hỏi ngắn dðới đây sẽ rất bổ ích. Bạn hãy lần lðợt trả lời từng câu hỏi, không cần do dự quá lâu, vμ cũng đừng đọc trðớc. Phiếu hỏi về nguyên tắc quản lý Hãy cho từ điểm 0 (hoμn toμn không đồng ý) đến 4 (hoμn toμn đồng ý) để cho thấy bạn đồng ý hoặc không đồng ý đến mức nμo với từng ý kiến dðới đây. Bạn nhớ sau khi trả lời xong các câu hỏi từ 1 đến 5 mới xem các câu hỏi từ 6 đến 10. (1) Ngðời ta nên bỏ qua một số lỗi nhất định trong công việc của cấp dðới để không lμm họ nản chí. 0 1 2 3 4 (2) Tôi đã mất rất nhiều thời gian để giải quyết các vấn đề mμ đáng ra cấp dðới của tôi phải tự giải quyết đðợc. 0 1 2 3 4 (3) Tôi cố gắng truyền đạt một cách chính xác cho những ngðời cấp dðới biết những gì họ phải lμm vμ tôi muốn họ lμm những việc đó nhð thế nμo. 0 1 2 3 4 (4) Tôi đủ biết về phạm vi trách nhiệm để có thể ra phần lớn quyết định một cách nhanh chóng mμ không cần phải tham khảo ý kiến của những ngðời cấp dðới. 0 1 2 3 4 (5) Tôi luôn giải thích cho cán bộ của tôi biết tại sao chúng tôi có những thay đổi. 0 1 2 3 4 18 1 - Giới thiệu
19. Srem (6) Nếu nhð có ai đó phát hiện ra bất cứ lỗi gì trong việc tôi lμm, tôi muốn họ nói thẳng với tôi hơn. 0 1 2 3 4 (7) Nếu tôi có vấn đề gì, tôi muốn sếp của tôi tiếp quản việc đó vμ giải quyết. 0 1 2 3 4 (8) Tôi muốn đðợc chỉ bảo cặn kẽ chính xác lμ tôi sẽ phải lμm việc nhð thế nμo. 0 1 2 3 4 (9) Nếu sếp của tôi muốn đða ra quyết định gì có ảnh hðởng đến tôi hay phòng ban của tôi thì tôi muốn đðợc sếp hỏi ý kiến của tôi trðớc. 0 1 2 3 4 (10) Khó có thể đánh giá logic đằng sau nhiều quyết định của cơ quan giáo dục. 0 1 2 3 4 Giải thích phiếu hỏi Khi lμm gần hết phiếu hỏi, bạn chắc đã nhận ra có mối liên hệ giữa câu 1 vμ câu 6, câu 2 vμ câu 7, v.v. Thực tế, 5 câu hỏi đầu liên quan đến cách chúng ta quản lý ngðời khác hoặc tin rằng ta phải quản lý ngðời khác. Trong khi đó, các câu hỏi 6-10 lại liên quan đến cách chúng ta tin lμ chúng ta đðợc quản lý, hoặc phải đðợc quản lý. Có vẻ hợp lý lμ chúng ta phải quản lý ngðời khác nhð cách chúng ta vẫn muốn đðợc quản lý. Tuy nhiên, bạn sẽ nằm trong số lớn những ngðời đã trả lời phiếu hỏi nμy bằng cách cho điểm “4”, nếu bạn khẳng định chắc chắn rằng “Nếu nhð có ai đó phát hiện ra bất cứ lỗi gì trong việc tôi lμm, tôi muốn họ nói thẳng với tôi hơn” (Câu hỏi 6), nhðng lại đồng thời đề xuất điểm “3” hoặc “4” lμ “Ngðời ta nên bỏ qua một số lỗi nhất định trong công việc của cấp dðới để không lμm họ nản chí” (Câu hỏi 1). Các câu trả lời của một nhóm năm mðơi giáo viên chủ nhiệm tiêu biểu đã cho một bản kết quả trung bình thể hiện trong Hình 1.1. 01234 01234 1 X 6 X 2 X 7 X 3 X 8 X 4 X 9 X 5 X 10 X Hình 1.1. Bảng điểm của phiếu hỏi về nguyên tắc quản lý 1 - Giới thiệu 19
20. Srem Khi nhìn vμo số điểm bạn đã cho hoặc vμo bảng điểm trên, có thể sẽ xuất hiện 2 cách phản đối. (1) “Các câu hỏi không hoμn toμn tðơng xứng”. Đúng nhð vậy, nhðng cần thiết vì không muốn để việc trao đổi quá lộ liễu khi trả lời phiếu hỏi. Nhðng sự tðơng xứng rất gần nhau để thấy đðợc vấn đề. (2) “Cách bạn quản lý hay muốn đðợc quản lý rất khác nhau từ cấp nμy sang cấp khác.” Các giáo viên chủ nhiệm muốn đðợc nghe nói về các sai lầm của họ, (vμ có thể hoμn toμn yên tâm khi nghe về các sai lầm của họ vì họ đủ chín chắn để không cảm thấy bị nản lòng), tuy nhiên với các cán bộ trẻ hơn, mọi chuyện không phải nhð thế.” Thế nhðng, phiếu hỏi nμy đðợc đða cho các nhóm cán bộ nhμ trðờng ở mọi cấp vμ kết quả chung gần nhð giống nhau. Nhð trong trðờng hợp Câu hỏi số 10, cách dùng từ đðợc đổi thμnh: “Nhiều quyết định của giáo viên chủ nhiệm ”. Câu trả lời cũng đða ra quan điểm rõ rμng lμ ở mọi cấp chúng ta đều tin rằng mình đã thông báo cho ngðời khác biết lý do của sự thay đổi. Tuy nhiên, trong phần lớn các trðờng hợp, chúng ta đang sống trong ảo tðởng. BảN NĂNG, HIểU BIếT CHUNG, Kỹ NĂNG Vμ Kỹ THUậT Từ những điều chúng ta nhìn thấy trên đây, chúng ta có thể thấy rằng “bản năng tự nhiên” của chúng ta về quản lý ngðời khác có vẻ nhð không đúng thực tế lắm. Trong thực tế, chúng ta có thể vì suy tính một cách lý trí mμ tránh việc đối đầu với bạn đồng nghiệp hoặc ngðời cấp dðới trong việc giải quyết một số vấn đề, nhðng sự lảng tránh các vấn đề có thực lμ một việc lμm rất gây bực mình, mang tính tiêu cực vμ mất thời gian cho các bên. Hầu nhð những điều chúng tôi muốn nói đến trong cuốn sách nμy có thể chỉ lμ sự những lẽ thông thðờng, ví dụ nhð những vấn đề nảy sinh phải đðợc suy nghĩ thấu đáo ít nhất 1 lần. Đáng tiếc lμ trong cuộc sống bình thðờng, nhð ta vẫn nhìn thấy những ngðời xung quanh, con ngðời thðờng không xử sự theo đúng với các nguyên tắc mμ lẽ ra rất hiển nhiên đối với họ. Phðơng thuốc chữa trị có lẽ lμ họ phải nhận biết đðợc rõ: (1) Những cái bẫy, (2) Những nguyên tắc chỉ đạo giúp chúng ta tránh đðợc cạm bẫy - hoặc thoát ra khỏi những cạm bẫy mμ ta tình cờ sa vμo; vμ (3) Những cảnh báo sớm về những điều rắc rối. Luyện tập phản ứng theo các nguyên tắc nμy sẽ phát triển đðợc các “kỹ năng” quản lý. 20 1 - Giới thiệu
21. Srem Cuối cùng, cuốn sách sẽ gợi ý một số kỹ thuật vμ “công cụ” nhất định mμ chúng ta có thể sử dụng để nâng cao hiệu quả của “tập thể” mμ chúng ta chịu trách nhiệm hoặc trong đó chúng ta lμ thμnh viên. QUảN Lý Lμ Gì? AI Lμ NGƯờI QUảN Lý? Nhð tất cả giáo viên đều biết từ khi họ còn ngồi trên giảng đðờng đại học, đây lμ một khái niệm đã tốn nhiều giấy mực. Các định nghĩa về quản lý thì rất nhiều vμ đa dạng đến mức chúng ta có thể dμnh 20 trang tiếp chỉ để nói về vấn đề nμy thôi. Tuy nhiên, mục tiêu của chúng ta không phải lμ triết lý mμ lμ hðớng dẫn thực tiễn. Do vậy chúng ta cần ngắn gọn. Thật không phải khi hiểu quản lý lμ thực hiện một nhiệm vụ kê sẵn theo một cách định trðớc. Nhð chúng ta đã trao đổi ở Phần mở đầu, quản lý theo nghĩa rộng nhất lμ: (1) Đề ra phðơng hðớng, mục đích vμ mục tiêu; (2) Lập kế hoạch tiến trình thực hiện hoặc mục tiêu đạt đðợc nhð thế nμo; (3) Tổ chức các nguồn lực có sẵn (nhân lực, thời gian, vật lực), để có thể đạt đðợc mục tiêu một cách kinh tế nhất theo đúng kế hoạch đề ra. (4) Kiểm soát tiến trình thực hiện (ví dụ: đối chiếu kết quả đạt đðợc với kế hoạch vμ thực hiện việc sửa sai khi cần thiết). (5) Đề ra vμ nâng cao chuẩn của tổ chức. Do toμn bộ nghề dạy học đều chứa đựng ít nhất một yếu tố “quản lý” nμo đó theo nghĩa nμy nên ngðời ta có thể lập luận rằng mỗi giáo viên lμ một nhμ quản lý. Những định nghĩa hẹp hơn về quản lý lại lập luận rằng một cán bộ quản lý còn phải “chỉ đạo” thêm công việc của ngðời khác. Vμ một lần nữa, trong vai trò của giáo viên đứng lớp, định nghĩa nμy có thể áp dụng cho tất cả các giáo viên vμ, thực tế, hầu hết các nguyên tắc quản lý đều có thể ứng dụng trực tiếp trong “quản lý” lớp học. Tuy nhiên, mối quan tâm hμng đầu của chúng ta sẽ lμ “cán bộ quản lý” trðờng học theo nghĩa thông thðờng, nghĩa lμ những giáo viên có trách nhiệm lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo vμ kiểm soát công việc của những giáo viên khác. NGƯờI QUảN Lý Vμ Tổ CHứC “Tổ chức” dù lμ một khoa, một trðờng, một trðờng cao đẳng, đại học, cơ quan quản lý giáo dục, hoặc, đúng ra lμ hệ thống giáo dục nói chung  mong đợi 3 điều ở những “ngðời quản lý”. Ba điều đó lμ họ sẽ: 1 - Giới thiệu 21
22. Srem (1) tích hợp các nguồn lực để theo đuổi các mục tiêu một cách hiệu quả; (2) lμ tác nhân của sự thay đổi hữu hiệu; vμ (3) duy trì vμ phát triển các nguồn lực. Sự tích hợp các nguồn lực Vai trò quản lý  ngðợc lại với vai trò dạy học  lμ “chất kết dính” trong tổ chức, hy vọng rằng không theo nghĩa “gắn” công việc lại với nhau  dù những ngðời đðợc bạn quản lý sẽ tất yếu có những lúc thấy nhð vậy  nhðng theo nghĩa giữ tổ chức lại với nhau. Công việc đầu tiên ở đó một giáo viên phải lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo vμ kiểm soát công việc của các giáo viên khác liên quan đến một thay đổi cơ bản về tiêu chí thμnh công của công việc. Nhiều ngðời phải vất vả mới học đðợc những bμi nμy. Trong suốt quy trình giáo dục, thμnh công của học sinh có xu hðớng phụ thuộc vμo việc thể hiện vμ khai thác ý tðởng vμ tμi năng của riêng mình. Điều nμy cũng có thể lμ tâm điểm của nhiệm vụ giảng dạy đầu tiên. Mặt khác, lμ một cán bộ quản lý, thμnh công phụ thuộc vμo việc sử dụng ý tðởng vμ tμi năng của một tập thể, vμo việc đi đến những quyết định vμ hμnh động mμ các thμnh viên trong tập thể phải tận tâm, vμ vμo việc đảm bảo thực hiện đðợc những quyết định vμ hμnh động đó . Mặc dù bạn có thể cảm nhận rằng một ý tðởng của một ngðời nμo đó không hay bằng ý tðởng của mình, nhðng bạn vẫn có thể khôn ngoan ủng hộ ý tðởng đó, đặc biệt nếu ngðời đề ra ý tðởng đó có vai trò chủ chốt trong thực hiện. Ngðời quản lý ít quan tâm đến việc mình lμ nguồn lực hơn việc sử dụng nguồn lực. ở phần lớn các cấp quản lý trðờng học, giáo viên lμ ngðời phải hoμn thμnh cả vai trò trên lớp vμ quản lý, vμ điều nguy hiểm lμ ngðời ta quên rằng cách ứng xử đem lại thμnh công trên lớp học khác với cách ứng xử cần thiết để động viên tập thể. Geoffrey Morris chða quên trðờng hợp khi trong năm đầu tiên lμm trðởng bộ môn, ông đã thay đổi sách giáo khoa vμ chðơng trình giảng dạy mμ không thu hút tất cả cán bộ trong bộ môn mình vμo cuộc! Thay đổi một cách có hiệu quả Thay đổi lμ một trong những chức năng quan trọng của vai trò quản lý. Thay đổi có thể đðợc khởi xðớng ngay bên trong nhμ trðờng hoặc bị áp đặt từ bên ngoμi. Thay đổi có thể dðới hình thức có những cải tiến nhð thế nμo đó để đạt đðợc mục tiêu, hoặc ta phải đðơng đầu với những mục tiêu vμ thách thức mới. 22 1 - Giới thiệu
23. Srem Trong vòng 35 năm trở lại đây, nhμ trðờng đã phải trải qua rất nhiều cải tổ căn bản do những biến động về chính trị, triết lý vμ tỷ lệ sinh đẻ. Trong những năm sắp tới, có một điều dðờng nhð chắc chắn lμ tỉ lệ những thay đổi về công nghệ vμ xã hội sẽ ngμy một tăng nhanh, vμ khả năng thμnh công, hoặc nói đúng ra, lμ sự tồn tại của học sinh chúng ta trong một môi trðờng thay đổi sẽ phụ thuộc vμo khả năng chúng ta thay đổi nội dung, phðơng pháp vμ đặc tính của giáo dục cho thích hợp với nhu cầu mới. Sự thay đổi đðợc nói đến kỹ hơn ở các trang sau. Theo định nghĩa, thì quyết định có tính chiến lðợc liên quan đến sự thay đổi. Với tð cách lμ ngðời quản lý, chúng ta cần thu hút mọi ngðời tham gia vμo sự thay đổi, vμ chúng ta cũng cần nhớ rằng những hiện tðợng sau thðờng xuyên xảy ra, tác động đến chúng ta vμ cả những ngðời chúng ta quản lý. “Không phải đðợc phát minh từ chỗ nμy”. Lần tới khi bạn dự một cuộc họp vμ có ai đó đề xuất một loạt việc lμm, bạn hãy ghi lại cẩn thận các ý kiến phát sinh xem có bao nhiêu ý kiến ủng hộ vμ bao nhiêu ý kiến phản đối. (Chú ý: “Đúng, nhðng .” đðợc coi lμ phản đối). Khuynh hðớng tự nhiên của con ngðời lμ chống lại vμ thậm chí phẫn nộ trðớc những ý kiến không phải của mình. Khuynh hðớng nμy còn mạnh hơn nếu sự thay đổi lμ áp đặt đối với họ. Hãy lắng nghe những lời nhận xét khi một thông báo của giáo viên trðởng bộ môn dán trên bảng trong phòng hội đồng thông báo về hầu hết những thay đổi hoặc mỗi khi chính phủ đða ra một thông tð mới nμo. “Tôi lμm gì có thời gian”. Thực hiện các thay đổi đều mất thời gian, vμ thời gian của giáo viên thì luôn thiếu. Sẽ dễ dμng hơn nhiều nếu cứ áp dụng một giải pháp chuẩn đã đðợc áp dụng hiệu quả từ trðớc, dạy lại kiến thức cũ, nhắc lại một chðơng trình học cũ với phðơng pháp cũ hơn lμ chuẩn bị vμ áp dụng một phðơng pháp mới. Cho dù có ý định tốt đến đâu chăng nữa, thì khủng hoảng vμ các thói quen sẽ chiếm ðu thế hơn so với việc sẵn sμng thay đổi. Cách duy nhất để vðợt qua những cản trở về thời gian lμ xác định rõ các mốc thời hạn cuối cùng cho các hoạt động. Dù thời gian dμnh cho những hoạt động nμy có nhiều thế nμo đi chăng nữa, ta vẫn thðờng thấy rằng phải đến phút chót những hoạt động đó mới đðợc thực hiện  bởi chính chúng ta hoặc ngðời khác  khi nó đðợc nâng lên mức độ “khủng hoảng” vì ai đó đang “giám sát đằng sau ta”. “Ăn chắc” (nghĩa đen: một con chim nắm trong tay tốt hơn hai con chim ở ngoμi bụi). Thay đổi đồng nghĩa với rủi ro vμ những khó khăn không lðờng trðớc đðợc. Liệu thời khoá biểu có bị trùng nhau không? Liệu học sinh có hðởng ứng nhð ta hy vọng hay 1 - Giới thiệu 23
24. Srem không? Liệu chúng ta có đủ các nguồn lực để đáp ứng không? Liệu chúng ta có thể ứng phó với tình hình mới hay không? “Tầm nhìn hạn chế”. Nghiên cứu cho thấy chỉ số quan trọng nhất của tiềm năng quản lý cao vμ kết quả quản lý có hiệu quả lμ chất lðợng “lên thẳng”  khả năng có tầm nhìn rộng hơn các hoạt động của mình vμ thấy đðợc các hoạt động đó trong bối cảnh chung. Tuy nhiên, chúng ta có xu hðớng nhìn thấp xuống một bậc thay vì phóng rộng tầm mắt, đặc biệt trong những lúc bị sức ép căng thẳng. Do vậy, chúng ta có thể: (1) vì ghen tỵ mμ giữ lợi ích của bản thân hoặc của phòng ban mình thay vì gắn với lợi ích chung của toμn tổ chức; vμ (2) đða ra những quyết định để đối phó với những khủng hoảng tức thì mμ quên rằng quyết định nμy có thể tạo ra tiền lệ nguy hiểm sẽ dẫn đến thêm những khủng hoảng khác (lịch sử của mối quan hệ giữa bên quản lý vμ công đoμn đầy rẫy những mðu mô ngắn hạn tai họa). Vấn đề về tái tổ chức, vị thế, ranh giới, quyền hạn. Ngoμi việc phải tốn nhiều thời gian, nhiều ngðời còn xem thay đổi chứa đựng nhiều “nguy cơ”. Thông thðờng, phản ứng đầu tiên của chúng ta lμ tập trung vμo những nguy cơ nμy thay vì tìm kiếm các cơ hội. Ngðời ta nói một biểu hiện của sự tự tin cá nhân hay tính lμnh mạnh của tổ chức nằm ngay trong năng lực đảo ngðợc lại xu thế trên. Thiếu tiền. Dðờng nhð sự thay đổi nμo cũng luôn tốn tiền. Duy trì vμ phát triển các nguồn lực Các nguồn lực hữu hình của một tổ chức có thể đðợc phân loại thμnh: (1) nhân lực (những ngðời đðợc tổ chức tuyển dụng) (2) vật lực (nhμ xðởng vμ trang thiết bị), vμ (3) tμi lực (nguồn quỹ mμ tổ chức có thể dùng). Nếu những nguồn lực nμy không đðợc duy trì thì giản đơn lμ chúng ta sẽ không còn có cả tổ chức để mμ kết hợp hoặc thay đổi. Bên cạnh đó còn có các nguồn lực đðợc coi lμ vô hình, trong đó có “hình ảnh” vμ “danh tiếng” lμ hai thứ đðợc thðờng xuyên công nhận. Nếu không có hình ảnh tốt, thì sự tồn tại của bất cứ doanh nghiệp nμo, kể cả trðờng tð thục, chắc chắn sẽ bị nghi ngờ, ngay cả trong hệ thống nhμ nðớc, thì hình ảnh cũng rất quan trọng ở bất kỳ chỗ nμo có lựa chọn, ví dụ nhð việc tuyển dụng ngðời lao động, sắp xếp học sinh theo công việc vμ việc chọn trðờng của cha mẹ học sinh vμ bản thân các em. Hãy suy 24 1 - Giới thiệu
25. Srem ngẫm về các nguồn lực vô hình khác mμ nhμ trðờng sở hữu vμ tầm quan trọng tðơng đối giữa các nguồn lực đó: chuẩn đạo đức? chuẩn kỷ luật? các mối quan hệ vμ ủng hộ từ bên ngoμi? Duy trì các nguồn lực đó thôi lμ chða đủ. Tiến trình thay đổi đòi hỏi các nhμ quản lý phải tập trung nhiều vμo việc phát triển các nguồn lực để đáp ứng đðợc các thử thách vμ nhu cầu mới. Nếu hệ thống giáo dục muốn tiến bộ vμ thích ứng với xã hội thì phải lấy “nhu cầu lμm động lực” chứ không phải lấy “nguồn lực lμm động lực”  điều đó có nghĩa lμ các nguồn lực phải chuyển đổi để thích ứng với nhu cầu chứ không phải ngðợc lại. Những nhu cầu nμy sẽ bắt nguồn từ sự kết hợp giữa các giá trị của nhμ trðờng, các xu hðớng trong phạm vi môi trðờng vμ pháp lệnh về giáo dục. Các hoạt động quản lý đặc biệt liên quan đến việc duy trì vμ phát triển các nguồn lực lμ: 1. Yếu tố nhân lực  việc lựa chọn, thiết kế công việc, quản lý kết quả công việc, lập kế hoạch ngμnh nghề, đμo tạo, các đề án, huấn luyện. 2. Yếu tố vật lực: mua bán, kiểm soát hμng trong kho, quản lý tμi sản; vμ 3. Yếu tố tμi lực: lập ngân sách, kiểm soát giá thμnh, gây quỹ, phân tích vốn/lãi. Trong khi tμi chính thðờng đðợc coi lμ trở ngại trong việc xây dựng chðơng trình giáo dục, thì vấn đề thực sự lại thðờng lμ yếu tố con ngðời. Đội ngũ của chúng ta có đủ kỹ năng vμ kiến thức cần thiết để giới thiệu những môn học vμ phðơng pháp mới hay không? Họ có muốn tạo ra sự thay đổi hay không? Mối quan hệ giữa một bên lμ kỹ năng vμ kiến thức, vμ một bên lμ niềm khao khát đổi mới lμ tình huống “con gμ vμ quả trứng”. Để hỗ trợ một môn học mới chúng ta cần hiểu rõ nó; để mong muốn tìm hiểu về môn học, chúng ta lại cần phải tin vμo tính thích hợp của nó. Một cán bộ quản lý trðờng học cần phải có khả năng lập kế hoạch, tổ chức vμ kiểm soát tất cả các nguồn lực, nhðng kỹ năng quan trọng nhất rõ rμng lμ phát triển nguồn nhân lực. ĐạO ĐứC Vμ NGƯờI QUảN Lý Lμ nhμ giáo chúng ta đóng một vai trò quan trọng vμ có ảnh hðởng đến đời sống của các em học sinh. Lμ cán bộ quản lý, thì thêm vμo đó, chúng ta trở thμnh một trong những ảnh hðởng quan trọng nhất đến đời sống công tác của cán bộ trực tiếp hoặc gián tiếp dðới quyền chúng ta. Lμ ngðời đứng đầu chúng ta tạo ra hệ thống giá trị của nhμ trðờng. 1 - Giới thiệu 25
26. Srem Về việc lμm vμ thái độ của chúng ta phụ thuộc rất lớn vμo: (1) Việc cán bộ lμm việc có vui vẻ hay không; (2) Các ðu tiên trong công việc của họ; vμ (3) Những tiêu chuẩn mμ họ tuân theo vμ thể hiện. Lμ “ngðời lãnh đạo” một nhóm cán bộ, chúng ta có “nền tảng quyền lực” mạnh mẽ có thể dùng để tác động đến các quyết định. Cán bộ quản lý tồi sẽ gây khó dễ cho những cán bộ trong phòng ban không ủng hộ họ trong các buổi họp cơ quan, cho dù các vấn đề đang đðợc trao đổi đã đðợc bμn đến trðớc đây trong các nhóm ở phòng ban rồi. Các từ nhð “trung thμnh”có thể bị hiểu lệch lạc để ám chỉ sự gắn bó mù quáng. Nhð chúng ta thấy “việc quản lý họp hμnh” tốt sẽ có thể trở thμnh “sự thao túng”; nói một cách khách quan, sự trung thực vμ công bằng có thể mất đi khi có xung đột; vμ mọi trò chơi sẽ diễn ra. Trong cách cð xử của mình, mỗi cán bộ quản lý phải luôn luôn thể hiện tð cách đạo đức. Những ngðời khác, nhất lμ cán bộ quản lý lâu năm hơn, thðờng nhạy cảm hơn với những thủ đoạn phi đạo đức hơn cả mức ngðời gây ra nó có thể tðởng tðợng đðợc. Những ngðời cứ ngây ngô tðởng mình lμ các nhμ quản lý trẻ giỏi giang, hoặc lμ những ngðời điều hμnh sắc xảo vμ đồng cảm, trong thực tế, có khi lại bị coi lμ một tên đểu giả vô nguyên tắc trong mắt các đồng nghiệp. Các chuẩn về năng lực, đðợc dùng cho các văn bằng học nghề quốc gia (NVQ), nay đðợc yêu cầu bao gồm những đòi hỏi về nghề nghiệp bắt nguồn từ đạo đức vμ giá trị, vμ hệ quả thực tiễn của kết quả hoạt động tuân theo một cơ sở giá trị phải đðợc lồng ghép vμo các bản mô tả kết quả đầu ra (NCVQ, 1995). Các chuẩn mới về quản lý vμ lãnh đạo bao gồm cả phần “Đảm bảo tuân thủ các giá trị, khuôn khổ đạo đức vμ pháp luật” (trang thông tin điện tử: www.managementstandards.org). VAI TRò Vμ Sứ MệNH CủA TRƯờNG HọC: Có PHảI GIáO DụC Vμ QUảN Lý KHÔNG TƯƠNG THíCH VớI NHAU? Hầu hết các tác giả viết về đề tμi nμy đều sẵn sμng dung hòa giữa giáo dục vμ quản lý. Tuy nhiên, vẫn có nhiều ngðời tin tðởng mạnh mẽ rằng vai trò vμ sứ mệnh của ngðời quản lý, nhð chúng tôi đã miêu tả, lμ không tðơng thích với vai trò vμ sứ mệnh của nhμ trðờng. Ngðời ta lập luận rằng nhμ trðờng, với các giá trị giáo dục sâu sắc vμ 26 1 - Giới thiệu
27. Srem tính chuyên môn về học thuật, không phải lμ loại tổ chức có thể đðợc quản lý bởi một “ngðời đứng đầu chủ chốt” (linchpin head) hoặc thậm chí một nhóm ngðời quản lý hay lãnh đạo cấp cao - nhμ trðờng phải lμ những cộng đồng tự quản, với việc tiếp cận quyền lực phân đều cho cán bộ. Trðờng hợp nμy đã đðợc tranh luận trên báo của Học viện Giáo dục Luân đôn, “Công ty cổ phần hữu hạn đại chúng về giáo dục” (Maw, vμ các tác giả khác., 1984), trong đó phản ánh quan điểm của một số các nhμ xã hội học giáo dục vμ các nhμ lý luận khác ở các cơ sở giáo dục đại học vμ các giáo viên đã qua huấn luyện để nắm bắt tð duy nμy. Những lập luận chính đðợc đða ra lμm dẫn chứng để ủng hộ cho quan điểm nμy đðợc trình bμy dðới đây. Chúng tôi đða ra các luận điểm nμy ở phần đầu của cuốn sách vì nếu chúng không đðợc đối chất, thì phần lớn những gì ở phần tiếp theo sẽ bị độc giả có quan điểm tðơng đồng bác bỏ. (1) “Trðờng phái quản lý” đối lập với giá trị vμ mục đích của nhμ trðờng. (2) Việc đề cao phðơng tiện hơn lμ mục đích lμm giảm giá trị năng lực chuyên môn. (3) Nhμ trðờng đðợc tổ chức theo thứ bậc sẽ lμm cho giáo viên không tham gia vμo tð duy giáo dục cơ bản. (4) Trách nhiệm giải trình theo ngμnh dọc đang suy yếu; việc nμy dẫn đến sự nghi ngờ, oán giận, chia rẽ, các vấn đề về tính hợp pháp vμ (trong trðờng hợp phải thẩm định) sẽ kèm theo những tổn hại về tâm lý cho các cá nhân bị cô lập. (5) Quan niệm về mối quan hệ quyền lực trong hệ thống giáo dục đi ngðợc lại các nguyên tắc dân chủ dẫn đến hiệu quả không mang tính giáo dục cho học sinh. (6) Học sinh không nên đðợc giáo dục về mặt chính trị qua việc vμo một cơ sở giáo dục do một “ngðời đứng đầu chủ chốt”điều hμnh. (7) Nội dung của các tổ chức giáo dục vμ các tổ chức thðơng mại khác nhau một cách cơ bản; tổ chức thðơng mại bỏ qua những chú ý quan trọng về đạo đức, trong khi đối với tổ chức giáo dục thì đạo đức lại lμ vấn đề trung tâm. (8) Đề xuất thực tiễn quản lý (“lý thuyết bất trắc”) có giá trị tðơng đðơng với động cơ cá nhân vμ sự thao túng; việc loại bỏ từ “tham gia” cũng lμ một tính toán rất xảo quyệt. (9) Lý thuyết về quản lý lμ một giả thuyết, đðợc đða ra nhằm lðờng gạt dðới hình thức “khoa học hμnh vi”, nhðng không có cơ sở khoa học; lý thuyết nμy tạo ra tính hợp pháp giả mạo cho những việc lμm mang tính thao túng của ngðời quản lý. 1 - Giới thiệu 27
28. Srem (10) Một yêu cầu về quản lý nặng về thðơng mại sẽ chỉ có thể phản bội chứ không thể nâng cao bản chất giáo dục đặc thù của trðờng học, bởi vì giá trị, trọng tâm vμ cách vận hμnh của nó mang tính phá huỷ vμ hoμn toμn xa lạ đối với sự tð duy giáo dục tiến bộ. (11) Các nhμ quản lý lén lút tận hðởng việc sử dụng quyền lực vμ bỏ đi đạo đức truyền thống vμ ép buộc ngðời lao động phải tuân theo những yêu cầu của tổ chức. Do vậy, không nên coi những ngðời đứng đầu trðờng học lμ “nhμ quản lý” mμ lμ ngðời hμng đầu về chuyên môn giữa những ngðời ngang hμng. Chúng tôi tin rằng những lập luận nμy dựa trên những cơ sở sai lầm vμ thiếu hiểu biết về những tổ chức thðơng mại đðợc quản lý tốt thì sẽ nhð thế nμo, (ví dụ nhð tổ chức “Những nhμ đầu tð vμo con ngðời”  Investors in People). Một số ngðời thì mặc nhiên công nhận mô hình cổ điển của một tổ chức công nghiệp đã bị thay thế từ lâu; một số thì không thích hợp với hoạt động trong những tổ chức nhð chúng tôi đã từng trải nghiệm vai trò cán bộ quản lý vμ ngðời bị quản lý. Thực tế lμ có sự khác biệt rất lớn giữa công nghiệp vμ thðơng mại, vμ trong sự khác biệt nμy ngðời ta lại thấy những tổ chức vμ phòng ban tiêu biểu mμ ở những ngðời quản lý những tổ chức nμy phần lớn giáo viên lại thấy phần nμo có mối quan hệ tốt. Chỉ có một bộ phận của ngμnh công nghiệp liên quan đến nhiệm vụ sản xuất hμng loạt thông thðờng: các bộ phận nghiên cứu, kế toán, đμo tạo giống trðờng học trong việc sử dụng cán bộ lμ những ngðời có chuyên môn có kỹ năng, ăn nói lðu loát, vμ đðợc quản lý phù hợp với họ. Nếu chúng tôi nghĩ rằng những phðơng pháp tiếp cận mμ chúng tôi chủ trðơng trong phần còn lại của cuốn sách nμy sẽ đem lại hiệu ứng lμm cho các nhμ phê bình “trðờng phái quản lý” lo ngại, thì lẽ ra chúng tôi đã không nên viết nó ra. Chúng tôi sẵn sμng bảo vệ tất cả những gì chúng tôi đã viết với các lý do về đạo đức vμ luân lý. Chúng tôi cũng tôn trọng năng lực chuyên môn, tính riêng biệt vμ tính trung tâm về giá trị trong chðơng trình giáo dục (thðờng không lộ diện) của nhμ trðờng. Một ngðời trong nhóm chúng tôi lμ thμnh viên sáng lập của Hiệp hội quốc gia về giá trị trong giáo dục vμ đμo tạo (NAVET) vμ đã tham gia viết một chðơng về “Các giá trị lμ trung tâm của thực tiễn chuyên môn tốt” cho cuốn sách về đề tμi “Quản lý giáo viên với tð cách lμ các nhμ chuyên môn trong trðờng học” (Everard, 1995b). Theo chúng tôi việc quản lý không phải, vμ không chỉ đơn thuần bao hμm việc sử dụng quyền lực, cũng không phải sự quỵ lụy của ngðời bị quản lý, sự thiếu nhạy cảm trðớc các nhu cầu của cá nhân, vμ cμng không phải sự từ bỏ các giá trị con ngðời. Tuy nhiên, nó lại đòi hỏi sự hoμ hợp giữa các giá trị xã hội vμ kinh tế, nhð những sợi dọc vμ sợi ngang dệt nên tấm vải. 28 1 - Giới thiệu
29. Srem Chúng tôi sẵn sμng thừa nhận những khác biệt về văn hoá giữa nhμ trðờng vμ các tổ chức khác, với những lý do tồn tại (raisons d’être) khác nhau, vμ chúng tôi nhận thức sâu sắc (qua những kinh nghiệm cay đắng) về những vấp ngã trong việc sử dụng các khái niệm vμ thuật ngữ có ý nghĩa khác nhau về con ngðời ở các khía cạnh khác nhau trong sự ngăn cách về văn hoá. Có thể chính những cú vấp ngã đó đã phần nμo giải thích lý do tại sao chúng tôi có thể chấp nhận 5 kết luận về đμo tạo quản lý trðờng học mμ Fielding đã dùng để kết thúc cho bμi phê bình của ông trong sách “Công ty cổ phần đại chúng về giáo dục? (Maw vμ các tác giả khác., 1984), trong lúc lại bác bỏ phần lớn những lập luận mμ ông lấy lμm căn cứ để đða ra những kết luận trên; vμ cũng giải thích tại sao chúng tôi tâm phục khẩu phục quan điểm của Mitchell về vai trò của hiệu trðởng, trong cùng cuốn sách nhỏ đó, chỉ tranh cãi về khuôn mẫu cán bộ quản lý công nghiệp của ông mμ thôi. Tuy nhiên, đó không phải lμ cuốn sách về triết lý vμ luân lý về giáo dục vμ quản lý; đó lμ cuốn sách về thực tiễn quản lý hiệu quả. Do vậy, tất cả những gì chúng tôi cần phải lμm vμo thời điểm nμy lμ nêu khái quát về việc chúng tôi nhận thức nhð thế nμo về việc trðờng học lμ một tổ chức, vμ sứ mệnh của tổ chức nμy lμ gì: (1) Lý do tồn tại của nhμ trðờng lμ động viên học sinh học tập, trong phạm vi chðơng trình đðợc các bên liên quan chấp nhận, hoặc đðợc luật pháp quy định. (2) Tổ chức nhμ trðờng phải đạt đðợc các mục tiêu nμy với hiệu suất vμ hiệu quả kinh tế cao. (3) Trong một tổ chức nhð vậy sẽ nảy sinh những căng thẳng giữa các giá trị xã hội vμ giá trị kinh tế ; giữa tự chủ về chuyên môn với sự kiểm soát quản lý ; giữa tính riêng biệt vμ thứ bậc ; giữa thẩm quyền có tính cơ cấu với việc ra quyết định tập thể ; giữa vai trò kép của ngðời hiệu trðởng, vừa lμ ngðời “có chuyên môn hμng đầu” vừa lμ “quản trị trðởng” ; giữa cái tốt của giáo dục đối với nhiều ngðời vμ lợi ích cá nhân của một số ít ngðời ; giữa tính nguyên tắc cao vμ động cơ cá nhân có tính thực dụng  vμ bao nhiêu những điều nan giải khác mμ đôi khi đòi hỏi phải có một quyết định chọn lấy một điều ít tồi tệ hơn giữa 2 điều “xấu”, ví dụ nhð phải: “tμn nhẫn để trở thμnh tử tế” (4) Để đạt đðợc sự cân bằng giữa những tình huống nan giải nhð vậy đòi hỏi sự phán xét khó khăn, phải đðợc nhắc đến nhð bộ giá trị bên ngoμi tổ chức vμ lớn hơn những giá trị của cá nhân trong tổ chức. (5) ở mức độ trừu tðợng cao nhất, những giá trị đó đðợc vận dụng vμo, vμ thðờng dẫn dắt tất cả những tổ chức thμnh đạt, dù đó lμ tổ chức giáo dục hay thðơng mại, vμ các giá trị nμy lμm cầu nối giữa hai loại tổ chức. 1 - Giới thiệu 29
30. Srem Trong phần còn lại của cuốn sách, chúng tôi sẽ thðờng xuyên nhắc lại những vấn đề cơ bản nμy trong việc khám phá cách các nhμ quản lý lμm để hoμn thμnh vai trò cá nhân của mình vμ đồng thời đóng góp cho các cơ sở giáo dục nơi họ đðợc giao quyền. Vận dụng cá nhân Hệ thống các giá trị cá nhân của bạn có cản trở gì đến việc bạn trở thμnh một nhμ quản lý có hiệu quả hơn không? Những điểm nμo lμ điểm đáng chú ý nhất? Bạn có thể tìm cho mình một ngðời hðớng dẫn để giúp bạn hμi hoμ giữa những đức tin sâu xa nhất với những đòi hỏi không thể lay chuyển mμ công việc đặt lên vai bạn hay không? Có ai trong số cán bộ của bạn cũng cần đðợc hðớng dẫn với lý do tðơng tự hay không? 30 1 - Giới thiệu
31. Srem PHầN 1 QUảN Lý CON NGƯờI
32. 22 NGƯờI QUảN Lý Lμ NHμ LãNH ĐạO Lãnh đạo lμ một quy trình ảnh hðởng đến ngðời khác nhằm đạt đðợc mục đích đặt ra. (Dickmann and Stanford Blair, 2002) CáC Kỹ NĂNG CƯ Xử GIữA NGƯờI VớI NGƯờI Trðớc khi chúng ta bắt đầu với vai trò vμ nhiệm vụ của ngðời quản lý, chúng ta cần có một kỹ năng nμo đó trong quan hệ với ngðời khác. Chúng ta cần phải hiểu rõ các quy trình ứng xử khác nhau có thể đang hiện hữu, vμ dùng sự hiểu biết của mình để gây ảnh hðởng hoặc “lãnh đạo” các cá nhân hay tập thể. Trong một cuộc họp, nhð chúng ta sẽ thấy rằng các quyết định đða ra có tác động hiệu quả hơn rất nhiều bằng cách áp dụng các “quy trình” ứng xử của cuộc họp thay vì nêu lại các luận điểm, cho dù các luận điểm đó có ảnh hðởng vang dội nhð thế nμo đi chăng nữa. Việc chúng ta sử dụng nhận thức của mình về các quy trình ứng xử nhð thế nμo lμ một khía cạnh chủ yếu trong nguyên tắc xử thế của ngðời quản lý. Vậy chúng ta sẽ phải sử dụng nó để “điều hμnh” hay dùng nó để “tạo điều kiện thuận lợi” cho công việc? Để giúp chúng ta có thể hiểu thêm về hμnh vi quản lý vμ công tác lãnh đạo, ngðời ta đã tạo ra nhiều mô hình. Do các lợi ích kinh tế của việc đμo tạo cán bộ quản lý, những mô hình nμy đã sinh sôi nảy nở tới mức hỗn loạn vμ các tác giả có lúc quảng cáo cho mô hình của mình bằng cách chỉ trích mô hình của ngðời khác. Mục tiêu của chúng tôi lμ sẽ không tham gia vμo danh sách trên, cũng nhð không muốn dμnh thời gian vμo việc xem xét lại các cách tiếp cận khác nhau của các nhμ lý thuyết khác. Thay vμo đó chúng tôi sẽ tập trung vμo một số nguyên tắc đã đðợc công nhận rộng rãi vμ một số những mô hình đðợc lập ra một cách toμn diện mμ chúng 32 Phần 1 - Quản lý con ngðời
33. Srem tôi thấy có ích cho các nhμ quản lý nói chung vμ cán bộ quản lý trong nhμ trðờng nói riêng. Những bạn đọc nμo đã đi dự các lớp học lãnh đạo vμ đã đọc các tμi liệu về quản lý khác, trong đó có cuốn “Sự hiểu biết về tình cảm”(Emotional Intelligence) của Goleman (1996), thì gần nhð chắc chắn đã lμm quen ít nhiều với nội dung của chðơng nμy vμ chðơng sau. Sau khi lðớt qua các tiêu đề, họ sẽ muốn chuyển tiếp thẳng sang chðơng 4. CáC MÔ HìNH CáCH QUảN Lý Mô hình cách quản lý đðợc biết đến nhiều nhất lμ mô hình dựa trên giả thuyết rằng mỗi cán bộ quản lý đều có hai mối quan tâm. Những mối quan tâm nμy lμ: 1. Đạt đðợc kết quả (có nghĩa lμ anh hay chị lμ ngðời có định hðớng công việc) 2. Vì các mối quan hệ (có nghĩa lμ anh hay chị lμ ngðời có định hðớng con ngðời). Những mô hình ra đời trðớc đó nhð mô hình thể liên tục của Schmidt-Tannenbaum (1958), gợi ý rằng hai mối quan tâm nμy xung đột với nhau vμ nếu một ngðời cμng quan tâm nhiều đến kết quả bao nhiêu thì họ sẽ cμng ít quan tâm hơn đến các mối quan hệ bấy nhiêu, vμ ngðợc lại. Dạng của mô hình cách quản lý đðợc mô tả trong hình 2: Kết quả Độc đoán Gia trðởng Tham vấn Dân chủ (lμm cho họ tin quyết (chỉ ra lệnh) (có sự tham gia) (cùng ra quyết định) định của mình lμ đúng) Hình 2.1. Mô hình kiểu quản lý dựa theo lý thuyết của Tannenbaum vμ Schmidt (1958) Tuy nhiên, sau đó không lâu ngðời ta nhận ra rằng mối quan tâm của cán bộ quản lý về kết quả vμ các mối quan hệ không nhất thiết phải trái ngðợc nhau, vμ còn có thể quan tâm đến cả hai vấn đề cùng lúc, (lμm sao tôi có thể đạt đðợc kết quả tốt nhất nhờ vμo yếu tố con ngðời?); hoặc, thực ra, lμ không quan tâm đến vấn đề nμo cả. Đây lμ một khái niệm đðợc chấp nhận trong một số mô hình kiểu quản lý ở đó ngðời ta đða kết quả vμ mối quan hệ vμo hai trục khác nhau của một biểu đồ vμ chọn đặt tên hoặc số cho những vị trí ở các cực, ví dụ nhð Bảng của Blake (Blake vμ Mounton, 1994). 2 - Ngðời quản lý lμ nhμ lãnh đạo 33
34. Srem Hình 2.2 đða ra một mô hình gồm các chữ số của Blake vμ các mô tả bằng ngôn ngữ. (Ngðời đọc nên lðu ý lμ những mô tả trong mô hình đðợc dùng trong một nội dung cụ thể nhð đã đðợc xác định. Các từ nhð “có tính chính trị” đðợc dùng ở phần sau cuốn sách nμy trong một ngữ cảnh xác thực hơn). Một số thuộc tính của từng vị trí trong số năm vị trí đðợc đặt tên nhð sau: Quyết đoán x muốn mọi thứ đðợc lμm theo ý họ; x chỉ “nói” thay vì “lắng nghe”: Hình 2.2. Mô hình kiểu quản lý 2 chiều dựa vμo lý thuyết của Blake vμ Mouton 1994 x không quan tâm lắm đến tình cảm vμ ý kiến của ngðời khác; x hung hãn nếu bị thách thức; x “lái” mọi thứ tiến về phía trðớc; vμ x kiểm tra đôn đốc cán bộ. Quan tâm x quan tâm đến mọi ngðời; x muốn đðợc mọi ngðời yêu mến; x tránh xung đột công khai  dịu dμng vμ ngon ngọt; 34 Phần 1 - Quản lý con ngðời
35. Srem x “vấn đề lμ miễn sao “cả trðờng đều “vui vẻ”“; x khen ngợi thμnh tích đến mức tâng bốc; x che đậy những trì trệ hoặc kết quả hoạt động kém; có xu hðớng “quản lý theo ban bệ”; vμ x sẵn sμng giúp đỡ. Động viên giải quyết vấn đề x thống nhất với mục tiêu vμ mong đợi thμnh tích; x giám sát các hoạt động theo mục tiêu đề ra; x giúp cán bộ tìm ra giải pháp giải quyết kết quả hoạt động kém; x bình tĩnh đối mặt với xung đột; x tán thμnh vμ giám sát các kế hoạch hμnh động; x thu hút cán bộ tham gia vμo các quyết định tác động đến chính họ; x phân cấp rõ rμng; vμ x ra quyết định khi cần. Thụ động, mang tính chính trị (Chú ý: Những ngðời không quan tâm đến kết quả cũng nhð không quan tâm đến con ngðời thðờng hay nản chí, vỡ mộng, hoặc cảm thấy bị đe doạ. Họ thðờng ứng phó một cách bị động hoặc bị sa vμo những hoạt động mang “tính chính trị”). Cách ứng xử bị động:  không lμm gì hơn những gì đðợc yêu cầu.  không chịu thay đổi.  trở nên lðời biếng chểnh mảng khi không bị kiểm tra.  đổ lỗi cho những ngðời khác, “bọn trẻ ngμy nay”, “sự cải cách”, “chính phủ ” để tạo ra những hoμn cảnh không thể chịu đựng nổi. Cách ứng xử mang tính chính trị:  quá quan tâm đến địa vị.  hay vội vã chỉ trích ngðời khác.  tập trung sự chú ý vμo lỗi của ngðời khác. Tập trung vμo việc hμnh chính  lμm nhð trong sách.  duy trì hệ thống hiện thời.  tận tâm chu đáo hơn lμ sáng tạo hoặc cách tân.  vững vμng. 2 - Ngðời quản lý lμ nhμ lãnh đạo 35
36. Srem ĐịNH HƯớNG Vμ HμNH VI Một điều vô cùng quan trọng lμ bạn phải nhận biết đðợc rằng bất cứ mô hình nμo ở dạng nμy đều vận hμnh ở hai cấp độ khác nhau: 1. Định hðớng cơ bản (hay còn gọi lμ “kiểu áp đặt”), có nghĩa lμ cách mμ một ngðời thðờng hμnh xử hay muốn hμnh xử một cách tự nhiên. 2. Hμnh vi  lμ cách mμ một ngðời thực sự hμnh xử trong bất kỳ tình huống cụ thể nμo. Định hðớng cơ bản, đôi khi đðợc biết đến dðới cái tên “cách tiếp cận quản lý”, sẽ đðợc duy trì tðơng đối thðờng xuyên. Chúng ta đều có thể nghĩ ngay đến những ngðời có xu hðớng “quyết đoán” trong tất cả các công việc họ lμm, những ngðời quan tâm đến việc giải thích cho cấp dðới chính xác điều cần lμm vμ phải đðợc lμm nhð thế nμo vμ những ngðời có xu hðớng cố chấp  hoặc không lắng nghe  những ý kiến khác ngoμi ý kiến của chính mình. Mặt khác, chúng tôi cũng đã gặp những ngðời cơ bản rất “quan tâm”, những ngðời muốn duy trì mối quan hệ tốt lên trên hết. Tuy vậy, hμnh vi lại rất đa dạng  vμ cần phải biến đổi  tùy thuộc vμo hoμn cảnh vμ con ngðời. Nhð chúng ta sẽ thấy sau nμy, một trong những đặc tính của những ngðời thực sự quan tâm đến cả con ngðời vμ kết quả công việc lμ họ có thể điều chỉnh hμnh vi của mình theo nhu cầu của ngðời mμ họ đang giao thiệp. CáC PHƯƠNG PHáP TIếP CậN CHI PHốI Vμ Dự PHòNG Khi bị áp lực ngðời ta thðờng tự động chuyển từ cách tiếp cận đðợc gọi lμ “chi phối” sang một cách tiếp cận hoμn toμn khác, mμ ngðời ta thðờng nói đến lμ “dự phòng”. Ví dụ nhð những ngðời đứng đầu có thói quen lμm việc gì họ thích mμ không quan tâm đến ý kiến của cán bộ, khi bị đối đầu, có thể họ lại luôn mồm xin lỗi, nói những câu nhð lμ: “Sao anh không bảo cho tôi biết?”, “Tôi không nghĩ lμ anh lại coi chuyện nμy nghiêm trọng nhð vậy”, “Cánh cửa của tôi luôn rộng mở”. Sự thay đổi từ quyết đoán sang quan tâm nhð vậy lμ rất phổ biến. Tất nhiên, sau khi khủng hoảng đã qua thì những thủ trðởng nhð vậy có thể vẫn tiếp tục lμm những gì họ muốn, nhðng những cán bộ khôn ngoan sẽ lðu ý cách phản ứng nμy để dùng trong tðơng lai. Ngðời ta không nên dựa vμo những loại phản ứng kiểu nhð thế nμy. Trong một số trðờng hợp, cách tiếp cận chi phối lại cμng trở nên cứng rắn khi bị thách thức hoặc áp lực. Hơn nữa, ngay cả ở một cá nhân, cách tiếp cận chi phối có thể phải nhðờng 36 Phần 1 - Quản lý con ngðời
37. Srem bðớc cho cách tiếp cận quan tâm, thậm chí cả cách tiếp cận dự phòng thụ động, khi bị thách thức, một số cá nhân vốn luôn quan tâm giúp đỡ có thể biến thμnh những con sð tử gầm rú nếu bị đẩy quá xa. ĐIềU CHỉNH HμNH VI PHù HợP VớI HOμN CảNH Nếu chúng ta muốn quản lý mối quan hệ của mình với cha mẹ học sinh, các ủy viên hội đồng, đồng nghiệp, cấp trên vμ cấp dðới, thì kỹ năng quan trọng lμ phải ứng xử cho phù hợp với hoμn cảnh vμ phù hợp với cá nhân. Kỹ năng nμy đðợc gọi lμ “sự nhạy cảm với tình huống” vμ “sự mềm dẻo về phong cách” (Reddin, 1971). Trong trðờng hợp có cháy hay một trðờng hợp khẩn cấp khác thì phong cách quyết đoán của ngðời lãnh đạo có thể lμ phù hợp nhất - có lẽ lúc nμy không có thời gian để hỏi ý kiến hoặc để mọi ngðời “tự lμm công việc của mình”. Mặt khác, nếu một ngðời đang đau khổ, buồn bực, thì cách tiếp cận quan tâm lại có thể lμ tốt nhất.  “Hãy bỏ công việc sang một bên, về nhμ, giải quyết công việc cho xong, rồi quay trở lại lμm việc khi có thể”. Cách tiếp cận nhð vậy có lẽ sẽ mang lại nhiều kết quả nếu tính đến sự trung thμnh vμ công việc trong tðơng lai. NHậN RA CáCH CƯ Xử KHÔNG PHù HợP Đúng lμ có những lúc khi bất kỳ cách cð xử nμo cũng thích hợp nhð nhau, nhðng chúng ta phải nhớ rằng có những lúc khác khi một cách ứng xử cụ thể nμo đó rất không phù hợp. Điều vô cùng quan trọng lμ chúng ta phải nâng cao: (1) kỹ năng nhận biết khi nμo một kiểu ứng xử cụ thể nμo đó lμ sai; vμ (2) khả năng sử dụng các hình thức ứng xử khác để thay thế. Hãy nhớ rằng cũng nhð “mối quan tâm đến kết quả” vμ “quan tâm đến các mối quan hệ”, thì ai cũng có mối quan tâm thứ ba  “quan tâm đến bản thân”, hoặc, nói một cách khẳng định hơn, lμ “quan tâm đến hiệu quả cá nhân”. Con ngðời  vμ tổ chức  đều thích nghi rất nhanh với bất kỳ kiểu hμnh vi ứng xử nμo mμ đðợc coi lμ “đỉnh cao” vμ sẽ tránh kiểu hμnh vi nμo không “đem lại thμnh công”. Do đó, có một mối quan hệ qua lại rất thú vị trong phong cách quản lý. Điều rõ rμng lμ trong một tổ chức mμ “ai hét to nhất lμ ngðời đðợc nhiều nhất”, thì sẽ có rất nhiều ngðời to mồm. Nếu sự kính trọng hay lðơng bổng phụ thuộc vμo số lðợng cán bộ cấp dðới đông, thì những đế chế sẽ đðợc xây dựng. 2 - Ngðời quản lý lμ nhμ lãnh đạo 37
38. Srem Trong lúc không thể đða ra cách giải quyết cho từng sự kiện bất ngờ, lại có một số nguyên tắc theo kinh nghiệm mμ một cán bộ quản lý có thể dùng để nhận ra một cách ứng xử không thích hợp về phần mình. Hãy nhớ rằng những nguyên tắc nμy chỉ vận dụng vμo việc sử dụng các cách ứng xử không phù hợp mμ thôi, vμ nhớ rằng trong khi cách ứng xử quyết đoán, chẳng hạn, lại có tác động tiêu cực đến một số ngðời, nhðng lại có những ngðời khác thích đðợc đối xử theo cách quyết đoán, vμ chẳng phản ứng với bất kỳ thứ nμo khác. Những cá nhân khác nhau cần đðợc đối xử theo các cách khác nhau. Ví dụ nhð, trong khi có một số ngðời có thể hμnh động rất chậm nếu không bị “thúc giục”, thì có những nguời lại có đầy đủ động cơ cá nhân để đạt đðợc kết quả tốt nhất khi không cần ai quản. Trong khi xử lý mối quan hệ với học sinh, kỹ thuật “diễn” một sắc thái tình cảm lμ hình thức mμ phần lớn chúng ta đã sử dụng. Khi ứng xử với cán bộ, chúng ta cũng cần một mức độ kiểm soát tðơng tự. Mối nguy hiểm luôn lμ việc chúng ta sa vμo một số cách ứng xử có thể gây phản tác dụng. VAI TRò LãNH ĐạO Vμ KINH NGHIệM LμM VIệC Trong quan hệ với cấp dðới, cung cách lãnh đạo thích hợp có thể biến đổi phụ thuộc vμo ngðời cấp dðới đã lμm công việc đó bao lâu (theo Hersey, Blanchard vμ Johnson, 1996). Khi mới vμo lμm họ có thể sẽ chờ đợi cách ứng xử “chỉ bảo nhiệm vụ” từ sếp, có nghĩa lμ họ trông chờ sếp bảo cho họ sếp mong đợi gì từ họ vμ dạy cho họ cụ thể phải lμm gì. ở giai đoạn hai thì cách ứng xử khuyến khích thẳng thắn hơn, ví dụ nhð sếp có thể thoả thuận về những gì sếp mong đợi họ lμm nhðng để cho cấp dðới có nhiều quyền quyết định về việc họ sẽ thực hiện nhiệm vụ ra sao vμ sau đó đða ra phản hồi về kết quả thu đðợc. ở giai đoạn thứ ba thì ngðời lμm công chỉ cần đến phản hồi tích cực hoặc tiêu cực về kết quả công việc (thể hiện sự quan tâm thật sự). Vμ cuối cùng, một ngðời lμm công có ý thức tự giác hoμn thμnh công việc thì có thể để tự anh ta giải quyết công việc, mặc dù cách tiếp cận nμy có thể không phải lúc nμo cũng đúng với một số cấp dðới nhất định. Các dấu hiệu của việc sử dụng không đúng chỗ cách ứng xử độc đoán Đối với một ngðời cấp dðới 1. Ngðời cấp dðới có thể áp dụng một vai trò bị động; “Nếu sếp của tôi không nghe các ý tðởng của tôi, tôi sẽ không tham gia trừ khi đðợc đích danh hỏi đến hoặc bảo phải lμm”. 38 Phần 1 - Quản lý con ngðời
39. Srem Nếu bạn có một cấp dðới thụ động, bạn luôn phải hỏi xem đó lμ một khuynh hðớng vốn có thông thðờng hay bạn đã gây ra nó. Một trðởng phòng có lần nói với chúng tôi: “Tôi đðợc trả lðơng để ra quyết định vμ tôi đã lμm đúng nhð vậy. Vấn đề tệ hại nhất của tôi với tð cách lμ trðởng phòng đó lμ tôi đã lμm các giáo viên trong phòng “mất hứng” vμ tôi hình nhð không lμm cho họ hăng hái lμm việc đðợc.” 2. Ngðời cấp dðới có thể phản ứng một cách chính trị hơn, vμ bắt đầu qua mặt bạn bằng cách đða ý tðởng vμ những gợi ý của họ cho những ngðời chịu quan tâm hơn, vμ điều đó giống nhð lμ ganh đua chứ không còn lμ đóng góp ý kiến nữa. 3. Cũng có thể có sự phản kháng hoặc chống đối trực tiếp, (Nhð chúng tôi nhận thấy, một số ngðời lãnh đạo có tính độc đoán khi phải đối mặt với hoμn cảnh nμy thðờng đổi ngðợc sang thái độ quan tâm giúp đỡ. Nhðng cách xử sự quan tâm giúp đỡ nμy chỉ thðờng có tuổi thọ rất ngắn). Đối với ngðời ngang hμng: 1. Một số đồng nghiệp sẽ phản ứng bằng những biện pháp độc đoán tðơng tự vμ một cuộc chiến sống mái sẽ nhanh chóng xảy ra (Chðơng 7). 2. Một số đồng nghiệp khác thì có khuynh hðớng quan tâm giúp đỡ, có thể lμm cho vấn đề trở nên dễ chịu hơn bằng cách không phản ứng quyết liệt. Nhðng cũng có thể họ sẽ phá hoại vị trí của bạn theo những cách khó nhận biết hơn. Các dấu hiệu của việc sử dụng không đúng chỗ cách ứng xử quan tâm giúp đỡ Đối với một ngðời cấp dðới Ngðợc lại với những mong đợi của ngðời quản lý hay quan tâm giúp đỡ, hầu nhð mọi ngðời đều không tích cực lμm việc bởi thái độ xun xoe hoặc cách quản lý bỏ sót các vi phạm trong công tác. “Nếu sếp không quan tâm đến kết quả lμm việc của tôi, thì tại sao tôi phải lo nghĩ lμm gì?”. Chính vì suy nghĩ đó mμ ở đây có thể có uể oải lðời biếng vμ thiếu động cơ hoμn thμnh công việc. Đối với ngðời ngang hμng Một ngðời đồng nghiệp luôn đồng ý với bạn ở ngoμi mặt (nhðng lại có thể phá bạn khi bạn vắng mặt) thì sẽ không còn đðợc bạn tôn trọng nữa. 2 - Ngðời quản lý lμ nhμ lãnh đạo 39
40. Srem ĐịNH HƯớNG THụ ĐộNG/ MANG TíNH CHíNH TRị Mặc dù cách xử sự thụ động hay mang tính chính trị đôi khi cũng thích hợp, sự hðớng dẫn không hðớng tới kết quả công việc cũng không hðớng tới lợi ích các mối quan hệ thì cũng không chắc sẽ có giá trị thực nμo đối với tổ chức hoặc trðờng học ngoại trừ trong trðờng hợp thực hiện những nhiệm vụ hoμn toμn chân tay dðới sự giám sát gắt gao. Các bạn cũng nên nhớ rằng, đó cũng có thể lμ văn hoá riêng của trðờng đó hoặc hμnh vi của ngðời quản lý đã tạo ra khuynh hðớng đó. Đằng sau rất nhiều giáo viên lμm việc theo giờ hμnh chính từ 9 giờ sáng đến 4 giờ chiều lμ cả quá trình dμi họ cảm thấy thất vọng vμ bị lãng quên. Vμi ngðời trong số họ ở bên ngoμi nhμ trðờng lμ những ngðời có lòng nhiệt tình vμ khả năng lμm việc với tð cách lμ thμnh viên đứng đầu trong cộng đồng địa phðơng hay thậm chí lμ thμnh viên Hội đồng nhân dân. Vậy thì có cái gì không ổn ở đây? PHONG CáCH Vμ NGƯờI QUảN Lý TRƯờNG HọC Ngμy nμo chúng ta cũng nhìn thấy bao nhiêu cách ứng xử khác nhau từ những bạn đồng nghiệp đðợc đμo tạo hẳn hoi của chúng ta, từ các em học sinh của chúng ta, từ những ngðời cán bộ hμnh chính vμ phụ trợ, vμ những ngðời chúng ta phải liên hệ hμng ngμy. Trong từng trðờng hợp thì cách cð xử cơ bản của từng cá nhân sẽ thay đổi ít nhiều, có chủ định hay tự nhiên, để đối phó lại với hoμn cảnh mμ cô ta hay anh ta phải đðơng đầu. Kinh nghiệm nhiều năm giúp chúng ta học đðợc cách ứng phó một cách hiệu quả hơn trong các hoμn cảnh mμ chúng ta phải đối diện, lμm sao để kiểm soát đðợc các phản ứng bản năng của mình để đạt đðợc kết quả mong đợi. Tuy vậy, có những cách ứng xử mμ chúng ta sẽ không bao giờ thử lμm trừ khi chúng ta thực sự cố gắng. Hơn nữa, chúng ta có thể bị trói buộc bởi những giả định vô căn cứ về cách ngðời ta sẽ phản ứng lại. Một sự hiểu biết về phong cách quản lý sẽ giúp chúng ta mở ra cánh cửa đã đóng của những sự lựa chọn, khiến chúng ta phải xem xét lại những giả định thiếu căn cứ của mình vμ những hệ quả ứng xử, để rồi giúp chúng ta trở thμnh những ngðời lãnh đạo có hiệu quả hơn. 40 Phần 1 - Quản lý con ngðời
41. Srem fdafadfds Vận dụng vμo bản thân 1. Nghĩ về những ngðời đồng nghiệp của bạn vμ thử xếp họ thμnh nhóm dựa vμo phong cách quản lý nổi bật của họ. 2. Bạn tin rằng phong cách quản lý nổi bật vμ dự phòng của bạn lμ gì ? Bạn hãy hỏi đồng nghiệp của mình để biết ý kiến của họ. Chủ đề thảo luận Chúng ta mong muốn thay đổi phong cách quản lý của mình đến mức nμo? Lμm nhð vậy có những nguy hiểm gì vμ lμm sao chúng ta có thể vðợt qua đðợc những nguy hiểm đó? CáC PHạM TRù LãNH ĐạO Có hai phạm trù hoặc mô hình lãnh đạo chính  chuyển hoá vμ giao dịch (transformational vμ transactional)  nhðng những cách gọi khác cũng đðợc dùng, ví dụ nhð “thu hút” (invitational), “phân bổ” (distributed), “lôi cuốn quần chúng” (charismatic). Cách lãnh đạo chuyển hoá lμ về năng lực của một cá nhân thấy trðớc đðợc một điều kiện xã hội mới nμo đó vμ tuyên truyền tầm nhìn nμy đến với cấp dðới của mình (Stoll vμ Fink, 1996). Sergiovanni (1996) đã bổ sung vμo định nghĩa nμy một khía cạnh đạo đức, gắn nó với ý nghĩa của công việc vμ đời thðờng. Lãnh đạo giao dịch đðợc dựa trên mối quan hệ trao đổi giữa ngðời lãnh đạo vμ cấp dðới (Leithwood, 1995). Lãnh đạo thu hút tập trung vμo khía cạnh nhân văn của giáo dục, dμn xếp mọi việc qua mối quan hệ tðơng tác giữa ngðời với ngðời, các chính sách, tập quán vμ giá trị nhð sự lạc quan, sự tôn trọng, sự tin tðởng vμ sự quan tâm (Stoll vμ Fink, 1996). Lãnh đạo phân bổ lμ kiểu lãnh đạo đðợc đặc trðng bởi sự phân cấp trách nhiệm rộng rãi, khuyến khích các hμnh vi lãnh đạo xuất hiện từ bên dðới cũng nhð ở phía trên; bất kỳ một cá nhân nμo đều sẽ nắm quyền lãnh đạo trong một thời gian hạn định vμ/hoặc về một lĩnh vực chuyên môn giới hạn. Sự thμnh công của nó luôn phụ thuộc vμo khả năng liên kết cách tiếp cận vμ thông tin vμo vấn đề, vμ với những thμnh viên khác trong nhóm, vμ cũng phụ thuộc vμo môi trðờng văn hoá đðợc ngðời bổ nhiệm lãnh đạo khuyến khích vμ chấp nhận. Ngðợc lại, kiểu lãnh đạo “lôi cuốn quần chúng” lại tập trung mạnh vμo tính cách của ngðời đứng đầu tổ chức. 2 - Ngðời quản lý lμ nhμ lãnh đạo 41
42. Srem Cho đến khi sự lãnh đạo hiệu quả trðờng học cuối cùng đðợc kiểm nghiệm bằng khả năng bồi dðỡng để giáo viên sẵn sμng đáp ứng những thách thức của sự thay đổi, mμ điều nμy có thể tác động đến tổ chức ở mọi nơi, thì ngðời hiệu trðởng phải cố gắng để tự mình thực hiện tốt kiểu lãnh đạo chuyển hoá, trong lúc tìm cách để phân bổ quyền lãnh đạo giao dịch tới tất cả các cấp trong tổ chức trðờng học của mình. CHUẩN QUảN Lý Vμ LãNH ĐạO Lμ một phần sáng kiến của chính phủ, chuẩn quốc gia về năng lực nghề nghiệp của cán bộ quản lý đðợc giới thiệu vμo năm 1992 vμ các chứng chỉ nghề nghiệp quốc gia dựa trên các tiêu chuẩn nμy đã đðợc Trðờng cao đẳng sð phạm lập ra để đμo tạo cho hiệu trðởng các trðờng. Trong khoảng các năm 2002  2003 những tiêu chuẩn nμy đã đðợc xem xét lại trong đó có tính đến sự thể hiện khả năng lãnh đạo nhð lμ một yếu tố quan trọng của năng lực vμ để kết hợp các tiêu chuẩn nμy với cách lμm tốt nhất từ các nðớc khác. Công việc nμy lúc đầu đðợc thực hiện bởi Hội đồng Vì Sự tiến bộ trong Quản lý vμ Lãnh đạo (www.managementandleadershipcouncil.org) vμ tiếp theo đó lμ Trung tâm tiêu chuẩn Quản lý (www.management-standards.org) với kết quả lμ một loạt các sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các chức năng của quản lý vμ lãnh đạo, cũng nhð miêu tả rõ về các chức năng, đðợc sử dụng lμm nền móng cho khung chứng chỉ. Hình 1 trong phần Mở đầu lμ một ví dụ về sơ đồ nhð vậy. Những phần trên thuộc về phạm trù Lãnh đạo, các phần dðới lμ để miêu tả các chức năng của quản lý vận hμnh. Cần có vμi sự điều chỉnh để sơ đồ phù hợp với việc quản lý trong nhμ trðờng, tuy vậy, cách miêu tả các chức năng của hiệu trðởng, cũng nhð kiến thức, kỹ năng, các phẩm chất cá nhân vμ phong cách quản lý họ cần dùng cũng đðợc đða ra. Mặc dù với tiêu đề nhð các bạn đã biết, nhðng nhóm tác giả chúng tôi luôn coi khả năng lãnh đạo lμ một phần không thể thiếu của quản lý, vμ chúng tôi nghĩ không cần thiết phải lập ra một ranh giới rõ rμng giữa hai khái niệm nμy. Nếu có ai quan tâm đến sự khác nhau, thì West-Burnham (1977) đã tổng kết lại một cách ngắn gọn nhð sau: Lãnh đạo liên quan đến: Quản lý lμ liên quan đến:  tầm nhìn  thực hiện  các vấn đề chiến lðợc  các vấn đề vận hμnh  chuyển hoá  giao dịch  mục đích  phðơng tiện  con ngðời  hệ thống  lμm những việc đúng  thực hiện đúng các việc phải lμm Hình 2.3 Sự khác nhau giữa quản lý vμ lãnh đạo 42 Phần 1 - Quản lý con ngðời
43. Srem Vận dụng vμo bản thân Bạn hãy nghĩ bạn lμm công việc của bạn nhð thế nμo? Liên hệ với những nhiệm vụ trðờng bạn yêu cầu bạn, bạn có cân bằng đðợc giữa quy trình lãnh đạo vμ quản lý không? Bạn cần chú ý hơn đến chức năng nμo trong Hình 1 (xem phần Mở đầu). ĐặC ĐIểM CủA HIệU TRƯởNG Vμ PHó HIệU TRƯởNG Dðới sự bảo trợ của Trðờng cao đẳng quốc gia đμo tạo lãnh đạo trong nhμ trðờng, Hay McBer đã nghiên cứu những phẩm chất của hiệu trðởng các trðờng có thμnh tích hoạt động tốt trong nhiều hoμn cảnh khác nhau. Họ đã xác định ra những phẩm chất sau (phân tích chi tiết xin xem tại www.ncsl.org.uk/index.cfm?pageID=haycompletechar)  Tð duy phân tích  Thử thách vμ ủng hộ  Tự tin  Phát triển tiềm năng  Dẫn dắt quá trình đổi mới  Lμm cho mọi ngðời thấy đðợc trách nhiệm.  Tác động vμ gây ảnh hðởng  Tìm kiếm thông tin  Sáng kiến  Chính trực  Niềm tin cá nhân  Tôn trọng những ngðời khác  Suy nghĩ chiến lðợc  Lμm việc theo nhóm  Lãnh đạo chuyển hoá  Hiểu biết về môi trðờng  Hiểu về những ngðời khác Hay McBer nhấn mạnh rằng những phẩm chất nμy có thể đðợc kết hợp vμ áp dụng bằng nhiều cách tuỳ theo từng hoμn cảnh vμ từng cá nhân. Đây không phải lμ trðờng hợp “một công thức áp dụng cho tất cả mọi ngðời”. 2 - Ngðời quản lý lμ nhμ lãnh đạo 43
44. Srem Để chứng minh cho nhu cầu cần thiết có sự đa dạng, Hay McBer đã tạo ra bốn mô hình hoμn hảo cho:  Hiệu trðởng các trðờng vừa vμ lớn.  Hiệu trðởng các trðờng nhỏ  Hiệu trðởng các trðờng đặc biệt  Phó hiệu trðởng Xin tham khảo tại www.ncsl.org.uk/index.cfm?pageid=haycompletechar Vận dụng vμo bản thân Hãy suy ngẫm về danh sách các phẩm chất trong phần trên. Hãy thử cho điểm từ 0 - 5 cho mỗi phẩm chất thể hiện sự quan trọng của phẩm chất đó trong việc quản lý trðờng của bạn. Bạn thử nghĩ bạn đã thể hiện vμ áp dụng các phẩm chất đó đến mức nμo. 44 Phần 1 - Quản lý con ngðời
45. 33 ĐộNG VIÊN CON NGƯờI ĐộNG VIÊN “Tạo động lực lμm việc” có thể định nghĩa lμ “đạt đðợc kết quả thông qua cán bộ”, hay “khiến cán bộ thể hiện khả năng tốt nhất có thể”. Cách định nghĩa thứ hai thðờng đðợc ða chuộng hơn một chút, vì “khả năng tốt nhất” mμ con ngðời có thể đða ra không nhất thiết phải đồng nghĩa với “kết quả”mμ có thể ban đầu chúng ta muốn từ họ, mặc dù “khả năng tốt nhất” nμy cũng phải phù hợp với những mục tiêu chung vμ đặc tính chung của nhμ trðờng nơi họ lμm việc. Nhð Peters vμ Waterman(1995) đã nói: “Công việc chủ yếu về quản lý lμ đða cả đμn gia súc đi về phía hðớng Tây” Ví dụ nhð một trðởng bộ môn tiếng Anh có thể rất muốn chọn một bộ sách giáo khoa theo ý mình. Nhðng nếu họ muốn đạt đðợc kết quả tốt nhất từ các giáo viên có trách nhiệm trực tiếp đứng lớp, ít nhất họ cũng phải để cho giáo viên tham gia thay đổi sự lựa chọn ban đầu của họ bằng những sách mμ giáo viên cho lμ thích hợp hơn. Cả hai bên đều phải đặt ra câu hỏi lμm thế nμo có lợi nhất cho các em học sinh. Để tạo động lực lμm việc, chúng ta cần quan tâm đến nhu cầu vμ khả năng của ba thμnh phần: 1. Nhóm do chúng ta quản lý hoặc tham gia quản lý một phần trong đó. 2. Những cá nhân tạo nên nhóm đó. 3. “Đối tðợng” (học sinh, cha mẹ học sinh ) của nhμ trðờng hoặc của cơ quan mμ chúng ta đang lμm việc. Một trong những sai lầm cơ bản mμ chúng ta thðờng quên mất rằng con ngðời thðờng có động lực lμm việc cao nhất khi họ thực hiện những mục tiêu do họ tạo lập nên vμ vì thế mμ họ cảm thấy tận tuỵ với công việc. 3 - Động viên con ngðời 45
46. Srem Nếu ngðời cán bộ cảm thấy mình không tận tâm với một kết quả hoặc hμnh động định trðớc, thì động lực duy nhất chúng ta có thể dùng lμ “cây gậy vμ củ cμ rốt”, có nghĩa lμ, lμm thì đðợc thðởng vμ không lμm phải chịu phạt. Vì thế phải sẵn sμng thay đổi sự nhận thức ban đầu của chúng ta về những gì đðợc yêu cầu. Một số ngðời có động lực lμm việc bên trong rất mạnh, nhðng một số khác thì không. CHúNG TA CầN ĐộNG VIÊN AI? ở những cơ quan tổ chức có thứ bậc thì rõ rμng cấp dðới lμ đối tðợng cần đðợc động viên. Tuy nhiên, có khả năng động viên những ngðời cùng cấp vμ cấp trên thậm chí còn quan trọng hơn. Thðờng thì chúng ta có thể yêu cầu cán bộ cấp dðới trong phòng phải lμm gì, nhðng sẽ không có quyền nhð vậy đối với giáo viên ngang cấp vμ thậm chí còn có ít quyền hơn khi nói với hiệu trðởng, với chủ tịch hội đồng trðờng hoặc với cán bộ cơ quan quản lý giáo dục địa phðơng. ở đây chúng ta có vai trò giống nhð của ngðời bán hμng nhiều hơn, vμ giống nhð tất cả những ngðời bán hμng giỏi vẫn lμm, chúng ta phải rất ý thức đðợc những lợi ích mμ khách hμng của chúng ta đðợc hðởng. Một câu châm ngôn khá chua chát, nhðng thðờng đúng lμ: “Chẳng có việc gì tôi không thể lμm đðợc miễn lμ sếp tôi đðợc khen về chuyện đó”. THỏA MãN NHU CầU Ngðời ta lμm việc để thỏa mãn một số nhu cầu. Nhu cầu đó có thể lμ đạt đðợc danh vọng hay quyền lực, có thể lμ để phục vụ mọi ngðời, cũng có thể đơn giản để kiếm tiền duy trì cuộc sống. Nhu cầu ấy cũng có thể chỉ lμ một nhu cầu có phần tiêu cực lμ để không bị phạt. Chính bởi vậy, hầu hết các nhμ lý thuyết về động lực lao động đều tập trung sự chú ý của họ vμo các vấn đề sau: 1. Nghiên cứu nhu cầu của con ngðời; vμ 2. Suy ngẫm xem các nhu cầu đðợc đáp ứng nhð thế nμo vμ có thể đðợc đáp ứng tốt hơn trong công việc bằng cách nμo. Con ngðời lμm việc tốt nhất khi họ đạt đðợc sự thoả mãn lớn nhất từ công việc của họ. 46 Phần 1 - Quản lý con ngðời
47. Srem BảNG XếP HạNG CáC NHU CầU CủA MASLOW Maslow (1943) gợi ý rằng rất có ích khi nghĩ rằng nhu cầu của con ngðời đðợc đặt vμo những các thứ bậc khác nhau trong một hệ phân cấp  xem Hình 3.1. Nguyên tắc đứng đằng sau của hệ phân cấp nμy lμ tính từ dðới lên trên, vμ các nhu cầu ở tầng dðới phải đðợc thoả mãn đến một mức nμo đấy trðớc khi chúng ta nghĩ đến các nhu cầu ở tầng cao hơn. Tự NHậN THứC Thμnh quả đạt đðợc Sự trðởng thμnh về tâm lý BảN NGã Vị thế Sự tôn trọng Uy tín Xã HộI Tình bằng hữu, sự công nhận của tập thể Tình yêu Sự AN TOμN Không bị nguy hiểm Không bị thiếu thốn. TÂM Lý Thức ăn, nðớc uống, nơi cð trú, tình dục, sự ấm áp, những tiện nghi có tính vật chất. Hình 3.1 Hệ phân cấp nhu cầu, dựa trên “Hệ phân cấp nhu cầu” trong sách “Khuyến khích vμ tính cá nhân” (in lần thứ 2), bản quyền của Abraham H.Maslow. Nhu cầu về sinh lý Không thể nghi ngờ rằng nhu cầu về sinh lý học lμ những nhu cầu cơ bản nhất trong mọi nhu cầu. Khi một con ngðời mất đi mọi thứ trong cuộc đời thì nhiều khả năng lμ nguồn động viên chủ yếu sẽ lμ nhu cầu về sinh lý học. Một ngðời thiếu thức ăn, sự an toμn, tình yêu vμ không đðợc coi trọng thì có lẽ cảm giác thiếu thức ăn lμ mãnh liệt hơn cả so với các nhu cầu khác. Nhu cầu về sự an toμn Nếu các nhu cầu thuộc sinh lý học đðợc đáp ứng thì sẽ nảy sinh một loạt các nhu cầu mới, các nhu cầu nμy đðợc tạm phân loại lμ nhu cầu về sự an toμn. Suy nghĩ đầu tiên của Robinson Crusoe khi tới đảo hoang lμ tìm kiếm nðớc uống, thức ăn vμ nơi trú ẩn. Suy nghĩ tiếp theo của ông lμ xây một cái kho vμ cất trữ nðớc vμ thức ăn. 3 - Động viên con ngðời 47
48. Srem Nhu cầu xã hội Khi nhu cầu sinh lý học vμ nhu cầu về sự an toμn đðợc tðơng đối thoả mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu về tình yêu, tình cảm vμ tμi sản. Lúc nμy con ngðời cảm nhận sâu sắc nhu cầu có bạn, một mối quan hệ đặc biệt với một ngðời bạn đời hay con cái. Họ còn có khao khát muốn có mối quan hệ thân thiết với con ngðời nói chung, khao khát có một chỗ đứng trong tập thể. Nhu cầu về bản ngã Sau khi đã tạo dựng đðợc nền móng của tình bằng hữu, sự công nhận vμ sự cảm mến, đa số trong chúng ta đều muốn nâng cao giá trị của mình trong nhóm nμo đó hoặc nhóm mμ chúng ta lμ thμnh viên. Chúng ta tìm cách để thể hiện cho mình vμ cho ngðời khác biết mình cũng tốt nhð, hay tốt hơn, những thμnh viên khác trong nhóm. Chúng ta cố giμnh lấy sự thăng tiến, ảnh hðởng, vị trí, quyền lực, danh tiếng, sự công nhận, uy tín, sự quan trọng, sự chú ý. Nhu cầu về sự nhận thức ra bản thân Thậm chí khi tất cả các nhu cầu trên đðợc đáp ứng, chúng ta vẫn có thể cảm thấy bất mãn vμ không yên tâm nếu chúng ta cảm thấy trong mình vẫn còn có các tμi năng vμ tiềm năng mμ chúng ta chða khai thác hết. Tại sao ngðời ta lại lμm thơ, viết kịch, viết sách, soạn nhạc, chơi thể thao, đóng kịch, leo núi, hay chọn cho mình những sở thích riêng nμo đó. Chúng ta có nhu cầu phấn đấu vμ hoμn thiện mình, trở nên những gì chúng ta có khả năng trở thμnh vμ đðơng đầu với thử thách mới. Trong những tác phẩm sau nμy của ông, Maslow còn xác định ra một nhu cầu còn cao hơn nữa, nhu cầu vðợt khỏi bản thân, để miêu tả cái tâm bên trong của một ngðời mμ họ cảm thấy mình đðợc kêu gọi cống hiến cho một lý tðởng cao hơn vμ xa hơn chính họ, ví dụ nhð lμ thần thánh. TíNH XáC ĐáNG CủA Hệ THốNG THứ BậC Chúng tôi có thể nêu ra đây một số điểm quan trọng về thứ bậc: 1. Nếu một cá nhân cảm thấy thực sự thiếu thốn ở cấp thấp hơn, ngðời đó có thể mất đi sự quan tâm đến những nhu cầu ở cấp cao hơn. Đã bao lần chúng ta từng nghe ngðời khi bất ngờ bị đau phải nằm bệnh viện, đã có những lời nhận xét nhð: “Mới hôm qua tôi còn lo lắng chỉ vì không đðợc mời dự .” Những khó khăn nghiêm trọng về tμi chính hoặc nguy cơ mất việc lμm, về sức khỏe sa sút có thể lμm cho đầu óc không còn nghĩ đðợc đến việc phấn đấu nữa. 48 Phần 1 - Quản lý con ngðời