Phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp (Phần 2)

Nội dung text: Phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp (Phần 2)

1. Chương VI: Phương pháp dạy học ngữ pháp PHẦN THỨ BA PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC C¸C KÜ N¡NG LêI NãI
2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP
3. PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC KÜ N¡NG NGHE HIÓU 1. Mục đích, vai trò của dạy học nghe hiểu Theo Từ điển tiếng Việt , từ nghe có nghĩa là quá trình nhận biết âm thanh nhờ cơ quan thính giác: “Nghe có tiếng gõ cửa”. Nghe dịch sang tiếng Anh là Listen . Thuật ngữ nghe hiểu xuất hiện trong các tài liệu về giáo học pháp ngoại ngữ cách đây không lâu. Người đầu tiên dùng thuật ngữ nghe hiểu trong các công trình nghiên cứu về quá trình nghe và tiếp nhận lời nói là nhà tâm lí học người Anh J. Braun. Nghe hiểu là quá trình nghe và hiểu ý nghĩa của các âm thanh trong dòng lời nói, qua đó hiểu nội dung câu nói của người khác. Nghe hiểu là một dạng hoạt động lời nói, có liên hệ chặt chẽ với các dạng hoạt động lời nói khác, trước hết là với hoạt động nói năng. Quá trình nghe hiểu bao hàm yếu tố phân tích, tổng hợp những đơn vị ngôn ngữ khác nhau có trong dòng lời nói: âm vị, hình vị, từ, câu v.v. Kết quả là, học sinh nắm được ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ và hiểu nội dung câu nói. Thuật ngữ nghe hiểu dịch sang tiếng Anh là “Listen and Understand”. Trong dạy học ngoại ngữ, nghe hiểu thực hiện nhiều chức năng sư phạm khác nhau và được các nhà giáo học pháp đánh giá là một phương tiện dạy học quan trọng. Chính bản thân quá trình nghe và hiểu lời nói của người khác, đặc biệt là của người nước ngoài, đã có tác dụng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động giao tiếp ở trên lớp, cũng như ở ngoài đời. Hoạt động nghe hiểu có tác động tích cực đến quá trình hình thành kĩ năng nói, đọc hiểu và viết . Kĩ năng nghe hiểu gắn liền với kĩ năng nói như hai thành tố không thể tách rời của hoạt động khẩu ngữ. Học sinh có kĩ năng nghe hiểu
4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP tốt sẽ phát âm chính xác hơn và kĩ năng nói cũng hoàn hảo hơn. Thực tế cho thấy, học sinh không thể phát triển kĩ năng nói (Speaking Skills), nếu không có kĩ năng nghe hiểu (Listening Skills). Kĩ năng nghe hiểu đảm bảo cho học sinh trong quá trình giao tiếp khẩu ngữ có phản hồi nhanh, chuẩn xác, đảm bảo cho cuộc giao tiếp được kéo dài theo ý muốn. Đơn giản vì có hiểu lời nói của người cùng đối thoại, học sinh mới đáp lại nhanh và trúng ý của người nói. Điều đó làm cho những người tham gia đối thoại hoặc đàm thoại cảm thấy thoải mái, hiểu nhau và thích thú tiếp tục cuộc giao tiếp. Từ đó, giáo viên có thể thông qua kĩ năng nói trong quá trình giao tiếp để luyện và đánh giá kĩ năng nghe hiểu của học sinh. Kĩ năng nghe hiểu là bước chuẩn bị cho việc hình thành kĩ năng nói, ngược lại, kĩ năng nói thúc đẩy quá trình hình thành kĩ năng nghe hiểu. Ngoài ra, kĩ năng nghe hiểu còn giúp học sinh tự kiểm tra và hoàn thiện lời nói của mình ngày càng chuẩn xác hơn. Kĩ năng nghe hiểu có liên hệ chặt chẽ với kĩ năng đọc hiểu . Nghe hiểu và đọc hiểu đều thuộc dạng ngôn ngữ thu nhận, nên có nhiều đặc điểm tâm lí chung. Theo tâm lí học, đọc là quá trình chuyển dịch từ ngôn ngữ viết sang ngôn ngữ âm thanh: khi đọc, dù đọc thành tiếng hay đọc thầm, người đọc cũng có cảm giác dường như nghe thấy trong đầu vang lên một giọng nói kể lại nội dung văn bản đang đọc. Học sinh đọc nhiều bằng ngoại ngữ sẽ có khả năng nghe hiểu tốt hơn những học sinh ít đọc. Với tư cách là một bộ phận không thể thiếu của hoạt động lời nói, kĩ năng nghe hiểu giữ vai trò quan trọng trong quá trình dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp. Chúng ta không thể tưởng tượng học sinh sẽ giao tiếp thế nào, nếu không có kĩ năng nghe hiểu. Theo các nhà nghiên cứu, ước tính trong giao tiếp hàng ngày, con người nghe gấp 2 lần nói, gấp 4 lần đọc và gấp 5 lần viết (Weaver, 1972). Do đó, việc dạy học nghe hiểu phải được chú trọng ngay từ giai đoạn đầu học tập. Chương trình dạy học ngoại ngữ cho các trường đại học sư phạm và trường phổ thông ở Việt Nam chú ý nhiều đến dạy học ngữ pháp và đọc hiểu, nên trình độ thực hành nghe - nói của giáo viên ngoại ngữ và học sinh Việt Nam quá thấp so với
5. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu chuẩn quốc tế. Năm 2012 nhiều địa phương đã tổ chức khảo sát năng lực tiếng Anh của giáo viên phổ thông. Kết quả cho thấy số giáo viên đạt chuẩn thấp đến mức khó hình dung: 97% giáo viên trung học phổ thông, 93% giáo viên tiểu học, trung học cơ sở không đạt mức chuẩn đã đề ra. Giám đốc sở Giáo dục - Đào tạo một tỉnh phía Nam nhận định: “Kĩ năng mà hầu hết giáo viên không đạt đó là nghe” (Báo Tuổi Trẻ, 11-6-2012). Mục đích dạy học nghe hiểu phụ thuộc vào mục đích chung của toàn khóa học và từng giai đoạn dạy học cụ thể. Ở giai đoạn đầu, mục đích dạy học nghe hiểu là luyện cho học sinh kĩ năng nghe hiểu những câu nói của người cùng đối thoại, những lời nói bằng ngoại ngữ của giáo viên ở trên lớp, những bài nói liền ý có độ dài không lớn, được tạo lập trên cơ sở những từ, những hiện tượng ngữ pháp quen thuộc và tốc độ nói ở mức trung bình. Đến giai đoạn nâng cao, mục đích dạy học nghe hiểu là hình thành và phát triển ở học sinh kĩ năng nghe hiểu nhanh, đúng nội dung chính, nắm được ý tưởng sâu xa hàm ẩn trong các câu nói của người cùng giao tiếp . Sinh viên, học sinh các trường chuyên ngoại ngữ phải hướng tới mục đích cao nhất là nghe hiểu những bài nói, những thông báo bằng ngoại ngữ thường được nghe trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày: các thông báo ở nơi công cộng (sân bay, ga xe lửa, bến ô tô buýt v.v.), các bài giảng của giáo viên nước ngoài, diễn thuyết của báo cáo viên, lời nói của nhân vật trong phim, các bản tin trên vô tuyến truyền hình, đài phát thanh v.v. (Schwartz, 1998). 2. Nội dung dạy học nghe hiểu 2.1. Cơ chế của hoạt động nghe hiểu Trong giao tiếp lời nói hằng ngày, các bộ phận cấu thành kĩ năng nghe hiểu hoạt động dường như đồng thời cùng một lúc, nên giáo viên và học sinh khó phát hiện ra cơ chế hoạt động của nó. Nhờ vào những thiết bị đặc biệt, các nhà khoa học đã xác định được chức năng, nhiệm vụ của từng công đoạn trong cơ chế của hoạt động nghe hiểu . Ai cũng biết, hoạt động nghe hiểu được bắt đầu từ việc nghe và cảm thụ âm thanh lời nói, trong quá trình đó, dựa vào cơ chế bắt
6. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP chước thầm, người nghe chuyển các biểu tượng âm thanh thành hành động phát âm không thành tiếng ở trong đầu, hay còn gọi là phát âm thầm. Hoạt động phát âm thầm, bắt chước theo những âm thanh nghe được trong dòng lời nói càng chuẩn xác bao nhiêu, thì người nghe hiểu nội dung câu nói càng chính xác bấy nhiêu. Thực tế cho thấy, học sinh chỉ có thể phát âm thầm một âm nào đó thật chuẩn xác, khi các em đã có kĩ xảo phát âm đúng âm đó trong lời nói thành tiếng. Cho nên, ở giai đoạn đầu giáo viên cần cho học sinh luyện tập để hình thành và phát triển kĩ năng nghe hiểu thông qua khẩu ngữ và đọc thành tiếng. Điều đó, một mặt, đảm bảo hình thành ở học sinh kĩ xảo phát âm đúng, mặt khác, giúp các em hình thành đường dây liên hệ vững chắc giữa âm thanh được nghe và hoạt động cấu âm phát ra âm thanh đó, vì trên thực tế, người nói cùng một lúc vừa phát ra câu nói, vừa nghe câu nói của chính mình. Trong thực tế dạy học ngoại ngữ, giáo viên được chứng kiến nhiều trường hợp, học sinh tự thấy âm hoặc từ chính mình phát ra không chuẩn xác, đã tự sửa chữa bằng cách phát âm lại để có được những âm thanh phát ra chuẩn xác hơn. Khi chưa có kinh nghiệm nghe hiểu, học sinh cứ tưởng câu nói bằng ngoại ngữ là một chuỗi âm thanh dày đặc, không thể phân chia được. Muốn hiểu nội dung câu nói, trước hết, học sinh phải biết phát hiện trong dòng lời nói những mắt xích riêng lẻ, với những đặc điểm riêng về từ vựng và ngữ pháp như ngữ đoạn, từ, nhóm từ, cụm từ. Có nắm được ý nghĩa của từng mắt xích và mối liên kết giữa các mắt xích ấy, học sinh mới nghe hiểu nội dung toàn câu nói. Chính cơ chế phân đoạn dòng lời nói sẽ giúp học sinh phát hiện ra các mắt xích trên. Một trong những yếu tố quan trọng của kĩ năng nghe hiểu là trí nhớ thính giác . Những học sinh có trí nhớ thính giác tốt, nói một cách khác là có tai âm nhạc, chỉ nghe giáo viên hoặc băng ghi âm phát ra câu nói 1 - 2 lần là có thể nhắc lại một cách chính xác. Khi nghe một câu nói, học sinh nào nhớ và lưu lại trong đầu những đơn vị có nghĩa càng lớn, thì việc nghe hiểu càng có hiệu quả. Ví dụ, hiệu quả nghe của một học sinh, khi nghe chỉ nhớ nghĩa của từng từ riêng lẻ sẽ không cao bằng những học sinh có trí nhớ thính giác tốt hơn, nghĩa là
7. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu khi nghe một câu nói các em không chỉ nhớ nghĩa từng từ riêng lẻ, mà nhớ nghĩa của cả cụm từ, câu và một số câu liền ý. Cũng có học sinh có trí nhớ thị giác tốt, nhưng trí nhớ thính giác không tốt. Những học sinh này chỉ có thể bắt chước nhắc lại và hiểu câu nói, khi vừa nghe, vừa đọc câu nói dưới dạng chữ viết. Từ của ngoại ngữ thường có nhiều nghĩa, nên khi nghe, học sinh phải thực hiện một nhiệm vụ không hề đơn giản là vừa nghe, vừa xác định thật nhanh nghĩa nào của từ phù hợp với văn cảnh của câu. Trong quá trình nghe hiểu, khả năng dự đoán nội dung tiếp theo của câu hoặc của cả đoạn văn có ý nghĩa quan trọng. Thực tế cho thấy, một học sinh có kĩ năng nghe hiểu tốt, khi mới nghe phần đầu của một từ, một câu hoặc một đoạn văn, đã có thể dự đoán phần tiếp theo là gì. Ngoài dự đoán về nội dung, muốn nghe hiểu nhanh, học sinh còn phải có khả năng dự đoán về hình thái ngôn ngữ. Ví dụ, dù mới nghe phần đầu của câu nói: “Ngày mai, trong cuộc họp, chúng ta ”, học sinh đã có thể đoán ngay, tiếp theo phải là động từ vị ngữ ở ngôi thứ nhất số nhiều thì tương lai. Khả năng dự đoán không chỉ dựa vào hình thái cấu trúc của câu hoặc hình thái bên ngoài của từ, mà còn dựa vào nội dung khái quát của câu nói và đoạn văn. Để kết quả dự đoán có xác suất cao, học sinh phải dựa vào tình huống giao tiếp, văn cảnh cụ thể của câu nói, tính cách và thói quen ngôn ngữ của người nói, kinh nghiệm giao tiếp bằng ngoại ngữ của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải biết vận dụng tất cả những yếu tố ngôn ngữ và ngoài ngôn ngữ trong quá trình nghe hiểu. Cuối cùng, yếu tố quan trọng nhất của kĩ năng nghe hiểu là các thao tác tư duy nhằm giải mã thông tin bằng ngôn ngữ thành nội dung ý nghĩa, tức là phải biết phân tích, bỏ qua những chi tiết riêng lẻ không quan trọng, giữ lại trong bộ nhớ những điều chính yếu, từ đó tìm ra nội dung mới mà người nói muốn truyền đạt. 2.2. Đơn vị dạy học nghe hiểu 2.2.1. Bài nghe là đơn vị dạy học nghe hiểu Trên thực tế, có thể luyện tập để hình thành kĩ năng nghe hiểu dựa trên những câu nói, thậm chí là những từ hoặc cụm từ đơn lẻ.
8. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP Nhưng muốn hình thành và phát triển kĩ năng nghe hiểu thực thụ theo đường hướng thực hành giao tiếp, đơn vị dạy học nghe hiểu phải là đơn vị lời nói gồm nhiều câu nói có nội dung liền ý, đó là văn bản nghe hay còn gọi là bài nghe (Aural Text) . Những bài được sử dụng để dạy học nghe hiểu phải đáp ứng một số yêu cầu nhất định về ngôn ngữ và giáo học pháp. 2.2.2. Các yêu cầu đối với bài nghe Trước hết, bài nghe phải có nội dung hấp dẫn, phù hợp với trình độ ngoại ngữ, trình độ hiểu biết và tâm lí lứa tuổi của học sinh. Ví dụ, đối với những học sinh nhỏ tuổi mà cho các em nghe những bài có nội dung lí luận khô khan, phức tạp, chắc chắn các em sẽ chán không muốn nghe. Ngược lại, đối với học sinh lớn tuổi, ở giai đoạn nâng cao, mà cho nghe những bài quá dễ về ngôn ngữ và nội dung đơn giản như dạy cho học sinh tiểu học, thì các em cũng không hứng thú. Lời nói độc thoại và đối thoại có nhiều điểm khác nhau về ngôn ngữ học, tâm lí học cũng như nội dung thông báo. Cho nên, các bài được sử dụng để luyện kĩ năng nghe hiểu phải bao quát cả những bài độc thoại và đối thoại. Về chức năng ngữ nghĩa, các nhà giáo học pháp cho rằng, ban đầu nên cho học sinh nghe những bài được soạn theo phong cách kể chuyện, trình bày về các sự kiện cụ thể. Sau đó, giáo viên dần dần đưa vào chương trình dạy học những bài nghe thuộc các thể loại văn phong khác như: miêu tả, nghị luận, chứng minh. Ở giai đoạn nâng cao, giáo viên đưa vào chương trình dạy học các bài nghe có những đặc điểm về nội dung và cấu trúc ngôn ngữ giống như thực, đó là những bản thông báo trên sân bay, trên ga xe lửa, những bài nói trên đài phát thanh, vô tuyến truyền hình hoặc lời nói của các nhân vật trong phim v.v. Một yêu cầu quan trọng đối với nội dung tất cả các bài nghe, dù ở giai đoạn đầu hay giai đoạn nâng cao, là phải có thông tin mới . Bất cứ ai, khi nghe hoặc đọc một văn bản, đều có mong muốn được mở rộng tầm hiểu biết, được nhận thêm một điều gì đó mới mẻ. Nhưng, kết quả thực nghiệm lại chứng minh rằng, nếu nội dung bài nghe có
9. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu quá nhiều thông tin mới, học sinh chưa được nghe bao giờ, thì tác dụng hoàn toàn ngược lại: không những không nâng cao hiệu quả nghe hiểu, mà còn làm học sinh mất tự tin, vì không kịp hiểu và nắm bắt những thông tin mới nối tiếp nhau trong từng câu của bài nghe. Thực tế đó cũng làm các em giảm hứng thú, không muốn nghe tiếp. Do đó, giáo viên nên sắp xếp những đoạn có nhiều thông tin mới, xen kẽ với những đoạn ít thông tin mới, nhiều thông tin quen thuộc. Những đoạn chứa nhiều thông tin quen thuộc tạo điều kiện cho học sinh có thời gian ngẫm nghĩ để hiểu thêm về những thông tin mới vừa được nghe ở đoạn trước. Nhiều trường hợp, do có thời gian ngẫm nghĩ trước khi nghe một thông tin mới, học sinh có thể phục hồi lại những điều vừa nghe và từ đó hiểu thêm về một vài chi tiết mà trước đó chưa hiểu hết. Tóm lại, một văn bản có quá nhiều thông tin mới, không những không nâng cao mà còn hạ thấp hiệu quả dạy học nghe hiểu, làm giảm hứng thú nghe của học sinh. Theo các nhà giáo học pháp, lượng thông tin mới và độ khó/ dễ của các hiện tượng ngôn ngữ trong một bài nghe chỉ nên ở mức vừa phải , phù hợp với trình độ ngoại ngữ và tư duy của học sinh. 2.2.3. Sắp xếp bài nghe và tốc độ đọc Ở giai đoạn đầu, giáo viên cho học sinh nghe những bài có độ dài không lớn, với nội dung cụ thể, dễ hiểu, các hiện tượng từ vựng, ngữ pháp trong bài nghe quen thuộc với các em. Dần dần, sau này, giáo viên cho các em nghe những bài có một số từ mới, nhưng không nên quá nhiều (chỉ vào khoảng trên dưới 3% tổng số từ của toàn bài). Từ mới có trong bài nghe sẽ góp phần làm tăng vốn từ vựng của học sinh, đồng thời giúp các em phát triển kĩ năng đoán nghĩa từ trong quá trình nghe hiểu. Theo các nhà tâm lí học, từ mới không nên để ở đầu câu hoặc đầu đoạn văn, vì điều đó gây khó khăn cho học sinh trong việc ghi nhớ và đoán nghĩa từ. Trước khi cho nghe, giáo viên giúp các em tháo gỡ những hiện tượng ngữ pháp, từ vựng khó sẽ gặp trong bài nghe. Tâm lí học đã chứng minh, việc sắp xếp ngữ liệu cũng như nội dung bài nghe hợp lí có thể nâng cao hiệu quả nghe hiểu lên tới 25%. Được luyện nhiều, học sinh sẽ dần dần có kinh nghiệm nghe, biết nắm bắt nội dung chính của bài và chắt lọc lấy những ý phù hợp
10. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP với mục đích nghe. Lúc đó, giáo viên có thể lựa chọn bài dạy nghe thoải mái hơn, nâng cao dần độ khó của các hiện tượng ngôn ngữ và tính đa dạng trong nội dung bài nghe. Tốc độ đọc bài nghe phù hợp với trình độ học sinh . Kết quả thực nghiệm cho thấy, tốc độ phát ra bài nghe trùng với tốc độ nói của học sinh là hợp lí. Tất nhiên, mục đích cuối cùng của dạy học là luyện cho học sinh nghe hiểu những bài được phát ra với tốc độ tương tự như phát thanh viên đọc trên đài. Ở giai đoạn đầu, tốc độ phát ra bài nghe có thể chậm hơn tốc độ bình thường, nhưng cũng không nên quá chậm, vì tốc độ quá chậm sẽ làm hỏng tính tự nhiên của lời nói, mặt khác còn cản trở các hoạt động của cơ chế lời nói. Trong trường hợp cần thiết, để tạo thuận lợi cho học sinh trong quá trình nghe hiểu, giáo viên có thể làm chậm tốc độ đọc bằng cách kéo dài thời lượng ngắt giọng giữa các ngữ đoạn hoặc giữa các câu. Một giáo viên ngoại ngữ có kinh nghiệm không đọc bài nghe với tốc độ và giọng điệu đều đều từ đầu đến cuối bài, mà trong quá trình đọc có thay đổi, lúc nhanh, lúc chậm, lúc nhấn mạnh, lúc bình thường. Giáo viên dùng tốc độ chậm để nhấn mạnh những nội dung quan trọng, ngược lại, đối với những thông tin ít quan trọng, có tính phụ trợ, minh họa cho nội dung chính, giáo viên đọc nhanh hơn. Trong cuộc sống thực ngoài đời, học sinh thường được nghe nhiều giọng nói phát ra từ nhiều nguồn khác nhau. Ở giai đoạn đầu, chính lời nói sinh động của giáo viên là nguồn chủ yếu phát ra những câu, những bài nói bằng ngoại ngữ để học sinh nghe. Sau đó, theo nguyên tắc tăng dần độ khó, giáo viên cho các em nghe những lời thuyết minh trong phim đèn chiếu. Nếu có hình ảnh minh họa kèm theo lời thuyết minh, thì càng tốt, vì điều đó cho phép giáo viên định lượng và quản lí độ khó/ dễ của ngữ liệu trong bài nghe. Tiếp theo, giáo viên cho nghe băng ghi âm, nghe lời nói của phát thanh viên trên đài phát thanh, đài truyền hình và lời thoại của các nhân vật trong phim truyện. Trước hết, các bài nghe trong băng ghi âm nên do chính giáo viên với giọng nói quen thuộc đọc cho các em nghe. Sau đó, dần dần cho nghe giọng nói của những người khác. Nên nhớ, giọng nam trầm bao giờ cũng giúp học sinh khi nghe ít mệt hơn giọng nữ và giọng nói của trẻ con.
11. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu Cho đến nay, trong giáo học pháp vẫn chưa có ý kiến thống nhất về số lần cho học sinh nghe để hiểu văn bản. Một số nhà giáo học pháp cho rằng, nên cho học sinh nghe hai lần. Sau khi cho nghe lần đầu, giáo viên kiểm tra sơ bộ mức độ hiểu của học sinh. Trước khi cho nghe lần thứ hai, giáo viên đặt thêm nhiệm vụ nhằm hướng chú ý của các em vào việc hiểu sâu hơn và nắm bắt nhiều hơn các thông tin có trong bài nghe. Một số nhà giáo học pháp khác lại cho rằng, trong giao tiếp thực ngoài đời, người nghe bắt buộc phải hiểu lời nói của người khác hoặc của phát thanh viên ngay sau lần nghe đầu tiên. Do đó, không nên cho học sinh nghe nhiều lần, tạo cho các em một thói quen không tốt là phải được nghe đến lần thứ hai mới hiểu. Hơn nữa, trong giao tiếp thực ngoài đời (Real-life Communication) , học sinh hầu như không có khả năng được nghe một câu nói hay một đoạn văn tới hai lần, trong cùng một thời điểm. Do đó, các em bắt buộc phải hiểu lời nói ngay sau khi nghe lần đầu. Là giáo viên ngoại ngữ, chúng ta mong muốn học sinh của chúng ta hiểu ngay sau lần nghe đầu tiên. Nhưng thực tế dạy học cho thấy, mục đích đó chỉ có thể đạt được với điều kiện các hoạt động trước khi nghe được thực hiện nghiêm túc, nhằm nâng cao khả năng nghe hiểu và giải quyết các hiện tượng ngôn ngữ khó trước khi cho nghe. Chính vì thế, có nhà giáo học pháp cho rằng, không nên quy định một cách cứng nhắc về số lần cho học sinh nghe. Nên để giáo viên, người trực tiếp giảng dạy, được quyền quyết định cuối cùng. Tùy từng trường hợp cụ thể, tùy theo điều kiện dạy học, đối tượng học sinh và giai đoạn dạy học, giáo viên sẽ giải quyết vấn đề này theo những cách khác nhau, nhưng cuối cùng phải đạt được mục đích dạy cho học sinh có kĩ năng nghe hiểu lời nói ngay sau lần nghe đầu tiên . 2.3. Các loại nghe hiểu Trong cuộc sống, chúng ta thường gặp hai loại nghe: nghe không có chủ ý và nghe có chủ ý. 2.3.1. Nghe không có chủ ý Nhiều khi, trong cuộc sống, chúng ta nghe, nhưng không tập trung chú ý vào nghe, nghe cho vui, nghe được đến đâu hay đến đó,
12. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP không có mục đích cụ thể. Các nhà giáo học pháp gọi loại nghe này là nghe không có chủ ý (Casual Listening) (Doff, 1989). Ví dụ, chúng ta nghe đài, trong khi đang làm một việc gì đó, đang "chat" với bạn trên máy tính chẳng hạn. Trong trường hợp này, chúng ta chỉ nghe loáng thoáng và nghe xong có thể không nhớ hết nội dung vừa nghe, trừ khi trong bản tin trên đài phát thanh hoặc truyền hình có một nội dung nào đó làm chúng ta quan tâm. 2.3.2. Nghe có chủ ý Bình thường bao giờ chúng ta cũng nghe với một mục đích cụ thể, nhằm tìm hiểu những thông tin chúng ta đang quan tâm. Các nhà giáo học pháp gọi loại nghe này là nghe có chủ ý (Focussed Listening) . Ví dụ, chúng ta nghe một bản tin quan trọng trên đài phát thanh, nghe giải thích các thao tác sử dụng một loại máy gia dụng mà chúng ta cần biết, sinh viên, học sinh nghe giáo viên giảng bài, v.v. Trong trường hợp này, chúng ta nghe chăm chú, cố đạt được mục đích đã đề ra. Tuy vậy, khi nghe, chúng ta thường tập trung chú ý chủ yếu vào những nội dung quan trọng, những thông tin cốt lõi, không phân đều chú ý vào tất cả các chi tiết trong bài nghe. Thường thường, trước khi nghe, chúng ta đã xác định nghe để làm gì, nghe để nắm được điều chúng ta đang muốn biết, chính mục đích đó thúc đẩy chúng ta tập trung chú ý nghe. Trong thực tế dạy học ngoại ngữ, loại nghe thứ hai có vai trò quan trọng, vì trong lớp học, khi cho học sinh nghe bao giờ giáo viên cũng giao nhiệm vụ và yêu cầu chú ý nghe, nhớ nội dung bài nghe để sau đó thực hiện các bài tập được giao. Nếu giáo viên yêu cầu học sinh nghe, nhưng chưa giao nhiệm vụ cụ thể, thì hiệu quả nghe hiểu sẽ không cao. Do đó, trước khi cho nghe, giáo viên giao nhiệm vụ, nêu câu hỏi các em phải trả lời sau khi nghe. Biết mục đích và nhiệm vụ phải thực hiện, các em sẽ tập trung chú ý nghe và cố gắng nắm được những nội dung theo đúng yêu cầu của giáo viên. Về phương pháp đặt câu hỏi hướng dẫn và giao nhiệm vụ trước khi nghe tác giả sẽ trình bày ở mục “Phương pháp dạy học nghe hiểu”.
13. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu 3. Phương pháp dạy học nghe hiểu 3.1. Nhiệm vụ dạy học nghe hiểu Nghe hiểu là một dạng của hoạt động lời nói, tạo nền cho giao tiếp khẩu ngữ. Quá trình nắm vững giao tiếp khẩu ngữ được bắt đầu từ nghe hiểu. Nghe hiểu được hình thành trên cơ sở kĩ năng khu biệt những âm đã được tiếp nhận, kết nối các âm thành những tổ hợp có nghĩa, ghi nhớ các tổ hợp có nghĩa trong suốt thời gian nghe, đoán trước những điều sắp nghe và cuối cùng hiểu nội dung, ý nghĩa toàn bộ chuỗi âm thanh nghe được. Như vậy, nghe hiểu với tư cách là một dạng hoạt động lời nói, được hình thành nhờ các kĩ năng và mỗi kĩ năng lại được hình thành trên cơ sở các kĩ xảo hay còn gọi là cận kĩ năng (Sub-skills) cụ thể. Nghe hiểu không đơn thuần là nghe thấy âm thanh, mà điều quan trọng là giải mã âm thanh (“Decoding” Sounds) và hiểu ý nghĩa ẩn sau những âm thanh đó (Vaysburg, 1965; Ur, 1984). Khi dạy học nghe hiểu bằng ngoại ngữ, chúng ta phải luyện kĩ năng nghe hiểu nội dung lời nói hoặc bài nói. Để đạt được mục đích cao nhất đó, học sinh phải thực hiện hàng loạt những nhiệm vụ cụ thể, nhằm hình thành nhiều kĩ xảo khác nhau. Giáo học pháp phân loại các nhiệm vụ nghe hiểu thành ba nhóm chính. Nhóm một gồm những nhiệm vụ có chức năng hình thành ở học sinh kĩ năng, kĩ xảo ngữ âm, tức là khả năng nhận biết, phân biệt các âm, nhận biết sắc thái biểu cảm và ý nghĩa ẩn chứa trong giọng nói, phong cách nói, ngữ điệu của người nói. Ví dụ, dựa vào phong cách nói học sinh biết câu nói mang tính trang trọng hay thân mật, qua giọng nói các em biết người nói đang tức giận, phấn khích hay bình tĩnh, qua cách phát âm học sinh phân biệt được đó là tiếng Anh kiểu chính thống của người Anh hoặc tiếng Anh kiểu Mĩ. Có khả năng nhận biết và phân biệt các âm trong dòng lời nói. Ví dụ, khi nghe cặp từ tiếng Anh “pi g” và “pi k”, học sinh phải phân biệt được sự khác nhau giữa các âm [ g] và [ k]. Giữa hai từ này chỉ có một âm khác nhau, nên được gọi là cặp tối thiểu (Minimal Pairs). Một số ví dụ khác về cặp từ tối thiểu: cl ick (tiếng lách cách) và cl ock (đồng hồ), mud (bùn lầy) và mad (điên dại), sun (mặt trời) và run (chạy). Khi
14. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP nghe người nói phát âm những từ như ask, half, last, dance, France với âm [ ] không kéo dài thay cho âm [ α:] kéo dài, hoặc phát âm các từ shop, hot, stop, modern với âm [ ∧∧∧], học sinh phải biết đó là cách phát âm của tiếng Anh - Mĩ. Trong tiếng Anh, ngoài trật tự từ, ngữ điệu của câu nói cũng có chức năng giúp người nghe phân biệt câu hỏi với câu tường thuật. Ví dụ, trong câu: “I'm in time [  ]” với ngữ điệu xuống giọng người nghe biết, đây là câu tường thuật có nghĩa: "Tôi đến đúng giờ”, nhưng nếu nghe thấy ngữ điệu lên giọng “I'm in time [  ]? ”, học sinh sẽ hiểu, đây là câu hỏi: “Tôi đến đúng giờ phải không ?”. Khi nghe câu: “Your father [  ]gave you the money.” với ngữ điệu xuống giọng ở phần cuối, học sinh hiểu, đây là câu kể với nghĩa: “Bố cậu đã cho cậu tiền”, nhưng nếu ngữ điệu lên giọng đột ngột ở cụm từ Your father [  ] gave you the money?” , học sinh phải hiểu đây là câu hỏi với nghĩa “Bố cậu đã cho cậu tiền, đúng không?”. Nhóm hai gồm những nhiệm vụ có chức năng hình thành ở học sinh kĩ năng, kĩ xảo từ vựng , tức là khả năng khi nghe một câu nói bằng ngoại ngữ, dựa vào các yếu tố ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, các em có thể nhận biết, phân biệt, hiểu nghĩa và chức năng của các từ trong câu. Ví dụ, nghe câu: Would you please pick the phone up?, học sinh phải biết: pick là động từ thực hiện chức năng vị ngữ, còn phone là danh từ làm bổ ngữ trực tiếp trong câu. Câu này có nghĩa: “Xin ông cầm ống nghe lên?”. Kĩ năng từ vựng đòi hỏi học sinh phải biết dựa vào ngữ cảnh và cấu trúc ngữ pháp của câu để đoán nghĩa những từ chưa biết, xác định đúng những từ “ chìa khoá ” biểu đạt nội dung chính của câu và những từ chỉ có ý nghĩa phụ trợ, có thể nghe lướt qua. Ví dụ, trong câu “The policeman hit the man with a billy club”, “ billy ” là một từ mới, từ “a club ” (cái gậy) học sinh đã biết. Trong trường hợp này, dựa vào ngôn cảnh toàn câu, dù không biết nghĩa của từ “billy ”, học sinh cũng có thể đoán “a billy club ” nghĩa là “dùi cui”, cái gậy cảnh sát thường dùng. Do đó, các em có thể nghe lướt qua, không cần tìm nghĩa của từ “billy ”, vì nó không ảnh hưởng lớn đến nghĩa chung của toàn câu. Ở lĩnh vực từ vựng, nhiều từ cùng biểu đạt một sự vật, nhưng từ Anh-Mĩ viết và đọc khác hẳn so với từ Anh-Anh. Ví dụ: toa hành
15. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu khách trên xe lửa: railway carriages (tiếng Anh-Anh) , cars (tiếng Anh- Mĩ); nhà ga xe lửa: railway station (tiếng Anh-Anh), depot (tiếng Anh- Mĩ); cửa hàng: shop (tiếng Anh-Anh), stores - (tiếng Anh-Mĩ); mùa thu: autumn (tiếng Anh-Anh) , fall (tiếng Anh-Mĩ); xe điện ngầm: underground (tiếng Anh-Anh), subway (tiếng Anh-Mĩ) . Ngay trong giáo dục, tên gọi các trường, lớp theo tiếng Anh-Anh và Anh-Mĩ cũng có nhiều khác biệt. Ví dụ, trường trung học theo tiếng Anh-Anh là secondary school , nhưng theo tiếng Anh-Mĩ lại là high school (Xinko, 1992). Khi nghe một bài bằng tiếng Anh học sinh phải nhận biết và hiểu được những điểm khác biệt đó. Ngôn ngữ được sử dụng trong giao tiếp không phải là những từ hoặc cụm từ riêng lẻ. Mỗi bài nói, mỗi phát ngôn đều được nói ra trong một ngữ cảnh cụ thể bao gồm nhiều từ, câu, thậm chí nhiều đoạn văn được nối với nhau thành một khối ngữ nghĩa thống nhất nhờ những từ gắn kết (Cohesive Words). Từ gắn kết có thể là một đại từ nhân xưng, có chức năng thay thế cho một danh từ đã dùng ở câu trước. Ví dụ, trong câu: Last week my sister sent me a letter. She had good news to share with me about her new job, đại từ nhân xưng She ở câu sau thay thế cho danh từ sister ở câu trước có chức năng gắn kết hai câu nói làm thành một chuỗi câu liền ý. Trong tiếng Anh từ nối (Connectors) có thể là số từ, trạng từ, liên từ như: first (thứ nhất), second (thứ hai), finally (cuối cùng), therefore (cho nên), but (nhưng), if then (nếu thì) v.v. Khi nghe, nếu không nắm được chức năng của những từ liên kết, học sinh sẽ không hiểu đúng và nhanh nội dung khái quát của toàn đoạn văn. Nhóm ba gồm các nhiệm vụ có chức năng hình thành ở học sinh kĩ năng, kĩ xảo ngữ pháp, tức là khả năng nhận biết, phân biệt các cấu trúc câu, hiểu chức năng, ý nghĩa của chúng trong lời nói. Ví dụ, khi nghe câu nói: Would you please pick the phone up?, học sinh phải hiểu cách nói Would you kèm theo từ please (Would you please ) trong tiếng Anh dùng để biểu đạt lời yêu cầu đề nghị một cách lịch sự. Trong lĩnh vực ngữ pháp, giữa tiếng Anh-Anh và Anh-Mĩ cũng có những khác biệt nhất định. Ví dụ, người Mĩ dùng will kết hợp với tất cả các ngôi của chủ thể, kể cả ngôi thứ nhất để biểu đạt hành động
16. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP ở thì tương lai: I will be disappointed hoặc dùng do như một trợ động từ ngay cả khi đi với động từ to have : Do you have time now?; I do not have any brothers or sisters. Học sinh phải nhận biết những khác biệt đó để không bị lúng túng khi nghe những câu nói bằng tiếng Anh theo kiểu Mĩ. Tóm lại, các nhiệm vụ trong nhóm ba yêu cầu học sinh phải nghe và hiểu chức năng ý nghĩa của các cấu trúc cú pháp, những kiểu câu khác nhau: câu tường thuật, câu mệnh lệnh. Tất cả các nhiệm vụ trong ba nhóm trên đều hướng tới mục đích cao nhất của dạy học nghe là hiểu nhanh và đúng câu nói hoặc bài nói của người khác trong giao tiếp. Dựa vào mục đích của hoạt động nghe, các nhà giáo học pháp phân biệt nhiều loại nghe hiểu khác nhau: 1) Nghe lướt để hiểu ý chính (Skimming) Trong cuộc sống, nhiều khi người ta nghe nhưng không đặt mục đích phải hiểu từng từ, từng chi tiết cụ thể trong bài nghe, mà chỉ muốn nắm được ý chính. Kĩ năng này được gọi là nghe lướt (Skimming). Khi nghe lướt qua một bản tin, chương trình phát thanh người ta chỉ nắm được những tin chính, không đi vào chi tiết. Khi kiểm tra trình độ học sinh nghe lướt để hiểu ý chính giáo viên đặt câu hỏi: • What is the main idea of what you are hearing? (Ý chính của bài các em vừa nghe là gì?) 2) Nghe để lấy thông tin (Scanning) Trong nhiều trường hợp chúng ta nghe chỉ để lấy thông tin cần biết. Loại nghe này gọi là nghe để lấy thông tin (Scanning). Ở đây, người nghe không nhất thiết phải hiểu tất cả các từ, các câu trong bài nghe, thậm chí không quan tâm đến nội dung khái quát toàn bài nghe, mà chú ý nghe để lấy thông tin mà người nghe đang muốn biết. Trong cuộc sống, có trường hợp nhiều người cùng nghe một bài, nhưng mỗi người quan tâm đến một nội dung khác nhau. Ví dụ, cùng nghe bản tin thời tiết, phát thanh viên thông báo nhiệt độ ở nhiều tỉnh thành trong cả nước, nhưng người Hà Nội chú ý nghe chỉ để biết nhiệt độ ngày mai ở Hà Nội, còn người Thành phố Hồ Chí Minh thì nghe để nắm được nhiệt độ ở Thành phố Hồ Chí Minh. Khi giáo viên đọc danh sách các học sinh được phân công chịu trách
17. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu nhiệm về từng việc cụ thể chuẩn bị cho Dạ hội tiếng tiếng Anh vào ngày chủ nhật. Cả lớp cùng nghe, nhưng mỗi em chỉ chú ý nghe tên mình và những công việc mình được phân công. 3) Nghe hiểu đầy đủ (Listen and Understand) Kĩ năng nghe hiểu đầy đủ đòi hỏi học sinh không những nắm được ý chính của bài nghe, mà phải nắm được đầy đủ, chi tiết toàn bộ nội dung và hình thái ngôn ngữ của bài. Trong thực tế dạy học ngoại ngữ, muốn học sinh đạt được mục đích nghe hiểu đầy đủ , giáo viên phải vận dụng kết hợp dạy nghe lướt, nghe lấy thông tin với nhiều thủ thuật dạy nghe khác như: nghe và đoán trước nội dung bài nghe (Predicting Listening); nghe và tóm tắt nội dung bài nghe (Summarising Listening) bằng một lượng từ nhất định (khoảng 25, 50 hoặc 100 từ); nghe có phê phán (Critical Listening) đòi hỏi học sinh phải hiểu và phát biểu ý kiến đồng ý/ không đồng ý với nội dung bài nghe, đồng tình/ không đồng tình với hành động của các nhân vật trong bài nghe v.v. Phương pháp luyện kĩ năng nghe hiểu đầy đủ thường được vận dụng kết hợp để luyện các kĩ năng giao tiếp khác . Ví dụ, sau khi cho nghe, giáo viên yêu cầu từng cặp học sinh hỏi đáp theo nội dung bài nghe, kể hoặc viết bài tường thuật lại nội dung bài nghe. Phương pháp kết hợp không những tạo điều kiện cho giáo viên kiểm tra trình độ nghe hiểu, mức độ nắm các kiến thức ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp) của học sinh, mà còn góp phần luyện cho các em kĩ năng nói, viết bằng ngoại ngữ. Tóm lại, mục đích của mỗi loại nghe hiểu có thể khác nhau, nhưng tất cả đều hướng tới mục đích cao nhất là luyện kĩ năng nghe hiểu lời nói tự nhiên trong các tình huống giao tiếp thực, thường gặp trong cuộc sống. Đó là nghe hiểu những thông báo bằng ngoại ngữ ở nơi công cộng như: sân bay, ga tàu hỏa, bến ô tô đường dài, lời chỉ đường của người dân gặp trên phố, lời giải thích, nhắc nhở của bác sĩ đối với bệnh nhân, cao hơn nữa là nghe hiểu bản tin trên đài phát thanh, truyền hình v.v. Để đạt được mục đích này, các tình huống dạy nghe hiểu ở trên lớp phải giống hoặc gần giống tình huống nghe hiểu có thực trong cuộc sống. Nhiều giáo viên ngoại ngữ đã ghi âm những câu nói trên đường phố, những thông báo thực bằng ngoại ngữ trong cuộc sống hằng ngày, những bài nói trên vô tuyến truyền
18. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP hình, sau đó, phát lại và luyện cho học sinh nghe trong giờ học. Thực tế cho thấy, nếu trên lớp được luyện nghe băng ghi âm những lời nói tự nhiên như vậy, thì sau này, nếu gặp những tình huống nghe hiểu tương tự trong cuộc sống, các em sẽ không bị lúng túng và kĩ năng nghe hiểu được hình thành trên lớp sẽ dễ dàng chuyển thành kĩ năng nghe hiểu thực thụ trong giao tiếp ngoài đời. Nghe hiểu là một dạng hoạt động lời nói khó, muốn có kĩ năng, học sinh phải kiên trì luyện tập theo đúng các nguyên tắc của giáo học pháp hiện đại. 3.2. Các nguyên tắc dạy học nghe hiểu (Principles for Teaching Listening) Để thực hiện những nhiệm vụ và mục đích vừa nêu trên, việc dạy học nghe hiểu ở trường phổ thông cũng như đại học phải nghiêm túc tuân thủ một số nguyên tắc dạy học cơ bản sau. (Forseth, 1994; Nguyễn Hạnh Dung, 2002): 3.2.1. Hoạt động nghe phải hướng tới hiểu nội dung (Maining-based Tasks) Hoạt động nghe trong giờ ngoại ngữ được định hướng rõ ràng thông qua các kiểu bài tập và nhiệm vụ giáo viên giao cho học sinh thực hiện trước , trong và sau khi nghe . “ Các nhiệm vụ nghe trong giờ học phải gắn với yêu cầu hiểu nội dung câu nói hoặc đoạn văn” (Ur,1984). Giáo viên không đưa ra những nhiệm vụ nghe hoàn toàn mang tính hình thức, không gắn với hiểu nội dung như: “What word do you hear? a) dog - b) log ” (Hãy nghe và xác định đã nghe thấy từ nào dog hay log ?). Nhiệm vụ giao cho học sinh trong bài tập này hoàn toàn mang tính hình thức. Học sinh không cần hiểu nội dung câu nói, chỉ nghe, nhận biết và phân biệt các âm "d" và "l", qua đó phân biệt được hai từ "dog" (con chó) và "log" (khúc gỗ mới đốn) là đạt yêu cầu. Cũng với những ngữ liệu và nhiệm vụ nghe như trên, giáo viên thay đổi yêu cầu, thì khi nghe, học sinh đã phải chú ý đến nội dung, nếu chỉ quan tâm đến hình thái âm thanh, không hiểu nội dung các em sẽ không hoàn thành nhiệm vụ. Ví dụ: “Circle the definition for the word you hear” (Hãy khoanh tròn lời giải thích nào phù hợp với nghĩa của từ các em vừa nghe được trong câu):
19. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu a) a small animal that lives with people (con vật nhỏ thường sống cùng với người). b) the trunk of a tree cut down (phần còn lại của cây sau khi bị đốn). Trong thực tế dạy học, ở giai đoạn đầu, khi trình độ ngoại ngữ của học sinh còn thấp, giáo viên có thể sử dụng kiểu bài tập phân biệt (Discrimination Exercises) những từ vừa nghe, nhưng, nói chung, đường hướng giao tiếp đòi hỏi nhiệm vụ nghe phải gắn với hiểu nội dung ở những mức độ khác nhau. Nhiệm vụ hiểu nội dung bao giờ cũng chiếm tỉ trọng cao và được nhấn mạnh nhiều hơn nhiệm vụ ghi nhớ và nhắc lại những âm thanh vừa nghe. 3.2.2. Hướng dẫn trước khi cho nghe (Listening Tasks before Presenting) Hoạt động nghe hiểu trong giờ ngoại ngữ thường là nghe có chủ ý nhằm đạt được mục đích học tập đã đề ra, ít khi là nghe để giải trí thuần tuý, không có chủ ý, nên trước khi cho nghe, giáo viên cần dẫn dắt (Lead-in) , hướng chú ý của học sinh vào nghe hiểu những nội dung quan trọng của bài. Giáo viên có thể vận dụng nhiều thủ thuật hướng dẫn khác nhau: giới thiệu cảnh huống diễn ra các sự kiện trong bài nghe, nêu câu hỏi tạo trí tò mò, gây hứng thú nghe, cùng học sinh thảo luận ngắn gọn về chủ điểm của bài nghe, đặt câu hỏi hướng chú ý của các em vào những nội dung cần thiết để có thể thực hiện bài tập sau khi nghe v.v. Trước khi cho nghe, giáo viên giải thích nghĩa của một số từ mới sẽ gặp trong bài nhằm giúp các em giảm bớt khó khăn về ngôn ngữ, tập trung chú ý vào nghe hiểu nội dung. Tuy vậy, không nên biến việc giải thích nghĩa từ trước khi nghe thành “mục” dạy từ mới. 3.2.3. Bài nghe phải đa dạng và chuẩn xác về ngôn ngữ (Variety of Types of Texts) Bài nghe được sử dụng để dạy học phải đa dạng, thuộc nhiều thể loại khác nhau: độc thoại, đối thoại, bản tin trên đài phát thanh hoặc truyền hình, bài hát, những mẩu chuyện vui (Humors/ Jokes), những chuyện kể hoặc bài tường thuật (Narratives) v.v. Nguồn phát
20. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP ra bài nghe cũng cần đa dạng với nhiều giọng nói khác nhau: giọng nam, giọng nữ, giọng cao/ thấp, giọng người lớn/ trẻ em v.v. Trong thực tế dạy học, nguồn phát có thể là thầy, cô giáo trực tiếp nói hoặc băng ghi âm. Dù trong trường hợp nào bài nghe cũng phải đảm bảo chất lượng âm thanh rõ ràng, âm lượng đủ nghe, tốc độ đọc ổn định, phù hợp với trình độ học sinh, không quá nhanh hoặc quá chậm. Bài nghe đảm bảo chuẩn xác về ngôn ngữ: nội dung phù hợp với lứa tuổi học sinh, có tính giáo dục, có thông tin mới góp phần mở rộng tầm hiểu biết của học sinh. Ở giai đoạn nâng cao, nhất là ở các trường, lớp chuyên ngoại ngữ, nên tăng cường cho học sinh nghe những bài có thực, gần gũi với tình huống nghe ở ngoài đời (Authentic (Real) Texts). Ví dụ, nghe băng ghi âm các bản tin, những cuộc phỏng vấn trên đài truyền hình của Mĩ (The Voice of America), của Anh (BBC - British Broadcasting Corporation). Dạy nghe thông qua những bài ghi âm trực tiếp từ cuộc sống thực tạo điều kiện cho học sinh được làm quen với đủ các giọng nói, các phong cách và kiểu ngữ điệu khác nhau, với các loại tiếng ồn làm nền (Background Noise), những chỗ ngừng nghỉ, ngắt đoạn rất tự nhiên do những câu hỏi hoặc lời nói của người khác xen vào. 3.2.4. Đảm bảo nguyên tắc sư phạm đi từ dễ đến khó Luyện kĩ năng nghe hiểu không được nóng vội, phải kiên trì thực hiện đầy đủ các bước dạy nghe, đảm bảo đi từ dễ đến khó , từ đơn giản đến phức tạp . Vi phạm nguyên tắc sư phạm này, giáo viên không những không đạt kết quả mong muốn, mà còn gây cho học sinh cảm giác sợ nghe và giảm hứng thú với các hoạt động nghe trên lớp. Ví dụ, nếu giáo viên chưa thực hiện các hoạt động trước khi nghe giúp học sinh giải quyết các khó khăn về ngôn ngữ, đã vội cho các em nghe và đặt câu hỏi kiểm tra trình độ nghe hiểu, các em sẽ lúng túng, nhiều trường hợp không trả lời được. Ở giai đoạn đầu, trình độ ngoại ngữ của học sinh còn thấp, giáo viên cho nghe những bài có nội dung cụ thể, đơn giản, ít từ mới, ít hiện tượng ngữ pháp phức tạp, tốc độ đọc vừa phải, đến giai đoạn nâng cao mới cho nghe những bài khó hơn, phức tạp hơn và tốc độ đọc nhanh hơn. Về số lần cho học sinh
21. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu nghe cũng phải phù hợp với khả năng tiếp nhận của các em. Nói chung, nên cho nghe nhiều hơn một lần, vì sau khi nghe lần đầu, đa số học sinh chưa nắm được nội dung chính của bài. Tùy từng đối tượng học sinh, giáo viên có thể cho nghe hai hoặc ba lần. Sau mỗi lần nghe, giáo viên lại yêu cầu học sinh hiểu sâu hơn một mức, từ đó giúp các em dần dần hiểu đầy đủ nội dung bài nghe. Hiểu nội dung là yếu tố quyết định tạo cho học sinh hứng thú nghe lời nói bằng ngoại ngữ ở trên lớp. Ví dụ, sau lần nghe thứ nhất, giáo viên hỏi: “What is the man's name and what is his job?” (Tên của nhân vật nam trong bài nghe là gì? Anh ta làm nghề gì?), sau lần nghe thứ hai, giáo viên hỏi: “Why does the man say his job is the best?” (Vì sao anh ta nói công việc của anh ta là tốt nhất?), sau lần nghe thứ ba, giáo viên hỏi: “What does the woman think about the man's opinion?” (Nhân vật nữ nghĩ gì về ý kiến trên của nhân vật nam?). Khi trình độ học sinh được nâng cao, giáo viên giảm số lần cho nghe xuống còn hai lần. Lí tưởng nhất là, chỉ cho nghe một lần và yêu cầu phải hiểu nội dung, vì trong cuộc sống ít khi học sinh được nghe một câu nói hoặc bài nói nhiều hơn một lần trong cùng một thời điểm. 3.3. Những khó khăn của nghe hiểu Thực tế giao tiếp cho thấy, học sinh gặp nhiều khó khăn khi nghe hiểu lời nói của người nước ngoài, do đó, nhiệm vụ đầu tiên của giáo viên là giúp các em vượt qua những khó khăn làm cản trở quá trình nghe hiểu. Theo các nhà giáo học pháp, có ba nhóm yếu tố gây nhiều khó khăn cho học sinh trong quá trình nghe hiểu (Hoàng Văn Vân, 2006). Nhóm một gồm các yếu tố có liên quan đến điều kiện và hoàn cảnh giao tiếp , cụ thể là những yếu tố sau: 1) Chỉ được nghe một lần , không được nghe lại lần thứ hai thông điệp vừa nghe, điều đó triệt tiêu khả năng học sinh quay ngược lại để phân tích câu nói vừa nghe, nếu chưa hiểu đầy đủ. Thực tế đó đòi hỏi các em phải luyện kĩ năng nghe hiểu ngay sau lần nghe thứ nhất, nghe đến đâu hiểu ngay đến đó;
22. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP 2) Tốc độ nói của người cùng đối thoại, của thuyết trình viên hoặc phát thanh viên bắt buộc người nghe phải hiểu thật nhanh, hiểu kịp theo tốc độ của người nói; 3) Cùng nói một thứ tiếng, nhưng mỗi người có cách phát âm , giọng nói riêng với những âm sắc đặc trưng cho từng cá nhân, từng vùng miền, vì nhiều khi cách phát âm của các vùng miền cũng có những khác biệt so với chuẩn mực phát âm chung. Trong tiếng Anh, những biến thể phát âm tiếng Anh theo kiểu Mĩ có những điểm khác với cách phát âm của người Anh, điều đó thường làm học sinh lúng túng khi nghe người Mĩ nói tiếng Anh. Ví dụ, khác với chuẩn phát âm chung của tiếng Anh-Anh, biến thể phát âm theo tiếng Anh-Mĩ đòi hỏi chữ cái “r” ở tất cả các vị trí đều phải phát âm rất rõ: corne r [’k:nə(r)], diserte r [d ɪ’zə:tə(r)] (kẻ đào ngũ), insecu re [is ɪ’kjuə(r)] (không an toàn); những từ như: tune, news, dew phát âm theo tiếng Anh-Mĩ không có [j]; có một số từ phát âm theo tiếng Anh-Mĩ hoàn toàn không giống với cách phát âm theo tiếng Anh-Anh: nei ther: [’ni: ðə(r)] (tiếng Anh-Mĩ) - [’naɪðə(r)] (tiếng Anh-Anh); tomato: [tə’meɪtəUUU] (tiếng Anh-Mĩ) - [tə’mα: təUUU] (tiếng Anh-Anh) v.v. (Xinko, 1992). 4) Khi nghe không nhìn thấy người nói, không có hình ảnh trực quan làm chỗ dựa học sinh gặp nhiều khó khăn hơn khi nghe lời nói trực tiếp, nhìn thấy người cùng đối thoại hoặc nghe có hình ảnh minh họa kèm theo, có liên hệ phản hồi từ phía người nói. Học sinh rất lúng túng khi nghe những thông điệp phát ra từ các phương tiện kĩ thuật như: băng ghi âm, bản tin trên đài phát thanh, truyền hình. Thực tế đó đòi hỏi giáo viên khi dạy nghe trên lớp phải tạo điều kiện cho học sinh được làm quen và luyện nghe qua các phương tiện kĩ thuật một cách hợp lí, phù hợp với trình độ và kinh nghiệm nghe hiểu của các em. Ở giai đoạn đầu, nên cho các em nghe hiểu lời nói trực tiếp, sinh động của giáo viên. Sau đó, cho nghe băng ghi âm. Thời kì đầu cho nghe băng ghi lại những thông điệp đơn giản, ít từ mới, do chính thầy/cô giáo với giọng nói quen thuộc đọc. Sau đó, chuyển dần sang nghe băng ghi âm do người khác hoặc các phát thanh viên đọc trên đài phát thanh và truyền hình. Nên nhớ, trước
23. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu tiên nên cho nghe giọng nam trầm, vì giọng nam ít làm người nghe mệt hơn giọng nữ, cuối cùng cho nghe giọng nói của trẻ em. Nhóm hai gồm những khó khăn có liên quan tới quá trình nhận biết hình thái ngôn ngữ của lời nói. Cụ thể là những khó khăn sau: 1) Những khó khăn mang tính âm vị học do có sự khác biệt giữa hình thái chữ viết và hình thái âm thanh của từ. Đặc biệt là trong ngôn ngữ hội thoại, người nói thường phát âm nhanh kiểu rút gọn, không nói đầy đủ các âm làm học sinh lúng túng khi nghe. Ví dụ, tiếng Anh thuộc loại ngôn ngữ có hệ thống phát âm mang nặng tính truyền thống, hình thái âm thanh, tức là cách phát âm, không khớp với hình thái chữ viết, làm học sinh khi nghe khó nhận biết đúng hình thái chữ viết tương ứng của từ. Trong trường hợp này, học sinh phải nhớ các quy tắc phát âm, nhưng, phải biết, quy tắc nào cũng có ngoại lệ. Ví dụ, theo quy tắc thì chữ cái g được đọc là [ dз] khi đứng trước e, i, y: pa ge [pe Idз], gin [dзIn], gym [dзIm] và đọc là [ g] khi đứng trước các chữ cái khác hoặc đứng cuối âm tiết: go [gou], ba g [bæg], nhưng lại có trường hợp ngoại lệ, khi g đứng trước e và i vẫn đọc là [ g]: give [giv] , get [get]. 2) Những khó khăn về từ vựng do mỗi nhóm từ lại có những đặc điểm riêng: a) Hiện tượng từ đồng âm khác chữ viết, khác nghĩa (Homophones), tức là những từ chỉ đọc giống nhau, nhưng hình thái chữ viết và nghĩa từ khác nhau. Ví dụ: p iece (mẩu, đoạn) và p eace (hòa bình) đều đọc là [pi:s ]: "His house is over there a piece " (Nhà nó cách đây một đoạn đường) và "The two communities live together in peace " (Hai cộng đồng sống với nhau trong hòa bình ). Hai từ bill (hoá đơn) và Bill (một tên riêng rất phổ biến ở Anh) đọc giống nhau, chỉ khác nhau ở chỗ, tên riêng “Bill ” phải viết hoa, còn danh từ “bill ” thì viết thường. Đó là nguyên nhân dẫn đến sự hiểu lầm trong câu chuyện cười dưới đây: - How much is my chicken bill ? (Hoá đơn thịt gà của tôi giá bao nhiêu?) - Excuse me, Madam, but my name is John. (Xin lỗi, thưa bà, nhưng tên tôi là John.) (Dẫn theo Hoàng Tất Trường,1993)
24. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP b) Hiện tượng từ đồng âm khác nghĩa (Homonyms), tức là những từ viết giống nhau, đọc cũng giống nhau, chỉ có nghĩa khác nhau. Ví dụ: can (cái hộp): a can of fruit (hộp trái cây) - can (có thể): He can swim like a fish. (Anh ấy có thể bơi như cá). 4) Những khó khăn về sắc thái biểu cảm và phong cách sử dụng ngữ pháp của người nói. Nhóm ba gồm những khó khăn có liên quan đến cấp độ nghe hiểu thông tin: 1) Cấp độ nghe hiểu những nội dung cụ thể: chủ điểm của bài nghe là gì, câu chuyện xảy ra với ai, ở đâu, khi nào. 2) Cấp độ nghe hiểu trật tự lô-gic, quan hệ nhân quả của các sự kiện, hiểu rõ sự kiện xảy ra trước là nguyên nhân dẫn đến sự kiện sau là hệ quả của sự kiện trước. 3) Cuối cùng, cấp độ nghe hiểu cao nhất là nắm được ý tưởng chung của bài nghe, hiểu động cơ sâu xa hàm ẩn trong thông điệp của người nói, có thái độ, cảm xúc cụ thể đối với nội dung bài nghe. 3.4. Các bước dạy học nghe hiểu Quá trình dạy học nghe hiểu trải qua ba giai đoạn: hoạt động trước khi nghe , trong khi nghe và sau khi nghe . 3.4.1. Hoạt động trước khi nghe (Pre-listening Activities) Theo giáo học pháp, hoạt động của giáo viên trước khi cho học sinh nghe là giai đoạn chuẩn bị giúp các em tự tin trước khi bắt đầu nghe một bài mới, giúp các em có định hướng và phương pháp nghe đúng để đạt được mục đích đã đề ra. Hoạt động trước khi nghe của giáo viên nhằm thực hiện những mục tiêu sau: - Thăm dò, đánh giá những hiểu biết cơ bản của học sinh về chủ điểm và những hiện tượng ngôn ngữ sẽ gặp trong bài nghe; - Trang bị những kiến thức cần thiết làm chỗ dựa giúp học sinh hiểu nội dung bài nghe, ôn lại những hiểu biết chung và kiến thức ngôn ngữ đã học: ôn lại những từ, cấu trúc ngữ pháp đã học;
25. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu - Cung cấp kiến thức về ngôn ngữ đất nước học giúp học sinh vượt qua khó khăn khi tiếp nhận nội dung bài nghe. Ví dụ, nếu trong bài nghe có địa danh Washington D.C. giáo viên giải thích cho học sinh biết D.C. là hai chữ cái viết tắt của cụm từ District of Columbia, Washington D.C. là tên một thành phố, thủ đô của Mĩ thuộc Quận Columbia khác với Washington là tên một bang của Mĩ. Nếu trong bài nghe có lời thoại: “Excuse me, but would you kindly tell me how I can get to Kensington Gardens?” , giáo viên cần nói cho các em biết: “ Kensington Gardens” là công viên lớn ở London được xây dựng trong những năm 1728 - 1731; nối liền với công viên Hyde Park (Nguyễn Ngọc Hùng, 2008); - Sơ bộ nói cho học sinh biết về chủ điểm của bài nghe, giúp các em ổn định tâm lí, tự tin, không lo sợ khi nghe một bài mới, khuyến khích các em cứ nghe rồi sẽ hiểu, sẽ hoàn thành nhiệm vụ giáo viên giao. - Tạo điều kiện cho học sinh được thực hành, thảo luận nhóm để biết thêm về những vấn đề có liên quan đến chủ điểm bài nghe, cho các em đọc một đoạn văn nào đó thích hợp giúp các em tự tin trước khi nghe. 3.4.2. Hoạt động trong khi nghe (While-listening Activities) Các hoạt động trong khi nghe có liên quan trực tiếp đến bài nghe. Các nhiệm vụ trong khi nghe được thực hiện trong suốt quá trình học sinh nghe hoặc liền ngay sau khi nghe xong từng đoạn của bài nghe. Giáo viên cần lưu ý các em những điều quan trọng sau: - Yêu cầu học sinh khi nghe tập trung chú ý vào nghe hiểu nội dung. Nếu học sinh phải trả lời câu hỏi dưới dạng viết, giáo viên cho các em đọc câu hỏi trước khi cho nghe. Nên nhớ, nhiệm vụ cơ bản của giờ dạy nghe là hiểu nội dung thông tin, không phải là dạy từ, ngữ pháp mới hoặc dạy nói và viết. - Yêu cầu học sinh nghe để nắm được ý tưởng chung kết hợp với nghe có chọn lọc hướng chú ý vào những chi tiết cần thiết trong nội dung bài nghe. Khi đọc cho học sinh nghe, giáo viên có thể dừng lại ở những đoạn thích hợp và đặt câu hỏi: Nhân vật chính đã làm gì? Vì sao lại hành động như vậy?, hoặc nhắc lại những câu hỏi các em sẽ
26. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP phải trả lời sau khi nghe. Điều đó giúp các em định hướng đúng khi nghe và cuối cùng hiểu nội dung bài nghe. - Hướng dẫn học sinh đoán nội dung phần tiếp theo. Ví dụ, khi đọc cho học sinh nghe bài đối thoại, giáo viên dừng lại sau câu nói của một nhân vật và yêu cầu các em đoán nhân vật kia sẽ đáp thế nào hoặc khi kể cho học sinh nghe một câu chuyện, giáo viên dừng lại ở những đoạn thích hợp và yêu cầu các em dự đoán điều gì sẽ xảy ra tiếp theo, tại sao câu chuyện lại diễn biến như vậy, v.v. (Nguyễn Hạnh Dung, 2002). Thủ thuật yêu cầu đoán nội dung giúp học sinh có điều kiện nhớ lại nội dung phần vừa nghe để tự kiểm tra và đoán trước nội dung phần tiếp theo, qua đó nắm được nội dung toàn bài nghe. - Động viên học sinh trả lời câu hỏi để đánh giá đúng mức độ nghe hiểu nội dung, hướng dẫn cách trả lời đúng, nếu các em trả lời chưa chuẩn cần có phản hồi kịp thời giúp các em nhận ra lỗi sai, tìm nguyên nhân mắc lỗi sai và phương pháp khắc phục. Để giúp học sinh hướng chú ý vào nghe hiểu nội dung và nghe đến đâu hiểu ngay đến đó, giáo viên có thể sử dụng nhiều thủ thuật dạy nghe khác nhau như: kết hợp cho nghe và cho xem tranh ảnh miêu tả nội dung bài nghe, cho xem sơ đồ biểu thị đường đi theo chỉ dẫn của bài nghe, yêu cầu nghe và tìm ý chính của đoạn văn vừa nghe, xác định chủ điểm bài nghe trong danh mục các chủ điểm cho trước, nghe và trả lời câu hỏi hoặc điền những ý còn thiếu vào chỗ trống cho phù hợp với nội dung bài nghe v.v. 3.4.3. Hoạt động sau khi nghe (Post-listening Activities) Hoạt động sau khi nghe chủ yếu nhằm mục đích kiểm tra mức độ hiểu nội dung bài nghe của học sinh. Có nhiều phương pháp kiểm tra, giáo viên sử dụng phương pháp nào là tùy thuộc vào mục đích của từng loại nghe hiểu. Ví dụ, nếu mục đích nghe là tìm thông tin cần thiết, sau khi nghe giáo viên yêu cầu học sinh điền vào bảng sơ đồ những thông tin thích hợp, xác định thông tin đúng/ sai theo nội dung bài nghe, sắp xếp lại các thông tin sao cho phù hợp với nội dung đã nghe.
27. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu Nếu muốn kiểm tra mức độ hiểu đầy đủ, chính xác nội dung bài nghe, sau khi cho nghe giáo viên yêu cầu học sinh trình bày tóm tắt nội dung bài nghe; kể lại nội dung một đoạn hoặc toàn bài nghe dưới dạng nói hoặc viết; phát biểu ý kiến cá nhân về các sự kiện hoặc hành động của các nhân vật trong câu chuyện vừa nghe. Ở giai đoạn nâng cao, giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi ý kiến, tranh luận, chứng minh tính đúng đắn hoặc phản bác các luận điểm đưa ra trong bài nghe, v.v. Rõ ràng, các thủ thuật kiểm tra kĩ năng nghe hiểu vừa kể trên, ở mức độ nào đó, đều có liên quan đến các kĩ năng nói và viết, điều đó một lần nữa chứng minh tính hợp lí của phương pháp dạy học tổng hợp nhằm phát triển một cách cân đối và đồng bộ các dạng khác nhau của hoạt động lời nói theo đường hướng thực hành giao tiếp. 4. Hệ thống bài tập dạy học nghe hiểu Phương tiện chủ yếu để khắc phục các khó khăn trong nghe hiểu và thực hiện các nhiệm vụ nghe hiểu bằng ngoại ngữ là hệ thống bài tập dạy học nghe hiểu. Bài tập nghe hiểu là những bài tập luyện cho học sinh nghe một ngôn bản và yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ kèm theo để đạt được một mục tiêu nhất định trong chương trình dạy học . Hệ thống bài tập dạy học nghe hiểu gồm hai tiểu hệ thống: bài tập chuẩn bị giao tiếp và bài tập giao tiếp . 4.1. Bài tập chuẩn bị giao tiếp Bài tập chuẩn bị giao tiếp có nhiệm vụ giúp học sinh khắc phục những khó khăn về ngôn ngữ, thực hiện những nhiệm vụ cụ thể trong quá trình nghe, chuẩn bị cơ sở nhằm đạt tới mục đích cao nhất là hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp thực thụ: kĩ năng nghe và hiểu nội dung bài nghe . Bài tập chuẩn bị giao tiếp được thực hiện ở giai đoạn trước và trong khi nghe . Cần lưu ý học sinh sự khác biệt giữa bài tập luyện nghe hiểu với bài tập luyện phát âm hoặc luyện nói. Bài tập luyện nghe hiểu yêu cầu học sinh nghe, nhận biết, phân biệt các âm, các cấu trúc ngữ điệu để hiểu đúng ý nghĩa của từ và câu. Còn bài tập phát âm đòi hỏi học sinh sau khi nghe phải tái tạo âm, tức là phát âm đúng chuẩn.
28. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP
    Dưới đây là một vài ví dụ về bài tập chuẩn bị giao tiếp . 4.1.1 a). Hãy nghe và phân biệt các âm vị khác nhau trong những từ sau: sang - song: He s ang a s ong; fin - th in: That fin is th in; west - rest: Let's go west to rest; th ree - free: If you buy th ree, you get one free. 4.1.1 b) Hãy nghe và phân biệt trọng âm trong những từ dưới đây: 're cord (dt) - re' cord (đt); ' de sert (dt) - de' sert (đt); ' per mit (dt)- per' mit (đt). 4.1.2 a) Hãy nghe và nhắc lại các câu sau: a) Nhắc lại đúng ngữ điệu của câu; b) Nhắc lại, đồng thời thay ngữ điệu câu hỏi thành câu kể hoặc ngược lại. + The horse ran over the mountain. + The horse ran over the mountain? 4.1.2 b) Hãy nghe các câu sau, đánh dấu chấm [. ] hoặc dấu hỏi [ ? ] sau mỗi câu sao cho phù hợp với ngữ điệu của câu. + Beth is beautiful[ ] + Beth is beautiful[ ] 4.1.3. Hãy nghe các câu hỏi không có từ hỏi với giọng nhấn mạnh ở những từ khác nhau và chuyển chúng thành câu hỏi có từ hỏi. 1. Frank threw the ball into the street? Who threw the ball into the street? 2. Frank threw the ball into the street? What did Frank throw into the street ? 3. Frank threw the ball into the street ? Where did Frank throw the ball? Ghi chú : Trong dạy học nghe hiểu, một mục tiêu quan trọng là luyện khả năng nghe và xác định đúng trung tâm ý nghĩa của câu. Điều đó giúp các em nghe hiểu nghĩa toàn câu và hiểu được ý đồ của người cùng đối thoại, đảm bảo cho cuộc giao tiếp kéo dài và có hiệu quả. Các bài tập trong mục 4.1.3. là bước chuẩn bị giúp học sinh đạt được mục tiêu này.
29. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu 4.1.4. Hãy nghe, ghi nhớ và nhắc lại thành từng nhóm từ có cùng chủ điểm: Stool, Cabbage, Spinach, Car, Train, Table, Chair, Plane, Ship, Cauliflower, Wardrobe, Sofa, Kohlrabi, Bike, Armchair, Bus. Key: - Chủ điểm đồ dùng trong nhà: Stool, Table, Chair, Wardrobe, Sofa, Armchair ; - Chủ điểm rau cỏ: Cabbage, Spinach, Cauliflower, Kohlrabi ; - Chủ điểm các phương tiện giao thông: Car, Train, Plane, Ship, Bike, Bus. 4.1.5. Hãy nghe và dịch sang tiếng việt những câu dưới đây. 1. Chú ý những nghĩa khác nhau của từ go : 1. We go by train to HCM 1. Chúng tôi đi TP Hồ Chí Minh city. bằng tầu hỏa. 2. Red curtains go well with 2. Màn che màu đỏ rất hợp với brown rugs. thảm màu nâu. 3. Does your watch goes well? 3. Đồng hồ của anh chạy có tốt không? 4. All my money goes on 4. Tiền của tôi toàn dùng vào việc books. mua sách. 2. Chú ý những nghĩa khác nhau của look , look like , like : 1. You look happy. 1. Trông anh có vẻ vui. 2. She looks a bit like her 2. Cô ấy trông có nét hơi giống mother. mẹ. 3. What's your new boss 3. Sếp mới của anh trông thế like ? nào ? 4. Are you like your 4. Cậu giống anh trai phải không? brother? 5. Do you like your brother? 5. Cậu có thích anh trai không? (The New Cambridge English Course, Unit 16)
30. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP 4.1.6. Hãy nghe và dựa vào hình thái cấu tạo để hiểu và giải thích nghĩa của những từ dưới đây. Tất cả các từ đều được cấu tạo từ những động từ quen thuộc: Example : writer - person who writes books. worker, photographer, reader, learner, teacher, listener. 4.1.7. Hãy nghe đoạn đối thoại và phát hiện những khác biệt trong bài nghe với những lời thoại cho dưới đây: 1. What time did you come back home last night, then, June? 2. About half past one, I think. 3. I didn't want to wake mother up. 4. You know I hate loud music. 5. Why did you come home so late? 6. No, but we went to Alice's place and had some coffee. Key: 1. What time did you come home last night, then, June? 2. About half past twelve , I think. 3. I didn't want to wake you up. 4. You know I don't like loud music. 5. Why did you come back so late? 6. No, but we went to Alice's place and had coffee . (The New Cambridge English Course, Unit 11) 4.2. Bài tập giao tiếp Bài tập giao tiếp là những bài tập luyện kĩ năng nghe hiểu , đòi hỏi học sinh nghe và nắm được nội dung ở cấp độ toàn bài nghe. Các nhiệm vụ giáo viên giao cho học sinh, khi làm bài tập giao tiếp, đều hướng chú ý của các em vào hiểu nội dung thông tin được nghe, có hiểu nội dung các em mới làm được bài tập . Ví dụ: • Hãy nghe băng ghi âm một bản tin trên đài phát thanh (hoặc tivi), xác định nội dung chính của bản tin và một vài chi tiết cần thiết;
31. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu • Hãy nghe hai thông báo sau và xác định trong thông báo thứ hai nội dung nào không có trong thông báo thứ nhất hoặc ngược lại; • Hãy nghe và xác định ý tưởng sâu xa của tác giả; • Hãy nghe và phát biểu ý kiến cá nhân về nội dung bài nghe, về hành động của các nhân vật trong bài nghe, đồng ý hay không đồng ý, vì sao? v.v. Bài tập giao tiếp thực hiện sau khi nghe, giáo viên sử dụng bài tập giao tiếp như một công cụ để kiểm tra mức độ nghe hiểu nội dung của học sinh. Dưới đây là một vài ví dụ về bài tập giao tiếp. 4.2.1. Listen to this interview with Jennifer. Write T (true) or F (false). ___ 1. Jennifer works in movies full-time. ___ 2. It was easy for her to finish writing her first ___ screenplay. ___ 3. Making her movie took about four years. ___ 4. She wants to work with a famous actress in the future. ___ 5. She didn't enjoy shooting the movie because it was too tiring. 6. She has many ideas for making future movies. Key: 1. F, 2. F, 3. T, 4. T, 5. T, 6. T (English Know How, Unit 3) 4.2.2. a) Listen to the conversation. How close were your ideas to the story? b) Listen again. According to the conversation, did these things happen in the movies and/ or in real life? Check the correct column(s). Movie Real life 1. The story is about a policeman and a __ __ __ __ waitress.
32. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP 2. The policeman gave the waitress half of __ __ __ __ his lottery winnings.  3. The policeman knew the waitress well. ___ __ __ 4. It was the first time the policeman went to __ __ ___ the restaurant. 5. The policeman and the waitress chose the ___ __ __ lottery numbers together. __ __ ___ 6. The policeman and the waitress fell in love. (English Know How, Unit 7) 4.2.3. Listen to correspondent's statement (or a information) on the television and try to write down some of the things he says. 4.2.4. Listen to the conversation. First listen and try to say of the sentences. Then write down three or more of the questions and answers. Try to write down as much as you can. 4.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được sử dụng để đánh giá mức độ nghe hiểu ở các cấp độ khác nhau. Bài tập trắc nghiệm nghe hiểu thường có hai phần: a) phần âm thanh do giáo viên đọc hoặc băng ghi âm (Phonogram) do các phương tiện kĩ thuật phát ra cho học sinh nghe và b) văn bản in ghi lại nội dung học sinh vừa nghe (Tapescript). Trong băng ghi âm có miêu tả tình huống nghe và nội dung bài nghe và phần thứ hai là văn bản in có ghi rõ những nhiệm vụ học sinh phải thực hiện. Qua kết quả thực hiện các nhiệm vụ nghe (Listen Tasks) giáo viên có thể đánh giá trình độ nghe hiểu của học sinh. Nội dung bài nghe là những điều học sinh thường được nghe tronng giao tiếp xã hội hằng ngày như các thông báo ở sân bay, bến ô tô, ga tàu điện ngầm, các bản tin trên đài phát thanh, vô tuyến truyền hình. Nếu bản tin dài và khó, giáo viên có thể biên tập lại cho ngắn
33. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu hơn, giảm bớt những khó khăn về từ vựng, ngữ pháp cho phù hợp với giai đoạn học tập và trình độ ngoại ngữ của học sinh. Dưới đây là một vài ví dụ về bài kiểm tra trắc nghiệm nghe hiểu tiếng Anh (Theo Listen carefully, 2002).
    Bài trắc nghiệm nghe hiểu tiếng Anh: Trong bài trắc nghiệm dưới đây chúng tôi đưa ra 5 hoạt động được ghi âm (Recorded Activities) cùng với nhiều phương án trả lời để học sinh lựa chọn. Trước khi nghe, học sinh phải đọc các phương án trả lời đã cho. Mỗi câu ghi âm chỉ được phát ra một lần, nên học sinh phải tập trung chú ý để hiểu nội dung ngay từ lần nghe đầu tiên, sau đó chọn câu trả lời đúng và đánh dấu vào Phiếu trả lời (Answer Sheet). Nội dung các bài nghe được ghi lại dưới dạng in (Tapescript) dùng cho giáo viên và cuối cùng là đáp án (Answer Key). Activity 1. Telephone numbers You will hear three telephone numbers. Tick the numbers you hear. 1) 313557 2) 743678 3) 01 800 7689 4) 041 914 5389 313597 743670 01 808 7680 041 904 5308 313577 743687 01808 7688 041 940 5388 Activity 2. Times Listen to people asking when the flights below arrive. Write down the arrival times using the twenty-four hour clock. Flight no Arrival time Flight no Arrival time 1. TW218 2. BA13 3. AF409 4. AF35 Activity 3. Prices Listen and tick the prices you hear. 1) £56.50 2) £167.07 3) £1980.00 4) £175,900 £56.05 £106.70 £198,000 £125,900 £56.55 £1067.00 £1098.00 £1,250,000
34. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP Activity 4. Transport You will hear people asking about buses from the bus station to the place below. What number bus or buses can they take and how often do the buses go? If a bus goes every 20 minutes, write 20 minutes under “frequency”. Destination Bus/es Frequency zoo 17 or 24 20 mins airport museum university library Activity 5. Where Were the Children in Summer This is the first English lesson in the new school year. The children are talking about their summer holidays. Listen to their stories and say where they were in the summer. Where were they in In the country In the town At the seaside summer? . . TAPESCRIPTS (Văn bản in dùng cho giáo viên) Activity 1. Telephone numbers You will hear three telephone numbers. Tick the numbers you hear. 1) 313579; 2) 743678; 3) 01.808.7688; 4) 041.904.5308.
35. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu Activity 2. Times Listen to people asking when the flights below arrive. Write down the arrival times using the 24 hour clock. 1. A. Could you tell me when flight TW218 arrives, please? B. Yes, it gets in 7.45. A. 7.45. Thanks. 2. A. Has flight BA13 arrived yet? B. No, it arrives at 15.20. 3. A. Is flight AF409 coming in on time? B. Yes, it's due in at 20.30. A. 20.30. 4. A. Can you tell me what time flight AF35 gets here? B. Flight AF35. That should get here at 11.15. Activity 3. Prices Listen and tick the prices you hear. 1. That's fifty-six fifty altogether. 2. It costs of thousand and sixty-seven pounds. 3. The price is one hundred and ninety-eight thousand pounds. 4. It was sold for one hundred and seventy-five thousand, nine hundred pounds. Activity 4. Transport You will hear people asking about buses from the bus station to the place below. What number bus or buses can they take and how often do the buses go? If a bus goes every 20 minuts, write 20 minutes under “frequency”. 1. A. What bus can I take to get to the zoo, please? B. Either a 17 or a 24. A. And how often do they leave? B. Every 20 minutes.
36. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP 2. A. What number is the airport bus, please? B. That's a number 25. A. Does it go very often? B. Every five minutes 3. A. I want to get a bus to the museum, please? B. Yes, you can take a number 44 or number 50. A. How often do they leave? B. Every half hour. 4. A. What bus will take me to the university, please? B. The university? That would be number 16 or number 22. A. And do they leave often? B. Yes, every 20 minutes. 5. A. Can I take a bus to the hospital from here? B. Yes, you want a number 65. A. And when does it leave, please? B. There's one every 45 minutes. Activity 5. Where were the Children in Summer This is the first English lesson in the new school year. The children are talking about their summer holidays. Listen to their stories and say where they were in the summer. Text № 1. I went neither to the country nor to the seaside. I did not go to a Pioneer camp either. I stayed at home. I did a lot of things at home. I went to the cinema, played with my friends. I had a lot of time to watch TV, to read interesting book. I also helped my mother about the house. Text № 2. I went together with my parents and stayed there for two weeks. It was July. The weather was very hot. The sun shone brightly every day. People lay in the sun and swam. I learn to swim. I was very happy to be there. Text № 3. As for me, I did not stay in town in the summer. I stayed with my grand-mother. I swam in the river, walked in the
37. Chương VII: Phương pháp dạy học kĩ năng nghe hiểu forest. I also helped my grandmother about the house and the garden. ANSWER KEY Activity 1. 1) 313579; 2) 743678; 3) 01.808.7688; 4) 041.904.5308 Activity 2. Flight no Arrival time Flight no Arrival time 1. TW218-7.45 2. BA13 - 15.30 3. AF409 - 20.30 4. AF35 - 11.45 Activity 3. 1) £56.50; 2) £1067.00; 3) £198,000; 4) £175,900 Activity 4. zoo : 17 or 24 - 20 mins; airport : 25 - 5 mins; museum : 44 or 50 - every hour; university: 16 or 22 - 20 mins; library: 13 - 15 mins. Activity 5. Where were they in In the country In the town At the summer? seaside 3 1. 2
38. PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC KÜ N¡NG NãI 1. Mục đích, vai trò của dạy học nói 1.1. Nói là một dạng của hoạt động lời nói Theo đường hướng thực hành giao tiếp, nói được xác định là một dạng của hoạt động lời nói. Kĩ năng nói và nghe hiểu là hai thành tố cơ bản của giao tiếp khẩu ngữ. Trong cuộc sống hằng ngày, kĩ năng nói và nghe hiểu không thể tách rời nhau. Trong dạy học ngoại ngữ, dạy học nói sẽ trở nên vô nghĩa, nếu không dạy học nghe hiểu lời nói của người khác. Tuy vậy, kĩ năng nói và nghe hiểu cũng có những đặc điểm khác nhau và đòi hỏi phải có phương pháp dạy học khác nhau. Trong chương này, chúng tôi trình bày về phương pháp dạy học kĩ năng nói. Có tác giả đề nghị dùng thuật nghữ dạy học lời nói hội thoại thay cho dạy học nói . Theo chúng tôi, đề nghị này hoàn toàn hợp lí, khi muốn nhấn mạnh phong cách hội thoại thường được sử dụng trong giao tiếp hằng ngày. Ở đây, tác giả dùng thuật ngữ dạy học kĩ năng nói với hàm ý: dạy kĩ năng dùng lời nói để diễn đạt các ý tưởng của mình thông qua phương tiện ngôn ngữ thuộc phong cách trung hòa . Khi phân tích bản chất kĩ năng nói, chúng ta không thể không xem xét những điểm giống nhau và khác nhau giữa kĩ năng nói và nghe với tư cách là hai mặt không thể tách rời của giao tiếp khẩu ngữ. Như chúng tôi đã trình bày, trong hoạt động nghe, vai trò chủ yếu thuộc về thính giác, còn quá trình cấu âm chỉ liên quan đến lời nói bên trong, không phát ra thành tiếng, nhưng trong quá trình nói, thì ngược lại, vai trò chủ đạo thuộc về các cơ quan cấu âm, còn các cơ quan thính giác chỉ giữ vai trò thụ động. Khi sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt tư tưởng, ý nghĩ của mình, học sinh phải lục tìm trong vốn
39. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP từ vựng, ngữ pháp đã học để chọn ra những từ, những hiện tượng ngữ pháp cần thiết và kết hợp chúng thành câu nói có nội dung thông báo thích hợp. Trong quá trình nghe hiểu, học sinh chỉ nhận biết các hiện tượng ngôn ngữ có trong lời nói của người khác, nhưng trong quá trình thực hiện kĩ năng nói, học sinh phải tạo ra lời nói để diễn đạt các ý nghĩ của mình. Như vậy, nếu không nắm vững vốn từ vựng, ngữ pháp một cách chủ động, học sinh không thể diễn đạt được chính xác tư tưởng của chính mình. Quá trình sản sinh lời nói không đơn thuần là sử dụng những mẫu lời nói có sẵn đã được học thuộc và lưu trữ trong bộ nhớ, mà là hoạt động sáng tạo, luôn luôn sáng tạo , được thực hiện theo những quy tắc nhất định, mặc dù trong quá trình đối thoại, học sinh có thể sử dụng những nghi thức lời nói có sẵn trong tiếng Anh như: cám ơn (Thank you) , xin lỗi (Excuse me, (I'm) sorry) , chúc mừng (Congratulation (to you), Happy New Year!) , chào hỏi khi gặp nhau (How do you do? Good morning!) , tạm biệt khi chia tay (Goodbye, See you later!) , v.v. Ai cũng thừa nhận vai trò quan trọng của kĩ năng nói, nhưng điều đó không có nghĩa là đề cao quá mức vai trò của nói như các đại biểu của trường phái trực tiếp coi nói là tất cả. Trong giao tiếp chỉ có nói, nắm được ngoại ngữ, tức là nói giỏi ngoại ngữ, không chú ý đúng mức đến các kĩ năng đọc và viết. Do ảnh hưởng của quan niệm trên, nhiều giáo viên ngoại ngữ lầm tưởng đường hướng thực hành giao tiếp chỉ coi trọng dạy học nói, coi nhẹ các kĩ năng khác. Thực tế hoàn toàn không phải như vậy. Đường hướng thực hành giao tiếp đánh giá cao vai trò của các kĩ năng khẩu ngữ, trong đó có kĩ năng nói, trước hết vì vai trò của hoạt động nói trong cuộc sống hằng ngày, mặt khác vì trong quá trình dạy học ngoại ngữ, kĩ năng nói là phương tiện góp phần quan trọng vào việc hình thành các kĩ năng đọc hiểu và viết. Tuy đánh giá cao vai trò của kĩ năng nói, nhưng đường hướng giao tiếp không coi nhẹ các kĩ năng đọc và viết. Các nhà giáo học pháp theo đường hướng thực hành giao tiếp yêu cầu phải phát triển một cách hài hòa tất cả các kĩ năng lời nói. Nắm được ngoại ngữ, tức là có khả năng sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp trong tất cả các dạng của hoạt động lời nói: nghe, nói, đọc và viết.
40. Chương VIII: Phương pháp dạy học kĩ năng nói Nói bằng ngoại ngữ là một dạng hoạt động lời nói mà nhờ đó con người có thể tiếp xúc trực tiếp để trao đổi mọi ý nghĩ, tư tưởng, tình cảm với cộng động người nước ngoài, qua đó tạo ra sự hiểu biết lẫn nhau. 1.2. Mục đích dạy học nói Tâm lí học khẳng định, sản sinh lời nói là một hoạt động sáng tạo, chủ động của con người và luôn luôn là hoạt động có mục đích. Con người chỉ nói, độc thoại hoặc đối thoại, để thực hiện một nhiệm vụ giao tiếp nào đó nảy sinh trong những tình huống cụ thể nhằm thỏa mãn nhu cầu giao tiếp và đạt được mục đích mà con người đang hướng tới. Theo đường hướng thực hành giao tiếp, mục đích cao nhất và cuối cùng của dạy học ngoại ngữ là năng lực sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp, trước hết là giao tiếp khẩu ngữ, mà nói là một kĩ năng không thể thiếu của khẩu ngữ . Nhưng mục đích cụ thể của dạy học nói là gì, thì mỗi tác giả quan niệm một khác: có người coi mục đích của dạy học nói là là phát ra câu nói một cách tự nhiên, không cần chuẩn bị trước (Free Speaking Activity) , có tác giả đánh giá mục đích của dạy học nói là luyện cho học sinh khả năng sản sinh lời nói đúng và nhanh gần như ngay tức thì vào bất kì thời điểm nào trong quá trình giao tiếp (Spontanous Speech) , một số tác giả khác lại coi mục đích dạy học nói là sản sinh câu nói có hiệu quả (Successful Speaking Activity) , tức là mỗi câu do người nói phát ra phải có tác động đến người nghe, cuối cùng, nhóm tác giả thứ tư lại cho rằng mục đích dạy học nói là tạo ra những câu nói mang tính sáng tạo (Creative Speaking Activity) (Burkar, 1998). Vậy, ý kiến nào đúng? Theo đường hướng thực hành giao tiếp, tất cả các ý kiến trên đều đúng, nhưng chưa đủ. Ví dụ, trong cuộc sống, khi sử dụng tiếng mẹ đẻ để giao tiếp, chúng ta bật ra câu nói rất tự nhiên , vào bất kì lúc nào cần, đảm bảo phù hợp với tình huống giao tiếp, mà không cần có sự chuẩn bị trước . Trong dạy học ngoại ngữ, giáo viên cần vận dụng nhiều thủ pháp khác nhau để luyện cho học sinh đạt tới trình độ sử dụng ngoại ngữ nào đó. Như vậy, lời nói tự nhiên, không chuẩn bị trước là một khái niệm đa bình diện, để có được năng lực đó, giáo viên cần luyện cho các học sinh
41. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP nhiều kĩ năng, kĩ xảo cụ thể khác: 1) Trước hết là kĩ năng biến đổi hình thái từ và kết hợp các đơn vị từ trong dòng lời nói theo đúng các quy tắc của ngoại ngữ; 2) Kĩ năng kết hợp nhanh các đơn vị ngôn ngữ thành câu nói có nội dung phù hợp với tình huống giao tiếp; 3) Kĩ năng sản sinh câu nói luôn luôn sáng tạo, phản ánh đúng ý nghĩ của cá nhân người nói, không cần có sự gợi ý hoặc kích thích của các yếu tố bên ngoài. Rõ ràng, qua các nhiệm vụ vừa nêu trên, chúng ta thấy lời nói trong giao tiếp tự nhiên bao hàm nhiều phẩm chất khác nhau: tính sáng tạo, tính hiệu quả, khả năng sản sinh câu nói nhanh, không cần chuẩn bị nhưng phải phù hợp với tình huống giao tiếp. Có thể nói, mục đích cuối cùng của dạy học nói là luyện cho học sinh năng lực sử dụng ngoại ngữ như một phương tiện giao tiếp dưới dạng độc thoại hoặc đối thoại . Mỗi câu nói của học sinh trong giao tiếp tự nhiên phải đáp ứng đầy đủ tất cả các yêu cầu trên: có nội dung thông báo , có tính sáng tạo mang dấu ấn riêng của cá nhân người nói, có khả năng tác động đến tư tưởng, tình cảm, kiến thức của người cùng đối thoại hoặc người nghe, tạo được sự gần gũi, hiểu biết lẫn nhau đảm bảo cho cuộc giao tiếp được duy trì và kéo dài như mong muốn . Giao tiếp khẩu ngữ thường diễn ra trong những điều kiện mang tính ngoài ngôn ngữ như: tình huống khách quan, chủ điểm giao tiếp, điệu bộ, nét mặt, trình độ học vấn, quan hệ quen biết giữa những người tham gia giao tiếp v.v. Tất cả những yếu tố đó đều có ảnh hưởng đến tính chất của giao tiếp khẩu ngữ, do đó, phải được giáo viên tính đến trong quá trình luyện kĩ năng nói. 2. Nội dung dạy học kĩ năng nói 2.1. Đơn vị dạy học nói Quan sát quá trình giao tiếp khẩu ngữ giữa mọi người và kinh nghiệm sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp hằng ngày, chúng ta thấy, bất kì một ý nghĩ nào, một tư tưởng nào nảy sinh trong đầu chúng ta, kể cả những ý nghĩ liên quan tới những hiện tượng hoàn toàn mới của cuộc sống, đều được biểu đạt trong giao tiếp bằng những phương tiện ngôn ngữ thích hợp. Tư duy của con người là vô
42. Chương VIII: Phương pháp dạy học kĩ năng nói tận, nên các ý nghĩ, tư tưởng của con người cũng vô tận. Không ai có thể thống kê hết những lời nói muôn màu muôn vẻ trong giao tiếp của con người. Từ đó nảy ra một vấn đề quan trọng đối với giáo học pháp là: liệu có thể quy tất cả những khác biệt của lời nói trong cuộc sống thành đơn vị dùng làm khuôn mẫu để đo đếm, lựa chọn và tổ chức nội dung dạy học nói? Trong lịch sử phát triển của giáo học pháp ngoại ngữ các nhà khoa học đã đưa ra nhiều ý kiến khác nhau về đơn vị dạy học: có tác giả coi đơn vị dạy học là từ, ngữ đoạn (Syntagm), câu hoặc mẫu câu (Sentence Patterns) (Lado,1959) và gần đây, nhiều tác giả đã chọn hành động lời nói (Speech Act) (Searle,1969). Theo tâm lí học hiện đại, giao tiếp lời nói là một dạng hoạt động đặc biệt của con người. Do đó, đơn vị dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp (Communicative Approach) phải là một thành tố của hoạt động giao tiếp, đó là hành động lời nói. Chỉ hành động lời nói mới tạo được những điều kiện tốt để luyện kĩ năng sử dụng ngoại ngữ trong giao tiếp, đặc biệt là kĩ năng nói. Các bài tập luyện trong dạy học ngoại ngữ từ luyện phát âm, luyện ngữ pháp đến luyện kĩ năng sử dụng từ đều hướng tới mục đích cuối cùng là luyện kĩ năng sử dụng hành động lời nói trong giao tiếp. Các nhà khoa học đã chứng minh, dù lời nói của con người là vô tận, nhưng hành động lời nói mà con người sử dụng hằng ngày là có hạn, cho nên chúng ta có thể định lượng, lựa chọn và sắp xếp hành động lời nói trong quá trình dạy học, sao cho phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh thực tế để đạt được mục đích đã đề ra. Như chúng tôi đã trình bày ở chương II, cấu trúc của hành động lời nói có ba thành tố: 1) Mục đích hoặc ý định giao tiếp là động lực thúc đẩy người nói thực hiện hành động lời nói; 2) Tình huống giao tiếp là hoàn cảnh cụ thể với những yếu tố khách quan có liên quan đến quá trình thực hiện hành động lời nói; 3) Phương tiện ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) cần thiết để thực hiện hành động lời nói. Ý định giao tiếp là thành tố quan trọng nhất của hành động lời nói. Đó là ý nghĩ, tư tưởng nảy sinh trong đầu người nói, là động cơ kích thích người nói sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt cho người khác hiểu, là mục đích giao tiếp cần đạt được. Chính vì thế, để giúp học
43. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP sinh luyện kĩ năng nói có hiệu quả, trước hết giáo viên phải kích thích làm nảy sinh trong đầu học sinh ý định giao tiếp bằng cách đặt ra nhiệm vụ giao tiếp cụ thể, xác định rõ mục đích nói để làm gì, sau đó mới yêu cầu các em nói. Trong cuộc sống, ý định giao tiếp của con người rất đa dạng. Tuy vậy, quan sát các cuộc giao tiếp thực ngoài đời, phân tích, tập hợp các hành động lời nói thành từng nhóm theo ý định giao tiếp , các nhà khoa học khẳng định số lượng hành động lời nói có thể tính đếm được và lấy nội dung ý định giao tiếp mà người nói muốn diễn đạt để đặt tên cho hành động lời nói. Ví dụ, dựa vào nội dung ý định giao tiếp chúng ta đưa ra tên gọi một loạt các hành động lời nói như: cám ơn , làm quen , xin lỗi , thông báo, hỏi thông tin, yêu cầu , ra lệnh , kích thích , biểu đạt tình cảm , suy nghĩ, quan điểm , mở đầu , duy trì hoặc kết thúc cuộc giao tiếp v.v. Một đặc điểm khác là hành động lời nói luôn gắn với tình huống giao tiếp , vì trong cuộc sống chính tình huống giao tiếp làm nảy sinh những nhiệm vụ giao tiếp cụ thể đòi hỏi người tham gia giao tiếp phải vận dụng phương tiện ngôn ngữ cần thiết để giải quyết. Chỉ khi nào các đơn vị ngôn ngữ (từ, cụm từ hoặc câu) gắn với tình huống và giải quyết tốt nhiệm vụ giao tiếp nảy sinh trong tình huống mới có thể trở thành hành động lời nói - một đơn vị của lời nói. Thực tế cho thấy, ý định lời nói, tình huống giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ trong hành động lời nói có quan hệ chặt chẽ với nhau. Không đảm bảo sự thống nhất hài hòa giữa ba thành tố đó, hiệu quả của hành động lời nói trong giao tiếp sẽ bị hạn chế. Khi nắm được mục đích và ý định giao tiếp của nhau, dựa vào những tình huống giao tiếp cụ thể, người tham gia giao tiếp lựa chọn phương tiện ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) thích hợp để diễn đạt đúng ý định giao tiếp của mình và gây được tác động cần thiết đối với người cùng giao tiếp. Trong giao tiếp thực, con người không thực hiện các hành động lời nói một cách đơn lẻ, mà thường liên kết nhiều hành động lời nói tạo nên một bài nói, bài đối thoại hoặc độc thoại, có nội dung hoàn chỉnh nhằm đạt được mục đích giao tiếp đã đề ra. Thực tế đó đã giúp các nhà giáo học pháp đi đến kết luận lấy hành động lời nói - đơn vị nhỏ nhất của giao tiếp - làm đơn vị dạy học nói.
44. Chương VIII: Phương pháp dạy học kĩ năng nói 2.2. Nội dung dạy học nói Phù hợp với cấu trúc ba thành tố của hành động lời nói, nội dung dạy học thực hành nói theo đường hướng giao tiếp cũng có ba bộ phận: 1) Hành động lời nói cần thiết để thực hiện nhiệm vụ giao tiếp trong từng giai đoạn học tập đối với từng đối tượng học sinh cụ thể; 2) Chủ điểm giao tiếp được quy định trong chương trình và những tình huống giao tiếp thường gặp; 3) Phương tiện ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) cần thiết để thực hiện hành động lời nói. 2.2.1. Hành động lời nói Hành động lời nói là đơn vị dạy học kĩ năng nói. Tùy theo nhiệm vụ giao tiếp trong từng giai đoạn học tập, tùy từng đối tượng người học cụ thể, giáo viên lựa chọn những hành động lời nói thích hợp để đưa vào nội dung dạy học. Ví dụ, nhiệm vụ giao tiếp chủ yếu của học sinh khi mới học ngoại ngữ ở trung học cơ sở là chào hỏi, làm quen v.v., nên những năm đầu ở trung học cơ sở các tác giả sách giáo khoa đưa vào chương trình học tập những hành động lời nói đơn giản như: chào hỏi, giới thiệu, làm quen khi gặp nhau, nói lời tạm biệt khi chia tay thông qua những đoạn đối thoại rất tự nhiên, ngắn gọn, tạo điều kiện cho học sinh có thể vận dụng ngay trên lớp, trong quá trình luyện tập thực hành nói. Dưới đây là những mẩu đối thoại trích từ sách giáo khoa “Tiếng Anh 6”: Ba. Hi, Lan.(Chào Lan.) Lan. Hello, Ba. (Chào Ba.) Ba . How are you?(Bạn khỏe không?) Lan . I'm fine, thanks. And you?(Cám ơn, mình khỏe. Thế còn bạn?) Ba. Fine, thanks.(Cám ơn, mình khỏe.) (Tiếng Anh 6, Unit 1) Sau này, lên lớp trên, trình độ tư duy của học sinh phát triển hơn, kiến thức ngôn ngữ phong phú hơn, nhu cầu giao tiếp của các em không đơn thuần chỉ là chào hỏi, làm quen, mà còn bày tỏ cảm xúc vui buồn, phát biểu ý kiến nhận xét cá nhân về một nhân vật, sự
45. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP kiện hoặc trao đổi quan điểm về những vấn đề, những sở thích mà các em quan tâm. Để thoả mãn những nhu cầu giao tiếp đó, các tác giả sách giáo khoa phải lựa chọn đưa vào nội dung chương trình dạy học những hành động lời nói thích hợp như: nói cảm xúc , tâm trạng vui buồn , ngạc nhiên , khâm phục , tự hào , yêu cầu ai nên hoặc không nên làm việc gì v.v. Huong. What is your hobby, Hương. Lan, sở thích của bạn là Lan? gì? Lan. Well, I like collecting Lan. Mình thích sưu tập sách. books. Huong. Could you tell me Hương. Bạn sưu tập sách thế nào, how you collect your books? cho mình biết được không? Lan. Well, this must be done Lan. Được chứ, việc này phải làm regularly. Whenever I find a thường xuyên. Khi th ấy ở đâu có book which is interesting I cuốn sách hay là mình mua ngay. buy it immediately. (Tiếng Anh 11, Unit 13) Mỗi bài đối thoại trong sách giáo khoa đều có nhiều hành động lời nói , nhiều ý định giao tiếp liên kết với nhau theo một chủ điểm, số lượng các lời thoại và độ khó dễ về ngôn ngữ của các bài đối thoại cũng tăng dần. Hành động lời nói trong bài đối thoại có thể là một câu (thường là câu khởi đầu) hoặc nhiều câu (thường là hai câu) liên kết chặt chẽ với nhau về nội dung logic. Yêu cầu hành động được biểu đạt thông qua câu khởi đầu, nhưng để kích thích người nghe thực hiện hành động, người nói thông báo thêm về đặc điểm của tình huống hành động và khi đó hành động lời nói trở thành tập hợp hai câu: một câu truyền đạt yêu cầu hành động, đó là câu nòng cốt , câu khởi đầu mang tính bắt buộc, câu thứ hai thông báo về đặc điểm của tình huống lời nói, mang tính tùy ý, không bắt buộc. Ví dụ, lời thoại: “Chúng ta cần đi nhanh hơn. Chúng ta sẽ bị muộn mất!” là tập hợp gồm hai câu: câu thứ nhất: “Chúng ta cần đi nhanh hơn” thông báo nhiệm vụ hành động, là câu khởi đầu, bắt buộc phải có để truyền đạt nội
46. Chương VIII: Phương pháp dạy học kĩ năng nói dung yêu cầu, đề nghị ; câu thứ hai: “Chúng ta sẽ bị muộn mất” nêu rõ đặc điểm của tình huống, có tác dụng kích thích khẩn trương thực hiện hành động. Một câu hỏi đặt ra: “Có phải bất kì câu nào cũng có thể trở thành hành động lời nói?”. Có thể trả lời ngay: “Không. Chỉ câu nào là sản phẩm của hoạt động lời nói nhằm thực hiện nhiệm vụ nảy sinh trong một tình huống giao tiếp cụ thể, tức là có giá trị giao tiếp mới được coi là hành động lời nói” . Quan sát thực tế giao tiếp trong cuộc sống, chúng ta thấy, từ Yes trong tiếng Anh, nếu đứng riêng lẻ một mình sẽ không biểu đạt một ý nghĩa nào rõ ràng, tức là chưa có giá trị giao tiếp. Nhưng nếu từ Yes nằm trong một đoạn đối thoại và gắn với tình huống giao tiếp cụ thể, thì từ đó đã trở thành một phát ngôn (Utterance) , một hành động lời nói , vì nó có giá trị thông báo về sự khẳng định, nhất trí của người nói với người cùng đối thoại. Ví dụ: - Is that your teacher?- Kia là thầy giáo của bạn phải không? - Yes . (That's my teacher.)- Đúng . (Đấy là thầy giáo của tôi. ) Tóm lại, hành động lời nói luôn nằm trong dòng lời nói, là đơn vị nhỏ nhất của giao tiếp, là nội dung quan trọng của dạy học thực hành nói, có liên hệ chặt chẽ với tình huống giao tiếp. 2.2.2. Tình huống giao tiếp Tình huống giao tiếp theo quan điểm của giáo học pháp là những tình huống có khả năng làm nảy sinh ở người học một động cơ, một ý định giao tiếp, kích thích học sinh thực hiện hành động lời nói để giải quyết nhiệm vụ giao tiếp do tình huống đó đặt ra. Có thể nói, tình huống giao tiếp là “phân tử” của giao tiếp khẩu ngữ và có quan hệ chặt chẽ với lời nói. Ngôn ngữ phát triển thông qua các tình huống giao tiếp và không thể tách rời khỏi tình huống trong quá trình giao tiếp. Cho nên, quá trình dạy học khẩu ngữ phải bắt đầu từ khâu tạo tình huống giao tiếp. Giáo viên lựa chọn những tình huống giao tiếp điển hình làm đại diện cho các tình huống thực để luyện thực hành lời nói. Trong dạy học thực hành nói, tình huống giao tiếp có nhiều chức năng khác nhau: 1) Làm cơ sở để lựa chọn và giới thiệu ngữ liệu dạy
47. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP học; 2) Tạo ngữ cảnh để giải thích nghĩa của từ, ngữ pháp mới và làm nền để thực hiện các loại bài tập luyện kĩ năng thực hành; 3) Kích thích học sinh thực hiện hành động lời nói để giải quyết nhiệm vụ giao tiếp nảy sinh trong tình huống. Thực tế dạy học ngoại ngữ cho thấy, chức năng thứ ba là quan trọng nhất. Trên lớp học, giáo viên có thể vận dụng nhiều thủ thuật để tạo tình huống: dùng lời nói để miêu tả các điều kiện của tình huống (ở giai đoạn đầu có thể dùng tiếng mẹ đẻ), nhưng lên các lớp trên, phải dùng ngoại ngữ kết hợp với đồ dùng trực quan và các thủ thuật kịch hóa, đóng vai để tạo tình huống, nếu thuận lợi giáo viên có thể tận dụng ngay những tình huống thực xảy ra trong lớp học để luyện kĩ năng nói v.v. Ví dụ, trong giờ học, giáo viên dạy hành động lời nói “Chúc mừng ngày sinh nhật” , đúng hôm đó lại là ngày sinh nhật của một học sinh trong lớp. Giáo viên tận dụng tình huống có thực đó để nói lời chúc mừng sinh nhật. Ví dụ: Teacher: Happy birthday, Giáo viên: Việt, chúc mừng em Viet! nhân ngày sinh nhật! Viet: Thank you, Professor Việt: Em cám ơn Thầy. Sau đó, giáo viên hướng dẫn các em khác lần lượt nói lời chúc mừng em Việt, nhân ngày sinh nhật bằng ngoại ngữ. Ví dụ: S1: Happy birthday,Viet! HS1: Việt ơi, chúc mừng sinh nhật! S2: Oh, is this your birthday? HS2: Ôi, hôm nay là ngày Many happy retuns! sinh nhật bạn à? Chúc bạn nhiều niềm vui! S3: Many happy returns of the HS3: Việt, chúc vui vẻ nhân day, Viet! ngày sinh nhật! Viet: Thank you. Việt: Cám ơn các bạn. Một ví dụ khác. Trong giờ học, giáo viên đang dạy “Nói nguyên nhân hành động” , thì một em vào lớp muộn, giáo viên tận dụng ngay tình huống đó đặt câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời đúng sự thực: “Vì sao em vào lớp muộn?”. Giáo viên hướng dẫn học sinh hỏi - trả lời
48. Chương VIII: Phương pháp dạy học kĩ năng nói theo tình huống này bằng tiếng Anh. Thông qua tình huống thực, giáo viên không những giới thiệu, mà còn giúp học sinh nắm được cách sử dụng hành động lời nói “Nói nguyên nhân hành động” trong giao tiếp thực hằng ngày. Vận dụng tình huống thực trong dạy học ngoại ngữ mang lại hiệu quả cao, nhưng tình huống thực nằm ngoài sự quản lí của giáo viên, sự trùng hợp lí tưởng như hai ví dụ trên trong thực tế dạy học không nhiều. Do đó, giáo viên phải nghiên cứu đặc điểm của từng loại tình huống để tạo lập những tình huống gần giống như tình huống thực trong cuộc sống phục vụ cho quá trình dạy học thực hành nói ở trên lớp. Các đặc điểm của tình huống giao tiếp có ảnh hưởng trực tiếp đến cấu trúc, cũng như trình tự các hành động lời nói học sinh cần thực hiện. Khi các đặc điểm của tình huống thay đổi, thì tính chất và trình tự các hành động lời nói cần thực hiện cũng thay đổi theo. Trước hết cần phân biệt tình huống lời nói và tình huống phi lời nói . Để thấy rõ điểu đó, chúng ta cùng phân tích tình huống sau: “ Một sinh viên đang khát, muốn uống nước”. Trong tình huống này, anh sinh viên có hai phương án thực hiện nhu cầu giải khát tùy theo hoàn cảnh cụ thể lúc đó. Phương án thứ nhất. Anh sinh viên ngồi cạnh bàn nước, trên bàn có bình nước và cốc thủy tinh. Điều kiện đó cho phép anh sinh viên thực hiện hai hành động để giải cơn khát: 1) tự rót nước vào cốc thủy tinh; 2) uống nước trong cốc. Hai hành động đó mang tính vật lí không phải là hành động lời nói. Phương án thứ hai. Điều kiện của tình huống thay đổi: anh sinh viên ngồi cạnh bàn, nhưng bình nước lại để ở xa, anh sinh viên đau chân không đi lại được và trong phòng lúc đó có người bạn học cùng lớp. Trong tình huống này, nếu muốn uống nước để giải khát anh sinh viên chỉ có một khả năng duy nhất là dùng hành động lời nói để nhờ người bạn giúp đỡ. So sánh hai trường hợp trên, chúng ta thấy ở trường hợp thứ nhất, không cần sử dụng hành động lời nói anh sinh viên vẫn có thể
49. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP thỏa mãn nhu cầu giải khát , đó không phải là tình huống lời nói, mà là tình huống phi lời nói , tình huống bình thường . Ở trường hợp thứ hai, điều kiện của tình huống thay đổi, muốn thực hiện nhu cầu uống nước để giải khát anh sinh viên bắt buộc phải dùng hành động lời nói để nhờ người khác giúp đỡ, nên được coi là tình huống lời nói hay còn gọi là tình huống giao tiếp. Tình huống trong trường hợp thứ hai có chức năng kích thích thực hiện hành động lời nói. Chính vì thế, nếu coi hành động lời nói là nội dung, là đơn vị dạy học nói, thì thành tố tình huống trong hành động lời nói cũng được coi là nội dung dạy học. Tiếp tục phân tích tình huống “anh sinh viên khát nước” vừa nêu trên, chúng ta thấy, nhiều khi, tuy đã có lời nhờ giúp đỡ, nhưng anh sinh viên vẫn chưa giải quyết được nhu cầu uống nước để giải cơn khát , vì anh ta nói quá nhỏ, người bạn không nghe thấy, nên chưa đi lấy nước, hoặc lúc đó người bạn đang bận, nên chưa giúp ngay được. Chỉ khi nào nghe rõ câu nói “Nhờ bạn lấy giúp tôi cốc nước” của anh sinh viên và người bạn đi sang phòng bên, mang nước đến, anh sinh viên uống nước cho đỡ khát, lúc đó nhiệm vụ giao tiếp nảy sinh trong tình huống mới thực sự được giải quyết. Thực tế đó đòi hỏi anh sinh viên phải nói to, nếu người bạn đứng ở xa hoặc trong phòng có nhiều tiếng ồn, nếu thấy người bạn đang bận, anh sinh viên phải có thêm lời đề nghị phù hợp, ví dụ: “Mong bạn lấy giúp tôi cốc nước nhanh lên. Tôi khát quá!”, để người bạn dù bận vẫn đi lấy nước ngay. Kết quả phân tích các đặc điểm của tình huống là cơ sở để các nhà giáo học pháp đi đến kết luận, tình huống của hoạt động không phải đơn thuần là hình thức bên ngoài hoặc phạm vi diễn ra hoạt động, mà là tổng thể các điều kiện có ảnh hưởng quyết định đến đặc điểm, số lượng và trình tự các hành động cụ thể tham gia vào hoạt động. Cùng với hành động phi lời nói, hành động lời nói có vai trò quan trọng trong cấu trúc của hoạt động. Có thể nói, cuộc đối thoại chỉ được coi là hoàn thành, khi người nói nhận được phản hồi của người cùng đối thoại. Các nhà giáo học pháp khẳng định, hành động lời nói là phát ngôn của một người hướng tới một người khác và kích thích người đó có phản hồi đáp lại. Việc phân biệt những điều kiện khác nhau của tình huống lời nói và tình huống phi lời nói có ý nghĩa quan trọng trong quá
50. Chương VIII: Phương pháp dạy học kĩ năng nói trình dạy học nói, nhất là dạy đối thoại. Từ đó, các nhà giáo học pháp đi đến ý tưởng phân loại tình huống lời nói theo khả năng kích thích học sinh thực hiện các hành động lời nói phục vụ cho từng mục đích dạy đối thoại ở các giai đoạn dạy học khác nhau: tình huống kích thích thực hiện hành động lời nói có nội dung yêu cầu, đề nghị, ra lệnh ; tình huống kích thích đặt câu hỏi tìm hiểu về các thông tin hoặc sự kiện; tình huống kích thích nói lời xin lỗi , hứa hẹn, mời mọc ; tình huống kích thích học sinh thông báo tin tức, sự kiện hoặc hiện tượng mới trong cuộc sống. Ví dụ, muốn kích thích học sinh đặt câu hỏi để xác minh một thông tin mới, giáo viên đưa ra tình huống: “Em đang đi theo hành lang đến lớp học, thì nghe tin giờ học sau thầy không dạy ở lớp học, mà dạy trong phòng chiếu phim, vì bài giảng cần có phim minh họa. Em ngạc nhiên, bán tín, bán nghi. Em tìm người để xác minh thực hư”. Tình huống trên chắc chắn sẽ kích thích học sinh đi tìm lớp trưởng hoặc bạn nào đó để hỏi cho rõ: “Giờ học sau thầy giáo sẽ dạy trong phòng chiếu phim, có đúng không?” hoặc “Tôi nghe nói giờ học sau có chiếu phim minh họa, đúng không?”. Phân tích tình huống trên, chúng ta thấy trong tình huống có hai nội dung trái ngược nhau: 1) Em vội đi đến lớp học, vì nghĩ giờ học vẫn tiến hành trên lớp như mọi ngày; 2) Em nghe được tin mới: giờ dạy không tiến hành trong lớp học, mà ở phòng chiếu phim, vì bài giảng cần có phim minh họa. Như vậy, trong cấu trúc của tình huống có mâu thuẫn. Từ đó, nảy sinh nhu cầu giải quyết mâu thuẫn bằng cách tìm người hỏi lại cho rõ. Một ví dụ khác. Trong giờ ngoại ngữ, để giới thiệu về chức năng kích thích thực hiện hành động lời nói có nội dung ra lệnh, yêu cầu, đề nghị, giáo viên đưa ra tình huống sau: “Giáo viên đang giảng bài, rất cần sự yên lặng. Bỗng có tiếng ồn từ ngoài tràn vào lớp qua cửa sổ đang mở làm ảnh hưởng đến giờ dạy. Giáo viên phải nói gì với em học sinh ngồi cạnh cửa sổ đang mở”. Trong cấu trúc của tình huống có hai hiện tượng trái ngược nhau: 1) Giáo viên đang giảng bài, lớp học cần sự yên tĩnh; 2) Cửa sổ mở, tiếng ồn từ ngoài tràn vào làm ảnh hưởng đến giờ dạy. Để tiếp tục giờ dạy, giáo viên phải giải quyết mâu thuẫn bằng cách
51. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP dùng ngoại ngữ (tiếng Anh) yêu cầu một học sinh ra đóng cửa sổ cho lớp học đỡ ồn: “Hung, close the window, please!” (Em Hùng, đóng cửa sổ lại!) . Sau đó, giáo viên cho học sinh đóng vai thầy giáo nói yêu cầu, đề nghị, các học sinh khác lần lượt thực hiện yêu cầu. Qua hai ví dụ trên, chúng ta có thể kết luận: “Tình huống giao tiếp không phải là tổng thể tất cả các điều kiện hiện diện trong hoàn cảnh giao tiếp, mà chỉ bao gồm những điều kiện có khả năng kích thích làm nảy sinh nhu cầu giao tiếp, tạo thuận lợi và phù hợp với quá trình giao tiếp” . Cấu trúc của tình huống giao tiếp bao gồm nhiều thành tố. Có tác giả đã nghiên cứu và liệt kê tới 24 thành tố, mỗi thành tố là một "phân tử" tạo nên tình huống giao tiếp thực luôn luôn thay đổi, từ đó tác giả đánh giá tình huống là hình thái vạn năng của giao tiếp và coi tình huống là cơ sở để tổ chức dạy học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp. Có thể tập hợp các thành tố tạo nên tình huống thành bốn nhóm sau: 1) Hoàn cảnh giao tiếp; 2) Quan hệ giữa những người tham gia giao tiếp (mức độ thân quen, có cùng sở thích v.v.); 3) Cùng có ý định giao tiếp; 4) Kết quả quá trình giao tiếp (bản thân các hành động giao tiếp có thể làm nảy sinh ở người tham gia giao tiếp ý định tiếp tục, mở rộng hoặc kết thúc cuộc giao tiếp). Vận dụng vào thực tế dạy học, các tác giả sách giáo khoa đưa tình huống giao tiếp vào nội dung dạy học, ngoài ra còn phân loại tình huống theo chức năng giao tiếp và sắp xếp các tình huống theo yêu cầu giao tiếp của từng giai đoạn học tập. Tình huống giao tiếp trong cuộc sống rất nhiều, xuất hiện và thay đổi liên tục, không thể tính hết được. Trong dạy học ngoại ngữ không phải tất cả các tình huống đều có giá trị như nhau về mặt giáo học pháp, nên các giáo viên chỉ sử dụng những tình huống điển hình . Vậy, dựa vào những tiêu chí nào để xác định một tình huống được coi là điển hình. Theo giáo học pháp, các tiêu chí làm cơ sở để xác định, lựa chọn tình huống điển hình cần đưa vào nội dung dạy học cho từng đối tượng học sinh là: kết quả nghiên cứu một cách toàn diện nhu cầu giao tiếp của học sinh sau khi tốt nghiệp; nghiên cứu mục đích, nhiệm vụ, thời lượng dạy học ngoại ngữ của đơn vị đào tạo và chuyên ngành
52. Chương VIII: Phương pháp dạy học kĩ năng nói chính của người học v.v. Dựa vào các số liệu phân tích trên, kết hợp với kết quả thống kê, ghi âm những hành động lời nói thường dùng trong các tình huống tự nhiên của người học sau khi tốt nghiệp, các nhà giáo học pháp xác định tình huống giao tiếp điển hình cần luyện cho học sinh. Ví dụ, trong phạm vi sinh hoạt xã hội hằng ngày, các nhà giáo học pháp liệt kê những vai xã hội cơ bản mà người học sẽ tham gia như: vai hành khách đi xe buýt, khách mua hàng trong cửa hàng thực phẩm, cửa hàng sách, đồ lưu niệm, vai người dân vào bưu điện gửi bưu phẩm, gửi thư, đến thư viện xin thẻ hoặc đọc sách v.v. Đối với người học sẽ đi du học hoặc nghiên cứu sinh đi học lâu năm ở các nước nói tiếng Anh, thì nhu cầu đi thư viện xin thẻ đọc lâu dài, đến các cửa hàng mua sắm đồ gia dụng là cần thiết. Những tình huống giao tiếp có liên quan đến các vai xã hội trên là cần thiết và được coi là điển hình để đưa vào nội dung dạy học nói cho các đối tượng người học này. Ngược lại, không đưa những tình huống liên quan đến việc xin thẻ đọc thư viện lâu dài, mua đồ gỗ, đồ gia dụng v.v. vào nội dung dạy học ngoại ngữ cho những người đi tham quan, du lịch, dự hội nghị ngắn ngày, vì các tình huống đó không điển hình, không cần thiết cho đối tượng người học. Đối với học sinh phổ thông chỉ nên lựa chọn những tình huống giao tiếp có nội dung sinh hoạt - xã hội chung nhất, phù hợp với trình độ và lứa tuổi của từng cấp học, không quá cao hoặc quá sâu về một chuyên ngành nào. Có thể đưa vào chương trình dạy học ngoại ngữ cho sinh viên khoa cơ khí trường Đại học Bách khoa tình huống trao đổi với đồng nghiệp nước ngoài về chuyên ngành khoa học kĩ thuật, về những vấn đề rất cụ thể như: cách sửa chữa ô-tô, xe máy khi bị hỏng hóc, nhưng các tình huống đó lại không điển hình đối với sinh viên các trường đại học Khoa học Xã hội - Nhân văn. Các nhà giáo học pháp khẳng định, tình huống giao tiếp điển hình cần đưa vào chương trình dạy học ngoại ngữ được lựa chọn trên cơ sở phân tích nhu cầu giao tiếp của người học sau khi tốt nghiệp, phù hợp với mục đích, nhiệm vụ của chương trình dạy học và điều kiện cụ thể của quá trình dạy học.
53. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƯỜNG HƯỚNG THỰC HÀNH GIAO TIẾP 2.2.3. Chủ điểm giao tiếp Chủ điểm (Theme), theo định nghĩa của The Pocket Oxford Dictionary, là “vấn đề hoặc đề tài của một bài nói, cuốn sách v.v .”. Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “Chủ điểm, là nội dung chủ yếu trong chương trình một môn học ở bậc phổ thông” (Tiếng Việt, 1999 ). Trong dạy học ngoại ngữ, chủ điểm có ý nghĩa quan trọng đối với việc tổ chức quá trình dạy học nói. Theo Từ điển thuật ngữ Giáo học pháp: ”Chủ điểm là những vấn đề đang được tường thuật hoặc miêu tả, là đối tượng của một bài nói, đề tài của một bản luận văn. Dạy học ngoại ngữ theo chủ điểm là một trong những vấn đề lí luận cơ bản của hệ thống phương pháp phát triển lời nói nhằm hình thành ở học sinh các kĩ năng: hiểu nội dung chủ điểm, xác định đúng phạm vi ranh giới của chủ điểm, tích luỹ ngữ liệu (từ vựng, ngữ pháp) theo chủ điểm, khai thác chủ điểm phù hợp với nhiệm vụ học tập v.v. Kĩ năng sử dụng ngoại ngữ theo chủ điểm là một trong những kĩ năng giao tiếp chủ đạo của học sinh”. Tổ hợp nhiều chủ điểm làm cơ sở để tổ chức ngữ liệu dạy khẩu ngữ, đặc biệt là dạy kĩ năng nói. Chủ điểm được coi là nội dung của lời nói, cho nên, về nguyên tắc, chủ điểm quyết định việc lựa chọn hình thái lời nói và phương tiện ngôn ngữ trong dạy học nói. Việc lựa chọn chủ điểm trong dạy học thực hành nói phụ thuộc vào phạm vi giao tiếp, trình độ ngoại ngữ và đặc điểm lứa tuổi của người học. Về lí thuyết, chương trình dạy học được xây dựng trên cơ sở kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực: ngôn ngữ học (các hiện tượng ngữ âm, từ vựng. ngữ pháp), lí thuyết hoạt động lời nói (hành động lời nói, văn bản), tâm lí học (ý định giao tiếp trong hành động lời nói), phạm trù giao tiếp lời nói (tình huống thực hiện lời nói) và các yếu tố phi ngôn ngữ (chủ điểm). Kết quả thống kê đối với 230 sách giáo khoa ngoại ngữ được xuất bản ở nhiều nước châu Âu cho thấy chủ điểm là cơ sở để tổ chức ngữ liệu của hầu hết các sách giáo khoa ngoại ngữ, trong đó, chủ điểm sinh hoạt được sử dụng nhiều nhất (hơn 50%). Nhiều giáo viên ngoại ngữ thừa nhận tổ chức ngữ liệu theo chủ điểm có nhiều ưu điểm. Trước hết, chủ điểm cho phép tác giả sách giáo khoa và giáo viên tập hợp nhiều từ có những nét chung về ngữ nghĩa và cấu trúc.