›
›

Luận văn Hình thành năng lực tự học cho sinh viên cao đẳng sư phạm trong dạy học phần "Động vật có xương sống"

doc 141 trang ngocly 180
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận văn Hình thành năng lực tự học cho sinh viên cao đẳng sư phạm trong dạy học phần "Động vật có xương sống"", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • docluan_van_hinh_thanh_nang_luc_tu_hoc_cho_sinh_vien_cao_dang_s.doc

Nội dung text: Luận văn Hình thành năng lực tự học cho sinh viên cao đẳng sư phạm trong dạy học phần "Động vật có xương sống"

  1. 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NÔNG THỊ HÀ Hình thành năng lực tự học cho sinh viên cao đẳng sư phạm trong dạy học phần: "Động vật có xương sống" LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2005
  2. 2 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NÔNG THỊ HÀ Hình thành năng lực tự học cho sinh viên cao đẳng sư phạm trong dạy học phần: "Động vật có xương sống" Chuyên ngành : Phương pháp dạy học sinh học Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành HÀ NỘI - 2005
  3. 4 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Đức Thành - người thầy đã tận tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Bộ môn Phương pháp dạy học và Ban Chủ nhiệm Khoa Sinh - KTNN, Phòng quản lý khoa học, thư viện trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này. Tôi xin cảm ơn sự cộng tác của các giảng viên Tổ Sinh - Khoa Tự nhiên và sinh viên các trường CĐSP Bắc Ninh, Bắc Giang trong quá trình tôi nghiên cứu luận văn, đặc biệt trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn này. Hà Nội, tháng 11 năm 2005 Học viên Nông Thị Hà
  4. 5 danh môc nh÷ng ch÷ viÕt t¾t trong luËn v¨n C§SP : Cao ®¼ng S­ ph¹m §HSP : §¹i häc S­ ph¹m GV : Gi¸o viªn HDTH : H­íng dÉn tù häc K22 : Khãa 22 K24 : Khãa 24 PTS : PhiÕu tù häc SV : Sinh viªn THCS : Trung häc c¬ së
  5. 6 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 8 Chương 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC Ở 6 SINH VIÊN 1.1. Tổng quan về tình hình nghiện cứu liên quan đến đề tài 6 1.2. Khái niệm về năng lực 17 1.3. Khái niệm về năng lực 17 1.4. Vai trò của năng lực tự học 18 1.5. Các loại năng lực tự học 19 1.6. Khả năng hình thành năng lực tự học trong dạy học phần 26 "Động vật học có xương sống" 1.7. Thực trạng năng lực tự học ở sinh viên Cao đẳng Sư phạm 32 Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC Ở 44 SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC, HỌC PHẦN "ĐỘNG VẬT HỌC CÓ XƯƠNG SỐNG" 2.1. Đặc điểm chung của biện pháp hình thành năng lực tự học 44 2.2. Đặc trưng của năng lực tự học 50 2.3. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học 51 2.4. Các biện pháp hình thành năng lực tự học 71 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85 3.1. Mục đích thực nghiệm sự phạm 85 3.2. Nội dung thực nghiệm 85 3.3. Phương pháp thực nghiệm 85 3.4. Kết quả thực nghiệm 97 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 118
  6. 7 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 120 PHỤ LỤC 125
  7. 8 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay * Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã xác định: "Phải khuyến khích tự học "phải" áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho những sinh viên năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". * Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định phải: Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên Cao đẳng, Đại học. * Từ định hướng trên đã được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục tại Điều 24.2: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh * Đứng trước thực trạng của xã hội loài người ngày nay là xã hội tri thức và thông tin. Sự đổi mới với tốc độ rất nhanh trong các lĩnh vực khoa học và công nghệ tác động đến thông tin ở ba khía cạnh: - Thông tin có giá trị không dài; - Khối lượng thông tin tăng nhanh;
  8. 9 - Nội dung thông tin ngày càng chuyên môn hóa và phức tạp (S.T. chong. 1998). Như vậy, cách dạy chỉ hướng tới cung cấp kiến thức (thông tin) sẽ luôn bị lạc hậu với thời đại. Mà xã hội tri thức và thông tin đòi hỏi một nền giáo dục suốt đời cho mọi người. 1.2. Do thực trạng việc dạy và học ở các trường Cao đẳng sư phạm thầy thường dạy theo phương pháp diễn giải, thuyết trình, nói lại giáo trình, còn sinh viên ngồi nghe rồi ghi chép rất thụ động. Giảng viên chỉ chú trọng dạy kiến thức lý luận, còn việc rèn kĩ năng cho sinh viên thông qua môn học rất ít đề cập đến. Kết quả là: Sau khi học xong phần đó, chóng quên, cũng như việc hình thành cho sinh viên kĩ năng dạy học sau này không được tốt. 1.3. Do vai trò tự học trong quá trình dạy học hiện nay mà Đảng đã đề ra cho ngành giáo dục đặc biệt ở các trường Sư phạm nói chung và các trường Cao đẳng Sư phạm nói riêng một trách nhiệm nặng nề là đào tạo những người thầy giáo đảm đương được trách nhiệm trồng người trong thời đại mới. Trong nền giáo dục suốt đời và xã hội học tập thì việc tự học của mỗi người ngày càng trở nên quan trọng. Như khi bàn về việc học: - Lênin đã khuyên thanh niên: "Học, học nữa, học mãi". - Hay Bác Hồ đã viết trong cuốn Sửa đổi lề lối làm việc: "Cách học tập phải lấy tự học làm cốt lõi, phải biết tự động học tập". Như vậy, để sinh viên tự học được tốt thì giảng viên phải hướng tới việc dạy cho sinh viên biết cách học (ở đây cũng có nghĩa là hình thành cho sinh viên năng lực tự học) là chủ yếu. Do những yêu cầu bức xúc về lý luận và thực tiễn như trên, nên tôi đã chọn đề tài: "Hình thành năng lực tự học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm trong dạy học phần: "Động vật học có xương sống"".
  9. 10 2. Mục đích nghiên cứu Xác định các năng lực tự học cần có và biện pháp hình thành trong giảng dạy học phần Động vật học có xương sống cho sinh viên nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Cao đẳng Sư phạm. 3. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được năng lực tự học cần có và biện pháp hình thành phù hợp sẽ vừa hình thành được năng lực tự học, vừa nâng cao được chất lượng học phần Động vật có xương sống. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu năng lực tự học cần có và biện pháp hình thành năng lực tự học ở sinh viên Cao đẳng Sư phạm trong giảng dạy học phần Động vật có xương sống. 4.2. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm thứ nhất lớp Hóa - Sinh K24 trường Cao đẳng Sư phạm. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lý thuyết của việc hình thành năng lực tự học ở sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 5.2. Xác định thực trạng năng lực tự học ở sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 5.3. Xác định năng lực tự học cần có ở sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 5.4. Xác định biện pháp hình thành ở sinh viên năng lực tự học trong khi giảng dạy học phần Động vật học có xương sống. 5.5. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của các biện pháp trong việc hình thành năng lực tự học và nâng cao kết quả học tập qua học phần Động vật học có xương sống. 6. Phương pháp nghiên cứu
  10. 11 6.1. Nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, phương hướng phát triển giáo dục, các nghị quyết chỉ thị của bộ giáo dục và đào tạo về phương pháp đổi mới: Nội dung, phương pháp dạy học ở các cấp học, các ngành học. - Nghiên cứu các tài liệu về: + Học và cách dạy học; + Năng lực tự học, đặc trưng phương pháp học tập học phần: động vật học có xương sống. - Tài liệu lý luận về dạy học sinh học. 6.2. Phương pháp điều tra - Điều tra thực trạng năng lực tự học ở sinh viên Cao đẳng sư phạm. - Điều tra thực trạng biện pháp hình thành năng lực tự học ở sinh viên qua giảng dạy một số môn học thông qua việc dự giờ, trao đổi 6.3. Thực nghiệm sư phạm - Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra hiệu quả của các biện pháp hình thành năng lực tự học ở sinh viên. - Nội dung thực nghiệm: Xác định hiệu quả của các biện pháp về: + Hình thành năng lực tự học; + Nắm vững kiến thức qua dạy chương 6,8 của học phần: Động vật học có xương sống. - Phương pháp tiến hành: + Đối tượng: Sinh viên năm thứ nhất lớp hóa sinh K24 trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh. + Công thức thực nghiệm: Thực nghiệm theo mục tiêu nghĩa là: Lấy mục tiêu làm đối chứng còn thực nghiệm là các biện pháp hình thành năng lực tự học.
  11. 12 + Các bài dạy thực nghiệm: Thuộc chương 6, 8 học phần Động vật học có xương sống. + Xử lý số liệu: Kết quả được phân tích kỹ cả mặt định tính và định lượng theo tiêu chí định trước. 7. Giới hạn của đề tài Hình thành năng lực tự nghiên cứu giáo trình theo hướng dẫn của giảng viên qua học phần Động vật học có xương sống. 8. Những đóng góp mới của luận văn 8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về hình thành năng lực tự học ở sinh viên Cao đẳng Sư phạm. Từ đó làm tài liệu cần thiết cho việc nghiên cứu lý luận dạy học Đại học. 8.2. Hệ thống hóa những năng lực tự học cần có ở sinh viên khi nghiên cứu giáo trình về sinh học. Góp phần nâng cao phương pháp giảng dạy theo hướng đổi mới ở các trường Cao đẳng Sư phạm. 8.3. Đề xuất biện pháp hình thành ở sinh viên năng lực tự học qua giảng dạy học phần Động vật học có xương sống. Từ đó làm tài liệu để cải tiến dạy học môn học. 8.4. Những kết quả thực nghiệm là tài liệu tham khảo cho nghiên cứu tiếp của hướng đề tài này. Đồng thời là những gợi ý để áp dụng cải tiến phương pháp trong dạy học bộ môn ở Cao đẳng Sư phạm 9. Kết cấu của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở của việc hình thành năng lực tự học ở sinh viên. Chương 2: Các biện pháp hình thành năng lực tự học ở sinh viên trong dạy học, học phần "Động vật có xương sống". Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
  12. 13 Chương 1 CƠ SỞ CỦA VIỆC HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC Ở SINH VIÊN 1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1.1.Các quan niệm về việc hình thành năng lực tự học ở sinh viên 1.1.1.1. Trên thế giới Hình thức dạy học theo kiểu giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, giúp cho người học tự học, tích cực hoạt động để tự tìm ra tri thức đã được nghiên cứu rộng khắp thế giới từ lâu như: * Ở Mỹ từ những năm 1920 Helen Pankhutôts đã nghiên cứu, đề xuất và triển khai kế hoạch Dalton tại trường Dalton ở tiểu bang Massa Chuse là: Giáo viên có vai trò vạch ra những công việc cần làm và giao nhiệm vụ cho người học, còn người học tự quyết định kế hoạch thực hiện. Toàn bộ hoạt động học tập của người học do họ tự thực hiện từ các phòng thí nghiệm, thực hành bộ môn và được kiểm soát bằng các phiếu học tập. * Theo G.D.Sharmo và Shatt.R.Ahmed đã nhận định: Hình thức hướng dẫn sinh viên tự học là một hình thức tổ chức học có hiệu quả: "Cốt lõi của hình thức này là quá trình điều khiển gián tiếp của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên thông qua việc giao nhiệm vụ nhận thức đã được thiết kế thành dạng phù hợp, nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ học tập đã được xác định 51. * Theo A.Đixtécvéc (1790 - 1866) cho rằng: Nghệ thuật sư phạm của người thầy giáo không phải chỉ: "Dạy cho họ cách tìm ra chân lý" mà phải tăng cường tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học".
  13. 14 * Theo T. Makiggerchi đã nhấn mạnh: " nhà giáo trước hết không phải là người cung cấp thông tin mà là người hướng dẫn đắc lực cho sinh viên tự mình học tập tích cực Họ phải nhường quyền cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và cuộc sống" thay vào đó "Giáo viên phải là cố vấn", là "Trọng tài khoa học". * Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) đã nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng có hiệu quả hoạt động tự học của người học, trong đó đã nêu lên các biện pháp tổ chức hoạt động độc lập nhận thức của người học trong quá trình dạy học(như Catxechue G.X ). 1.1.1.2. Trong nước * Tự học - tự đào tạo là vấn đề được Nghị quyết Đại hội Đảng VIII và Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) đề cập rất đậm nét: "Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của sinh viên bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, phát triển mạnh phong trào tự học - tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân ". * GS Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một vài suy nghĩ chung về vấn đề "Tự học": Tự học là công việc suốt cả cuộc đời mỗi người và tác giả cho rằng:"Sinh, bệnh, lão, tử là quy luật chung của cuộc sống đối với mọi sinh vật, song con người khác với sinh vật ở khả năng tư duy, sáng tạo và khả năng này chỉ có thể đạt tới và phát huy trên nền kiến thức cơ bản được tạo ra thông qua quá trình học và tự học. Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy là rất ít chỉ chiếm khoảng 1/4 của một đời người. Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo. Ngay cả trong giai đoạn đi học việc tự học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng. Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này.
  14. 15 * Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) cho rằng: Tự học - tự đào tạo là con đường phát triển tối ưu. Con đường phát triển tối ưu là con đường ba nhất: - Chất lượng cao nhất; - Quy mô lớn nhất; - Hệ thống hợp lý nhất. Trong cuốn Tự học - tự đào tạo - tư tưởng chiến lược của phát triển Giáo dục Việt Nam tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng: Chiếc gậy thần để làm cho giáo dục Việt Nam tăng tốc từ "Ba thấp" đến "Ba nhất" là truyền thống tự học sáng tạo của dân tộc, là khoa học tự học. * GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: Tự học là tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan, để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. 1.1.2. Về tài liệu hướng dẫn tự học 1.1.2.1. Trên thế giới * GS.TSKH Hans Joachin Luabs [17] đã đưa ra những yêu cầu về nội dung, kỹ thuật thiết kế, chỉ dẫn cho các tác giả viết tài liệu dùng cho sinh viên. Theo tác giả, tài liệu chính dùng cho sinh viên là giáo trình, ngoài ra còn có các tài liệu khác trợ giúp cho việc học như sách bài tập, tập lưu trữ tư liệu, sách luyện tập, sách tóm tắt tài liệu tham khảo Đồng thời tác giả đã chỉ rõ chức năng của các tài liệu học dành cho sinh viên là: - Chức năng biểu đạt; - Chức năng điều khiển; - Chức năng khuyến khích động cơ; - Chức năng phân hóa, chức năng luyện tập và kiểm tra.
  15. 16 * Các tác giả Hà Lan: Fortunat Walther, Rudolf, Batliner, Devi Pdahl, John Colkun, Gobinda R Poudel, Gerald Stegmanm, Shiv Kuman Shah [43] đã biên soạn các thẻ kỹ năng. Mỗi thẻ này như một tài liệu hướng dẫn và rèn luyện một kỹ năng sư phạm nhất định. Thẻ được trình bày trên hai mặt của một tờ giấy gồm các nội dung sau: Mở đầu, mục đích, các tiến hành, lưu ý, kết luận và bản hướng dẫn thực hiện kỹ năng sư phạm đó. 1.1.2.2. Trong nước * GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn [48] đã chỉ ra rằng: Để hướng dẫn tự học phải viết tài liệu in ra và hướng dẫn người học tự học. Tài liệu hướng dẫn phải vạch ra được kế hoạch học tập, phương pháp học, nội dung tài liệu hướng dẫn tự học phải chỉ ra được mối quan hệ lôgic giữa các chương, vẽ ra một sơ đồ về mối quan hệ đó. Việc hướng dẫn nên thể hiện ra bằng những câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. * Theo Nguyễn Bá Kim [24] tài liệu hướng dẫn phải có yếu tố phương pháp học và có yếu tố mô phỏng sự tìm tòi, khám phá để định hướng và khêu gợi động cơ, hỗ trợ, ôn tập, củng cố. * Tác giả Hoàng Hữu Niềm [32] đã nghiên cứu chức năng, mục đích, nội dung, yêu cầu, hình thức của phiếu tự học và tài liệu hướng dẫn tự học để biên soạn và sử dụng chúng trong quá trình hướng dẫn cho sinh viên ở các Trung tâm giáo dục thường xuyên. * Tác giả Phan Đức Duy, trong luận án tiến sĩ [13] đã nghiên cứu quy trình thiết kế, các yêu cầu kỹ thuật của bài tập tình huống - Đây như một tài liệu hướng dẫn sinh viên tự học và rèn luyện kỹ năng để hình thành năng lực tự học. * Trong lĩnh vực dạy học bộ môn sinh học, nhiều công trình nghiên cứu cũng đề cập đến việc hình thành năng lực tự học cho sinh viên thông qua các tài liệu hướng dẫn học và quy trình sử dụng chúng trong dạy học. Trần Bá
  16. 17 Hoành [21] đã xây dựng các kỹ thuật thực hiện các phương pháp tích cực, trong đó các kỹ thuật xây dựng và sử dụng phiếu học tập. * GS.TS Đinh Quang Báo đã nêu phương pháp dạy sinh viên đọc sách - Phương pháp dạy tự học chủ yếu. * PGS.TS Nguyễn Đức Thành cũng đã nghiên cứu về tài liệu hướng dẫn tự học: Mô hình hướng dẫn học và học có hướng dẫn trong dạy học ở Đại học nhằm rèn luyện năng lực tự học cho sinh viên khoa sinh Đại học sư phạm trong dạy học môn "Phương pháp dạy học sinh học" nhằm nâng cao kết quả đào tạo. 1.1.3. Về hướng dẫn tự học theo hướng hình thành năng lực tự học ở sinh viên Để quá trình hướng dẫn tự học được hình thành theo hướng "Hình thành năng lực tự học ở sinh viên" trong hoạt động dạy học đó ta nên hiểu: Dạy chính là sự tổ chức và điều khiển tối ưu hóa quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành năng lực tự học. Hoạt động dạy có hai chức năng luôn xoắn kết chặt chẽ với nhau là: "Cung cấp thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học". Mối tương quan giữa hai chức năng này thay đổi qua lịch sử phát triển của các phương pháp dạy học. Ta xem xét hai quan điểm dưới đây: Quan điểm dạy học theo Khái niệm Quan điểm truyền thống phương pháp tích cực Khái niệm Đào tạo trẻ em thành người Tạo ra các chương trình đào tạo dạy học lớn thông qua những người lớn phù hợp với chủ thể nhằm hình cơ bản tuổi hơn, những hình mẫu, lý thành năng lực chuyên môn, năng luận dạy học ở đây thiên về lực xã hội và cá nhân, khả năng mệnh lệnh và uy quyền hành động. Lý luận dạy học chú trọng phát triển năng lực tự chủ và khả năng giao tiếp
  17. 18 Phương Các phương pháp truyền thụ Giờ học là sự phối hợp hoạt động pháp, và thông báo chiếm ưu thế của người dạy và người học trong phương tiện trong đó bao gồm định hướng việc lập kế hoạch thực hiện, đánh dạy học mục đích học tập và kiểm tra, giá. Dạy học theo hướng: Dạy các phương pháp nặng về định cách tự học, giải quyết vấn đề, hướng hiệu quả truyền đạt. định hướng hành động chiếm ưu thế Mỗi hình thức tổ chức dạy sẽ ứng với một cách thức học tập nhất định. Sự tương quan giữa dạy và học được thể hiện theo sơ đồ 1.1: Dạy Học Truyền thụ Lĩnh hội Điều khiển Tính độc lập Sơ đồ 1.1: Sự phát triển mối tương quan giữa dạy và học * Theo xu hướng hiện nay, việc giảng dạy ở các trường Đại học là giảm tối đa kiểu dạy theo lối truyền thụ và sinh viên lĩnh hội tri thức một cách thụ động. Mà tăng cường tổ chức, điều khiển để sinh viên tự lực tìm tòi, nghiên cứu nhằm phát huy tính độc lập trong quá trình nhận thức, phát triển năng lực của người học. Có rất nhiều tác giả trên thế giới và trong nước nghiên cứu, đề xuất các quy trình hướng dẫn sinh viên tự học như quy trình 8 bước học định hướng giải quyết vấn đề, quy trình 5 bước học theo công đoạn. Vậy trong khuôn khổ của đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu quy trình hướng dẫn sinh viên tự học trên cơ sở tài liệu hướng dẫn học.
  18. 19 Hướng dẫn tự học chính là sự hỗ trợ của giáo viên trong việc định hướng, tổ chức và chỉ đạo nhằm giúp cho người học tối ưu hóa quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo thông qua đó để hình thành và phát triển nhân cách của họ 33. Theo Nguyễn Kỳ, quy trình dạy tự học có 3 thời (sự điều khiển của thầy theo 3 giai đoạn tương ứng với 3 giai đoạn học tập của trò) theo sơ đồ sau: Hướng dẫn Hướng 1 dẫn Tự nghiên cứu Tổ chức Tự học Tự kiểm tra 2 Tự thể hiện 3 Trọng tài Sơ đồ 1.2: Chu trình dạy - tự học Trong sơ đồ trên: Hình tròn bên trong tương ứng với nội lực - năng lực tự học của trò theo 3 thời: Tự nghiên cứu tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Hình tròn ở giữa tượng trưng cho ngoại lực - tác động dạy của thầy, cùng với 3 thời tương ứng của quá trình dạy: Hướng dẫn - tổ chức - trọng tài - cố vấn, kết luận, kiểm tra.
  19. 20 Các mũi tên trong sơ đồ ở vào từng thời đều xuất phát từ cực "thầy"; sáng kiến điều hành chung cả chu trình dạy - tự học đều thuộc về thầy: Thầy là người khởi xướng, người dẫn chương trình tự học của trò. * Theo PGS.TS. Nguyễn Đức Thành, ĐHSP Hà Nội - 2002 thì quy trình hướng dẫn gồm các bước sau: +) Bước 1: Định hướng việc học: Giáo viên phải giúp cho người học ý thức được nội dung, mục tiêu đạt được. Định hướng con đường đạt đến. + Bước 2: Hướng dẫn học chủ để: - Chỉ ra được các nội dung cần phải học. - Chỉ ra được các nội dung cần làm rõ. - Đối với những kiến thức khó cần chỉ rõ nguồn tài liệu để tham khảo (cung cấp những thông tin cần thiết để làm rõ vấn đề này). - Có tài liệu hướng dẫn. + Bước 3: Tổ chức thảo luận. + Bước 4: Tổng kết đánh giá. * Từ quy trình trên tác giả đã đề xuất quy trình hướng dẫn học một chủ đề, quy trình hướng dẫn một buổi học. + Quy trình hướng dẫn học một chủ đề: - Ý thức được việc học - Tự nghiên cứu theo hướng dẫn - Tự thể hiện bằng bài làm - Tự thể hiện trước nhóm, lớp, giáo viên.
  20. 21 - Tự tổng kết, rút kinh nghiệm + Quy trình hướng dẫn một buổi học - Kiểm tra sự chuẩn bị của người học - Thảo luận - Tổng kết - Hướng dẫn chủ đề mới. * Trong luận án tiến sĩ - khoa giáo dục sinh học, tác giả Hoàng Hữu Niềm đã đưa ra quy trình hướng dẫn tự học như sau 32: Kết quả tự học của học viên Tổ chức, chỉ đạo và trọng tài Tự thể hiện kết quả tự học, tự đánh giá Tự học ở nhà theo PTH Hướng dẫn cách tự học Nghe HDTH trên lớp theo PTH tổ chức tự thể hiện qua thảo luận Định hướng tự học cái gì Xác định mục tiêu v à mức độ phải đạt và nội dung cơ bản chủ điểm Giáo viên Học viên Mục tiêu bài HDH * Như vậy, có rất nhiều quy trình hướng dẫn học khác nhau, nhưng tất cả các quy trình đó đều có các đặc trưng là:
  21. 22 - Thể hiện sự tự chủ, độc lập nghiên cứu của người học, từ việc ý thức mục tiêu, nghiên cứu nội dung cho đến tự kiểm tra, tự đánh giá. - Thầy là người hướng dẫn, định hướng, tổ chức, trọng tài. - Việc tự học có được ắt phải có tài liệu. - Phát huy tính vận dụng sáng tạo của người học. * Hướng dẫn tự học để hình thành năng lực tự học ở SV được dựa trên những cơ sở: - Cơ sở tâm lý, sư phạm: + Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi ở SV có một số ưu thế như: Sự chú ý tập trung và bền hơn học sinh phổ thông, đặc biệt là trước các vấn đề lý luận, các vấn đề xã hội, óc tưởng tượng không gian nhạy bén, tăng khả năng ghi nhớ, ghi nhớ máy móc giảm hơn. Khả năng ghi nhớ ở SV có tính khái quát độc lập, mang tính chọn lọc và có phê phán hơn học sinh phổ thông. Những đặc điểm trên rất thuận lợi cho hình thức hướng dẫn SV tự học. + Hướng dẫn tự học không phải là một phương án cụ thể nào mà nó bao gồm tập hợp nhiều phương pháp. Hầu hết các phương pháp đó đều nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV và đều có đặc trưng chung là: - Dạy học bằng việc tổ chức các hoạt động cho SV. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự rèn luyện. - Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp. - Dạy SV tự đánh giá. Có thể kể đến các phương pháp được sử dụng như: Phương pháp tổ chức SV thảo luận theo nhóm, theo lớp, phương pháp dạy học theo tình huống (các tình huống được xây dựng trong tài liệu, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ). + Động cơ học tập của sinh viên CĐSP là trở thành thầy giáo dạy ở THCS. Để sinh viên tự học tốt thì động cơ cần được cụ thể hóa thành những
  22. 23 nhiệm vụ, mục tiêu, kiến thức, kỹ năng rõ ràng. Đây là nhiệm vụ của những người hướng dẫn học hoặc tài liệu HDTH. - Cơ sở triết học: Theo quan điểm triết học kết quả của hành động bị chi phối bởi hai yếu tố đó là: nội lực và ngoại lực. Nội Ngoại lực lực Sơ đồ 1.3: Sự cộng hưởng nội và ngoại lực + Theo quan điểm phát triển của sự vật, ngoại lực dù có quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy thì cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện. Còn nội lực mới là nhân tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó đạt được trình độ cao nhất khi nội lực và ngoại lực cộng hưởng với nhau. Thật vậy, nếu xem nội lực là nhân tố quyết định phát triển bản thân người học thì năng lực tự học (việc học) được xem là có ý nghĩa quyết định. Trò là chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình, tự phát triển từ bên trong. Thầy là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học. Người thầy giỏi là người thầy biết dạy cho trò biết tự học. Người học giỏi là người biết tự học, sáng tạo suốt đời. Song tự học thuộc quá trình cá nhân hóa không có nghĩa là học một mình, đơn thân độc mã, mà học trong sự hợp tác với các bạn, trong môi trường xã hội, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo. Năng lực tự học - nội lực sẽ khó phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác của các bạn - ngoại lực. Ngược lại tác động của thầy, cô và
  23. 24 của môi trường xã hội sẽ kém hiệu lực nếu không phát huy được năng lực tự học của người học. Vấn đề được đặt ra là không thể nhấn mạnh một chiều hoặc tách rời nội lực với ngoại lực, mà là kết hợp chặt chẽ, mật thiết giữa nội lực với ngoại lực, nhằm tiến tới đỉnh cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực với ngoại lực. Nói một cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) phải kết hợp với quá trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của nhà giáo (xã hội hóa). Đó là quan điểm "Nội lực quyết định" của dạy học tích cực lấy việc học (trò) làm trung tâm. Do đó cần chú trọng đến yếu tố nội lực. Đây chính là bản chất quá trình tự học của SV. - Cơ sở sinh lý học: Quá trình hướng dẫn tự học dựa trên cơ sở "Học thuyết phản xạ có điều kiện chủ động" của Skinner. Theo học thuyết này học là tự điều hòa hành vi để dẫn tới mọi hành vi mong muốn bằng cách thử sai, nó được thực hiện vì lợi ích của chính người học. Trong học thuyết của mình, Skinner cho rằng: Con vật có thể tự tìm tòi, tự hình thành các phản xạ có điều kiện khi nó được thực hành rèn luyện để giải quyết một tình huống, một nhiệm vụ mới xuất hiện. Đây chính là cơ sở sinh lý học của hoạt động tự học nhờ tài liệu hướng dẫn dưới sự điều khiển của thầy để hình thành năng lực tự học ở SV. 1.2. KHÁI NIỆM VỀ NĂNG LỰC Ai cũng biết một xã hội tốt hay xấu, tiến nhanh hay trì trệ là do phẩm chất và năng lực của những con người trong xã hội. Phẩm chất và năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, đó cũng chính là nội lực ẩn náu trong con người. Ta có thể hiểu: Năng lực là sự tích hợp tổng thể cách học và kỹ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống, vấn đề khác nhau, ta có thể sơ đồ hóa khái niệm như sau: Năng lực = Cách học Kỹ năng Nội dung Tình huống Vấn đề
  24. 25 * Ta nhận thấy, năng lực cơ bản có tác động lớn trong cuộc sống học đường và đời thường. Các năng lực cơ bản cần chú ý tới là: - Năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tự học. - Năng lực được tạo ra dần dần và sử dụng suốt cả cuộc đời. 1.3. KHÁI NIỆM NĂNG LỰC TỰ HỌC * Như trên (mục 1.2) đã nói: Năng lực = Cách học Kỹ năng Nội dung Tình huống Vấn đề Vậy cách học ở đây là gì? Cách học là cách tác động của người học đến đối tượng học. Có thể nói học cách học, học phương pháp học chính là học cách tự học. Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình sách giáo khoa đã được quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân. Như vậy, tự học là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng cá nhân. Và khi nói đến học thì đương nhiên là phải tự học, không thể ai học thay được. Song có hai cách học cơ bản: - Một là, cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào như kiểu hình thành phản xạ cổ điển của Paplốp. - Hai là, cách học chủ động, tự bản thân mình tạo nên các phản xạ có điều kiện, như kiểu hình thành phản xạ tác động. Và về "Cách tự học" thì mỗi người một vẻ, tùy theo tư chất và hoàn cảnh, điều kiện sống của mình mà mỗi người có cách học riêng. Vì vậy mà ta thấy được: Ngày xưa không có các
  25. 26 trường chuyên nghiệp, mà cuộc thi hương, thi hội, thi đình đều theo một chương trình "Từ chương khoa cử" nhưng xã hội vẫn có những người làm nghề này, nghề khác đó chủ yếu là qua con đường tự học. Qua điều này ta càng thấy rõ khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con người. Từ đó, ta hiểu năng lực tự học là: Nội lực phát triển bản thân của người học. Trong bất cứ con người Việt Nam nào, trừ những người bị khuyết tật, tâm thần, đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quý giá: đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới sáng tạo trong công việc hàng ngày của mình. 1.4. VAI TRÒ CỦA NĂNG LỰC TỰ HỌC Năng lực tự học sáng tạo đã làm nên biết bao nhiêu nhà quân sự, chính trị, khoa học, văn hóa lỗi lạc của đất nước. Biết bao anh hùng dân tộc từ những người nông dân, công nhân, chiến sĩ bình thường trong lịch sử dựng nước và giữ nước. Chính năng lực tự học sáng tạo đã làm nên vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hóa kiệt xuất của thế giới - đó là Hồ Chí Minh. Năng lực tự học có vai trò: * Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình huống học. * Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận thức qua các tình huống học. * Tự học, tự nghiên cứu đi đôi với sự hợp tác với các bạn trong môi trường xã hội, cộng đồng lớp học và dưới sự hướng dẫn của nhà giáo. * Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh mình.
  26. 27 * Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học, dưới sự hướng dẫn của thầy giáo, xã hội hóa lớp học. 1.5. CÁC LOẠI NĂNG LỰC TỰ HỌC Lâu nay, khi nói đến "học" thì hầu như câu cửa miệng mọi người đều nói là: "Học kiến thức", đôi khi nói thêm là: "Học kỹ năng". Kiến thức và kỹ năng dĩ nhiên là quan trọng, là mục tiêu cần đạt được trong việc học, nhưng ít ai nghĩ đến "cách đạt tới mục tiêu" và "cách vận dụng mục tiêu mỗi khi đạt tới để đi đến những mục tiêu mới xa hơn, cao hơn". Không những như vậy, thì nhận thức về sự học vẫn nông cạn, nhiều nội lực tiềm tàng vẫn nằm im không được khơi dậy. Nếu khơi dậy ta cần chú ý tới việc khơi dậy những năng lực tự học cơ bản như: năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tự học. Trong đó cần khơi dậy năng lực tự học của người học, mà năng lực tự học của người học, có nhiều mức độ: - Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh). - Tự học có người hướng dẫn (đây cũng là hình thức hoạt động tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng tương ứng dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của giáo viên thông qua tài liệu hướng dẫn tự học). 1.5.1. Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh) Ở đây ta cũng hiểu sách là do một ông thầy viết ra, nên học có sách tức là học với thầy (thầy là tác giả của sách) nhưng không có thầy bên cạnh để hỏi mà học với sách không có thầy bên cạnh thường được hiểu là tự học. Nhưng hiểu như vậy cũng vẫn là hẹp hòi vì ngay cả khi có thầy bên cạnh thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học hộ trò. Dạy dù sao
  27. 28 cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải tạo ra được sự cộng hưởng của nội lực - tức là sự cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học, nó tồn tại cùng "học" như hình với bóng, ta thấy hai người cùng học một thầy thì phần thầy giảng là như nhau đối với hai người nhưng kết quả học tập lại phụ thuộc vào sự cố gắng tự học của mỗi người bắt đầu ngay từ khi nghe giảng, người này có thể nghe thầy giảng một cách chăm chú, người kia nghe giảng lơ đãng, thế là phần tự học đã khác nhau rồi. Tự học, hiểu như vậy có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, không có sách. Trong trường hợp này, người học có thể tích lũy thêm được kinh nghiệm, thêm kiến thức, nhiều sự cọ xát với thực tiễn, và con người từ 2 tháng tuổi trở đi đã biết tự học như vậy. Cách học không thầy, không sách, thả nổi như vậy cũng có thể có kết quả tích cực nhưng kết quả lâu đến vì không có hệ thống và chiều sâu tư tưởng, rất ít kế thừa sự hiểu biết của những người đi trước. Vì vậy, phải học một cách hệ thống với thầy rồi với sách và ngày nay cách học đó phải dẫn tới thông minh, sáng tạo, học một biết mười vì nắm chắc kiến thức cơ bản, có hệ thống, rồi năng lực tự học, tư duy với một tư cách tốt đẹp mà tự mình tìm đến nhiều kiến thức khác nhờ cả vào công phu sưu tầm lẫn công phu tự mình nghĩ ra. Đạt đến trình độ này rồi thì cách học không thầy, không sách mà chỉ cọ xát với thực tiễn cũng sẽ được người học đích thân tổ chức có hiệu quả cao như tổ chức tra cứu có mục đích, có phương hướng, có phân công, hợp tác, có tài liệu, trang thiết bị hỗ trợ. Tự học hoàn toàn là mức mà mọi người phải đạt đến nếu muốn học suốt đời. Và không có thầy thì có thể hỏi sách. Hỏi sách này không được thì hỏi sách khác. Nhưng sách khác đó là sách gì? Thì nhiều khi cũng phải động
  28. 29 não mới biết là nên tìm sách gì, tìm sách đó ở đâu làm sao mà tìm được. Tìm được sách lại phải biết chọn những chương nào, trang nào để học. Trong lúc đọc lại thấy cần đọc thêm sách khác, biết tìm sách mà đọc, biết độc lập làm việc với sách chính là "biết hỏi sách". Cần phải biết học cách "Hỏi sách" vì đó là điều kiện không thể thiếu để tự học hoàn toàn, tự học suốt đời và việc tìm sách ở trong thư viện kể cả thư viện điện tử phải trở thành thói quen của học sinh, sinh viên ngày nay. 1.5.2. Tự học có hướng dẫn: * Tự học có hướng dẫn là hình thức hoạt động tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng tương ứng, dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của GV thông qua tài liệu HDTH. * Việc tự học có hướng dẫn có thể được cụ thể hóa theo mô hình: Mô hình học có hướng dẫn giáp mặt Hoạt động khám phá Hoạt động học Đối tượng - Thu thập thông tin + Qua đọc sách giáo khoa, tài liệu + Qua quan sát + Qua tư liệu, mạng internet + Qua thí nghiệm + Qua bài tập - Xử lý thông tin + Phân tích, tổng hợp, khái quát + Nhận xét, đánh giá + Phê phán
  29. 30 + Tự trình bày + Ứng dụng + Tóm tắt nội dung + Lập bảng hệ thống - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh + Qua trả lời của bạn + Qua tự trả lời + Qua tổng kết của thầy Để tự học có hướng dẫn đạt được kết quả cao, phải tuân thủ nghiêm ngặt những điều sau đây: - Phải tuyển sinh cho được những người "học được", không tùy tiện châm chước, chiếu cố. - Phải lo tạo động lực cho người học, giúp họ có sức chiến thắng các khó khăn, nhất là ở giai đoạn đầu. - Không được làm gì để cho tư tưởng ỷ lại phát sinh ở họ, đặc biệt thi cử phải nghiêm túc để chặn đứng ở họ hy vọng được chiếu cố, châm chước. - Tạo được những điều kiện tối thiểu (nhất là điều kiện giáo trình) cho họ học. Thật vậy, để tạo được động lực cho người học (gợi mở, khuyến khích để hình thành năng lực tự học cho SV), GV dạy cho SV một số phương pháp tự học (dựa trên mô hình học có hướng dẫn giáp mặt) trên đây đó là: Các phương pháp tự học * Các phương pháp thu nhập thông tin: Bao gồm các phương pháp sau: - Phương pháp đọc sách và ghi chép: Trong phương pháp này cần chú ý tới:
  30. 31 + Ý nghĩa của việc đọc sách + Lựa chọn sách để đọc + Xác định mục đích đọc + Phương pháp đọc + Đọc sách tham khảo + Cách ghi chép. - Phương pháp hỏi: Cần: + Tự nêu ra những câu hỏi để tự trả lời + Hỏi bạn + Hỏi thầy - Nghe bài giảng và ghi chép: Nên chú ý: + Ý nghĩa của bài giảng và ghi chép. + Chuẩn bị nghe giảng + Nghe giảng ở trên lớp + Cách ghi chép. + Xem lại và chỉnh lý bản in. - Phương pháp ghi nhớ thông tin + Nhẩm lại. + Sắp xếp. + Tổ chức. - Học "Tập trung tư tưởng cao độ": + Tập trung tư tưởng cao độ là gì? + Cách luyện "Tập trung tư tưởng cao độ".
  31. 32 + Vận dụng "Tập trung" trong học tập. - Phương pháp sử dụng từ điển: + Trong nước + Sử dụng từ điển nước ngoài. * Các phương pháp xử lý thông tin: - Diễn đạt ý: + Đặc điểm + Nguyên tắc - Đặt câu hỏi - Lập sơ đồ khái niệm. - Sắp xếp các khái niệm. - Sử dụng cách tiếp cận có hệ thống. - Tóm tắt các ghi chép. * Phương pháp nghiên cứu khoa học: - Một số vấn đề chung về nghiên cứu khoa học: + Khái niệm + Mục đích + Tập dượt nghiên cứu khoa học: - Yêu cầu và các bước tiến hành: + Yêu cầu. + Các bước tiến hành. * Phương pháp rèn luyện tư duy * Phương pháp tương tác, hợp tác:
  32. 33 - Khái niệm - Làm việc với thầy, với bạn: + Thời một + Thời hai + Thời ba - Xêmina, một hình thức thảo luận ở Đại học: + Vị trí, tác dụng của Xêmina. + Công tác chuẩn bị Xêmina. + Yêu cầu đối với hoạt động của người học trong quá trình Xêmina. * Các phương pháp tự điều tra, điều chỉnh: - Phân tích câu hỏi và lập dàn ý trả lời: + Phương pháp phân tích một vấn đề. + Phương pháp lập dàn ý trả lời cho một câu hỏi. - Làm bài kiểm tra trắc nghiệm - Chuẩn bị kiểm tra viết. - Chuẩn bị thi bài luận. - Học từ tín hiệu phản hồi. Như vậy, trên cơ sở hiểu được các phương pháp tự học, ta có thể vận dụng vào trong giảng dạy học phần Động vật học có xương sống - Sách dùng cho SV CDDSP để hình thành năng lực tự học của học phần này. 1.6 KHẢ NĂNG HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN "ĐỘNG VẬT HỌC CÓ XƯƠNG SỐNG" 1.6.1. Tính tất yếu của việc hình thành năng lực tự học qua giảng dạy học phần "Động vật học có xương sống"
  33. 34 Như chúng ta đã biết, quy trình cơ bản của quá trình dạy học là "Sự thống nhất giữa mục đích, nội dung, phương pháp, được thể hiện: Mục đích Nội dung Phương pháp Mục đích ở Cao đẳng và Đại học là trang bị tri thức chuyên sâu và phát triển năng lực chuyên ngành. Cụ thể mục tiêu cách học, học phần Động vật học có xương sống cũng giống như mục tiêu cách học chung, đó là: Cách nhận biết vấn đề, cách thu nhận thông tin, cách xử lý thông tin, cách hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh và các kỹ năng tương ứng. Ví dụ: Trong học phần Động vật có xương sống (Chương VI chẳng hạn) ta phải chỉ ra được: * Mục tiêu cần đạt được của chương: + Về kiến thức: - Chim có chung nhiều đặc điểm với tổ tiên bò sát của chúng. - Chim là lớp có xương sống, đặc trưng thích nghi cao độ với đời sống bay lượn. - Chim có tập tính tiến hóa cao. - Về kỹ năng: Rèn kỹ năng phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát - Thái độ: Giáo dục quan điểm duy vật biện chứng và lòng yêu thiên nhiên (động vật). * Từ đó xác định nội dung chính của chương. - Chỉ ra những đặc điểm giống bò sát. Từ đó nêu nguồn gốc của chim. - Chỉ ra những đặc điểm chung của lớp chim thích nghi cao độ với đời sống bay lượn. - Chỉ ra đặc điểm riêng của chim có tập tính tiến hóa cao. * Cuối cùng đưa ra phương pháp dạy - học:
  34. 35 Có thể áp dụng phương pháp dạy - học theo cách giải quyết vấn đề. Ta có quy tình gồm 6 bước liên tiếp như sơ đồ dưới đây: Xác định vấn đề Đánh giá Thu thập và phân sự can thiệp tích tổng hợp thông tin áp dụng kế hoạch Tìm giải pháp hành động Xây dựng một kế hoạch hành động Cụ thể: Bước 1: Xác định vấn đề (như mục tiêu) Bước 2: Thu thập, phân tích tổng hợp thông tin - Dựa vào giáo trình - Tài liệu tham khảo Bước 3: Tìm giải pháp. Xây dựng cấu trúc nội dung chương Bước 4: Xây dựng một kế hoạch hành động: Dựa vào sự phân phối chương trình giáo trình- Chương này học bao tiết để phân bổ hợp lý. Bước 5: áp dụng kế hoạch hành động: Từng tiết tương ứng với từng nội dung cần đạt. Bước 6: Đánh giá sự can thiệp: Nhằm mục đích xác định giá trị của nội dung so với những chỉ tiêu đề ra, tập trung vào xem xét những vấn đề phát
  35. 36 hiện ra đã được giải quyết đến mức độ nào, thường là dựa trên những mặt chất lượng, hiệu quả và triển vọng. 1.6.2. Khả năng hình thành năng lực tự học trong dạy học phần "Động vật học có xương sống" Theo khuyến cáo của UNESCO (1996) thì mục đích đào tạo ở tiểu học là chuẩn bị và giúp cá thể biết học qua học viết học nói. Mục đích ở trung học là chuyển giao tri thức. Mục đích ở Cao đẳng và Đại học là trang bị tri thức chuyên sâu và phát triển năng lực phát triển chuyên ngành. Về mục đích lại có ba cấp độ được diễn đạt như sau: Mục đích xã hội Mục đích đào tạo Mục đích môn học Từ những điều kiện trên mà ta thấy tính tất yếu của khả năng hình thành năng lực tự học trong dạy học phần Động vật học có xương sống - Sách cao đẳng sư phạm đã được biên soạn theo hướng trang bị cho SV những tri thức chuyên sâu và phát triển được năng lực tự học, phát triển chuyên ngành. Thật vậy, nếu để hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV ta có thể dựa vào: * Yếu tố thứ nhất: Là yếu tố tăng cường hướng dẫn học trong giờ lên lớp giáp mặt người học thì ta càng thấy rõ được cách bố trí trình bày nội dung của giáo trình hợp lý với mục đích môn học và từ đó ta có thể hình thành cho sinh viên năng lực tự học như: Mục đích Nội dung Phương pháp tự học Mục đích của học phần: "Động vật học có xương sống" là: - Kiến thức: + Trang bị cho người học đặc điểm cấu tạo gắn với chức phận sinh lý và các hoạt động sống phù hợp với những điều kiện sống cơ bản và đặc trưng cho mỗi lớp.
  36. 37 + Thấy tính đa dạng sinh học vốn sẵn có ở mỗi lớp động vật có xương sống. + Phản ánh nguồn gốc, sự tiến hóa và ý nghĩa kinh tế của mỗi lớp động vật có xương sống. - Kỹ năng: Giúp SV nâng cao được khả năng quan sát, phân tích kỹ năng thực hành và khả năng nhận biết thế giới động vật một cách toàn diện. - Thái độ: Giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng và lòng yêu quý động vật. Chính xuất phát từ mục đích chung của giáo trình "Động vật học có xương sống" như vậy mà việc trình bày nội dung cho mỗi lớp đều phân bố theo các mục như sau: I- Đặc điểm chung II- Cấu tạo và hoạt động sống III- Phân loại IV- Sinh thái học V- Nguồn gốc VI- Ý nghĩa kinh tế Mặt khác, cách bố trí trình bày nội dung của giáo trình "Động vật học có xương sống" thể hiện được chiều hướng phát triển từ thấp đến cao tức là thể hiện được sự tiến hóa của giới động vật. * Chính vì cách trình bày như vậy ta có thể hình thành cho sinh viên năng lực tự học, học phần này, vì việc hướng dẫn tự học cần thể hiện được hai mặt là: Lượng và chất. - Về lượng: Càng về cuối giáo trình, tỉ lệ thời gian dành cho thuyết giảng so với hướng dẫn học càng giảm.
  37. 38 Vì sao vậy? Như trên ta đã nói việc trình bày nội dung ở các lớp là giống nhau. Vì vậy ta chỉ cần hướng dẫn cho sinh viên cách tự học khoảng 3 lớp là từ đó sinh viên sẽ tự lực nghiên cứu giáo trình mà xây dựng cấu trúc nội dung học cho các lớp tiếp theo một cách dễ dàng. Và cấu trúc nội dung các lớp về sau của động vật ngành dây sống có thể được trình bày theo hình thức: + Hoặc lập đề cương + Hoặc lập bảng + Hoặc sơ đồ hóa + Hoặc hình vẽ - Về chất: Càng về cuối giáo trình càng hướng về việc xây dựng câu hỏi, bãi tập, giúp cho người học tự mình nêu ra được nhiệm vụ học tập, phương pháp học, câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả học. Như vậy, thay việc giáo viên nêu mục tiêu bài học là nêu các câu hỏi để hướng dẫn học, nêu câu hỏi để người học tự kiểm tra, bằng việc người học nêu ra được mục tiêu bài học, nêu được cách học các nội dung dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Thật vậy, do đặc điểm cấu trúc nội dung của giáo trình "Động vật học có xương sống" được trình bày như ta đã nhận thấy ở trên. Cho nên, càng về cuối giáo trình GV càng dễ dàng sử dụng các câu hỏi, bài tập, giúp người học tự xác định được nhiệm vụ và phương pháp học tập, rồi tự kiểm tra, đánh giá được mình và từ đó đã hình thành cho SV năng lực tự học trong khi học học phần "Động vật học có xương sống". Ví dụ: Khi dạy chương VIII (Học phần - "Động vật học có xương sống"): Hướng tiến hóa qua các hệ thống cơ quan ngành động vật có dây sống. Sau khi nêu vấn đề (đó là tên cho một chủ đề), GV có thể nêu câu hỏi thay cho phần nêu mục tiêu của chủ đề này như sau:
  38. 39 + Câu hỏi 1: Vị trí chương VIII đặt sau cả thảy 7 chương cùng với tên chủ đề như vậy em có nhận xét gì về việc bố trí thứ tự các chương của giáo trình không? + Câu hỏi 2: Vậy thì chương VIII nhằm mục đích gì? + Câu hỏi 3: Với mục đích của chương như vậy em hãy nêu cách học các nội dung của chương? * Như vậy là từ yếu tố "Hướng dẫn học" như trên mà ta có thể thực hiện tiếp được yếu tố thứ hai là: Tạo điều kiện thuận lợi để người học tự thể hiện mình ở chỗ: Sau khi GV nêu ra một loạt câu hỏi như trên thì ở mỗi SV (hoặc nhóm nhỏ) sẽ có suy nghĩ riêng để xác định mục tiêu của chủ đề này, cũng như xây dựng cấu trúc nội dung của chủ đề với những cách khác nhau. * Xuất phát từ hai yếu tố trên, ta cần yếu tố thứ ba là: tạo điều kiện để người học được tự kiểm tra, tự đánh giá. Thật vậy, sau yếu tố thứ hai, thì rõ ràng rằng mỗi sinh viên (hoặc nhóm) có những sản phẩm (hay kết quả nghiên cứu riêng) khi được góp ý, bổ sung, hoặc tranh luận với nhau. Sau đấy, dưới sự cố vấn, trọng tài của GV với những tổng kết tối ưu mà SV có thể tự kiểm tra, tự đánh giá được mình. Cũng có thể, GV đưa ra câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận, nêu cấu tạo theo kiểu trả lời ngắn, để SV làm bài, rồi dựa trên kết luận của GV, SV tự kiểm tra, tự đánh giá. Ví dụ: + Câu hỏi 4: Chọn câu đúng nhất trong các câu sau: - Thú là động vật có xương sống tiến hóa nhất - Chim và thú đều là động vật có xương sống và đều tiến hóa hơn cả. - Tất cả các động vật có dây sống là tiến hóa hơn. + Câu hỏi 5: Chọn câu đúng nhất trong các câu sau:
  39. 40 - Hệ thần kinh của bò sát, chim, thú tiến hóa nhất. - Hệ thần kinh của tất cả động vật có xương sống tiến hóa nhất. - Hệ thần kinh của chim, thú là tiến hóa hơn cả. - Hệ thần kinh của thú tiến hóa nhất. Tóm lại, đối với học phần "Động vật học có xương sống", đây là học phần trong số các học phần của chương trình cao đẳng sư phạm dễ giảng dạy theo hướng hình thành năng lực tự học cho sinh viên, để hình thành năng lực tự học cho sinh viên khi học học phần này đạt hiệu quả cao cần có: "Tài liệu hướng dẫn tự học" cho sinh viên. 1.7. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC Ở SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 1.7.1. Phương pháp xác định thực trạng 1.7.1.1. Phương pháp điều tra * Đối với SV: Chúng tôi đã điều tra bằng các câu hỏi (Xem phụ lục). * Đối với GV: - Dự giờ cán bộ giảng dạy học phần "Động vật học có xương sống" ở hai trường CĐSP Bắc Ninh và CĐSP Bắc Giang - Phỏng vấn với cán bộ trực tiếp giảng dạy học phần "Động vật học có xương sống" bằng các câu hỏi: + Anh (chị) đã sử dụng phương pháp dạy học nào để hình thành năng lực tự học cho SV? + Phương pháp dạy học mà anh (chị) dùng để giảng dạy học phần "Động vật học có xương sống" theo hướng hình thành năng lực tự học cho SV có được sử dụng thường xuyên hay không? 1.7.1.2. Phương pháp trò chuyện
  40. 41 Chúng tôi tiến hành trò chuyện trực tiếp với SV trong khoa Tự nhiên và các GV giảng dạy bộ môn của khoa tự nhiên một cách khách quan, để thu thập tài liệu cho việc nghiên cứu với các nội dung như sau: * Đối với SV: Chúng tôi trao đổi với sinh viên về các nội dung như: - Trao đổi để hiểu SV đã xây dựng phương pháp tự học của mình như thế nào? - Những nhân tố nào ảnh hưởng đến phương pháp tự học của SV? * Đối với GV: Trao đổi, trò chuyện để thu thập tài liệu cho việc nghiên cứu đề tài với nội dung: - GV đã sử dụng những phương pháp dạy học nào để hình thành năng lực tự học cho SV? - Trong khi giảng dạy giáo viên đã khích lệ năng lực tự học cho SV bằng biện pháp nào? 1.7.1.3. Phương pháp quan sát Chúng tôi tiến hành quan sát cách học của SV ở trên lớp, trên thư viện và trong ký túc xá, để có thể đưa ra kết quả chính xác khách quan về vấn đề nghiên cứu. Dựa trên các phương pháp xác định thực trạng đó mà chúng tôi đã xác định được kết quả: - Về sử dụng phương pháp dạy học của GV. - Về năng lực tự học của SV. 1.7.2. Kết quả thực trạng năng lực tự học ở sinh viên CĐSP Trong 3 phương pháp xác định thực trạng nêu trên, chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra là chính và thu thập được những kết quả sau đây. 1.7.2.1. Về phía giáo viên
  41. 42 Chúng tôi xác định thực trạng phương pháp giảng dạy SV năng lực tự học học phần "Động vật học có xương sống" qua dự giờ và phỏng vấn. Kết quả thu được như sau: Một giảng viên CĐSP đã dạy tiết 15-16 (theo phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo) là tiết 1+2 của chương V- Lớp bò sát- Động vật học có xương sống - sách CĐSP - Nhà xuất bản Giáo dục: GV đặt vấn đề vào bài: ở chương IV chúng ta đã nghiên cứu đặc điểm hình thái cũng như nghiên cứu cấu tạo, chức phận chung của lớp lưỡng thê thấy được chúng rất thích nghi với đời sống vừa ở dưới nước vừa ở trên cạn. Vậy những nhóm lưỡng thê ở cạn liệu có phải là tổ tiên của lớp bò sát hay không? Bài hôm nay chúng ta làm sáng tỏ vấn đề này: Chương V: Lớp bò sát Tiết 15-16: Lớp bò sát GV trình bày bài giảng như sau: Hoạt động của thầy Hoạt động của trò * GV đặt vấn đề vào phần I bằng câu I- Đặc điểm chung hỏi: Trong đời sống em hãy xếp những động vật nào vào lớp bò sát? Chúng có những đặc điểm nào chung? * Tiếp theo GV đặt câu hỏi: Lớp bò sát II- Cấu tạo và hoạt động sống chúng có đặc điểm gì về cấu tạo và hoạt động sống như thế nào? Sau đó GV dùng phương pháp thuyết 1) Cấu tạo ngoài bò sát trình để nêu - Hình dạng cơ thể - Vỏ da Tiếp tục vẫn là phương pháp thuyết 2) Cấu tạo trong: Gồm các hệ cơ quan trình nêu - Bộ xương - Hệ cơ - Hệ tiêu hóa - Hệ hô hấp - Hệ tuần hoàn
  42. 43 - Hệ thần kinh - Giác quan - Hệ bài tiết - Hệ sinh dục - Sự phát triển của phôi Cũng vẫn với phương pháp thuyết trình III. Phân loại bò sát hiện nay GV chuyển sang giảng phần III, IV, V, IV. Sinh thái học VI. V. Nguồn gốc và sự tiến hóa Bài tập về nhà: Xác định mục tiêu và VI. Ý nghĩa kinh tế của bò sát nội dung cần đạt của chương V Qua ví dụ trên và qua một số tiết dự giờ khác chúng tôi nhận thấy: - Một là: GV chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình, giảng giải để truyền đạt kiến thức cho SV. Trong giờ dạy của GV đã không có yếu tố hướng dẫn SV tự học, hầu như GV dùng giáo trình để thông báo, thuyết trình lại. Mặc dù cũng đã ít nhiều đề cập đến phương pháp đặt, nêu và giải quyết vấn đề nhưng chưa thường xuyên. - Hai là: Trong giờ lên lớp, GV chỉ chú trọng đến việc trang bị kiến thức mà chưa chú ý yếu tố hình thành năng lực tự học cho SV. Như ở ví dụ trên, GV chưa tổ chức cho SV năng lực tự xác định mục tiêu bài học, trên cơ sở đó mà xây dựng cấu trúc nội dung bài học. Tuy ở cuối bài giảng, GV có ra bài tập về nhà là xác định mục tiêu của chương sau và nêu nội dung cần đạt của chương. Chính vì cách giảng dạy như trên, nên khi điều tra về thực trạng học của SV ở các trường CĐSP, chúng tôi thu được kết quả như sau: 1.7.2.2. Đối với sinh viên * Thực trạng nhận thức (ý thức) về vấn đề hình thành năng lực tự học ở SV CĐSP.
  43. 44 - Đối tượng điều tra: + Sinh viên năm thứ 1: Lớp hóa sinh K24 - Trường CĐSP Bắc Ninh + Sinh viên năm thứ 3: Lớp hóa sinh K22- Trường CĐSP Bắc Giang - Nội dung điều tra: chúng tôi tập trung kiểm tra về nhận thức vấn đề hình thành năng lực tự học cho SV các trường CĐSP hiện nay, qua việc dùng phương pháp điều tra thông qua việc đặt câu hỏi cho 59 SV ở hai trường CĐSP Bắc Ninh và CĐSP Bắc Giang. - Hình thức điều tra: Tiến hành trước khi dạy thực nghiệm chương VI và VIII bằng một bài kiểm tra khách quan ở trên lớp với thời gian 20 phút + Nội dung bài kiểm tra: Câu 8 thuộc 11 câu hỏi (phụ lục) Và chúng tôi đã thu được kết quả như bảng 1 dưới đây: Bảng 1.1: Kết quả điều tra về mặt nhận thức vấn đề hình thành năng lực tự học cho sinh viên các trường CĐSP Trường CĐSP Bắc Ninh Trường CĐSP Bắc Giang Phân loại Số bài đạt Tổng số Tỉ lệ % Số bài đạt Tổng số Tỉ lệ % Tốt 2 27 7.4 3 32 9.3 Khá 10 27 37.0 13 32 41.0 Trung bình 13 27 48.2 14 32 43.5 Yếu 2 27 7.4 2 32 6.2 Qua kết quả bảng 1.1 chúng tôi có một số nhận xét sau: - Nhận thức chung về vấn đề hình thành năng lực tự học cho SV ở hai trường là tương đương nhau - Kết quả mặt nhận thức này là chưa cao thể hiện qua bảng là số SV mà có nhận thức tốt về vấn đề này đạt tỷ lệ chưa cao. Trong đó SV thiếu nhận thức về vấn đề này vẫn còn tồn tại. - Mặt bằng nhận thức về vấn đề này ở hai trường là tương đương nhau * Thực trạng có được về năng lực tự học ở SV CĐSP
  44. 45 - Đối tượng điều tra: + Sinh viên năm thứ nhất - lớp Hóa - Sinh K24 - khoa tự nhiên - trường CĐSP Bắc Ninh + Sinh viên năm thứ ba - lớp Hóa - Sinh K22 - Khoa tự nhiên trường CĐSP Bắc Giang - Địa bàn điều tra: Trường CĐSP Bắc Ninh và Trường CĐSP Bắc Giang. - Nội dung điều tra: Trước khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành kiểm tra sinh viên ở hai trường CĐSP Bắc Ninh và Bắc Giang về khả năng hình thành năng lực tự học sau khi đã học xong năm chương bằng một bài kiểm tra thực nghiệm khách quan ở trên lớp 20 phút (câu hỏi mang tính chất hình thành năng lực tự học cho sinh viên) - Nội dung bài kiểm tra: Câu hỏi: Anh (chị) hãy nêu sự tiến hóa về mặt cấu tạo hệ tiêu hóa của 5 lớp thuộc động vật học có xương sống đã học? - Kết quả điều tra: Thu được ở bảng 1.2 Bảng 1.2: Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng năng lực tự học trước thực nghiệm sau khi học xong 5 chương đầu của giáo trình: Động vật học có xương sống Trường CĐSP Bắc Ninh Trường CĐSP Bắc Giang Điểm (Đ) Tổng số Tỉ lệ Tổng số Tỉ lệ Số bài đạt Số bài đạt bài (%) bài (%) 0 <Đ 3 1 27 3,8 2 32 6,2 3 < Đ < 5 12 27 44,4 15 32 46,6 5 Đ < 7 12 27 44,4 13 32 41 7 Đ < 8 2 27 7,4 2 32 6,2 8 Đ 10 0 27 0 0 32 0
  45. 46 Qua bảng 1.2 chúng tôi có một số nhận xét: - Một là: Kết quả về thực trạng năng lực tự học vốn có ở SV của cả hai trường CĐSP Bắc Ninh và Bắc Giang là tương đương nhau. - Hai là: Kết quả về năng lực tự học có được ở cả hai trường CĐSP là còn thấp (tương đương tỉ lệ 14/27 và 15/32) - Ba là: Cả hai trường CĐSP Bắc Ninh và Bắc Giang đều tồn tại SV đạt điển kém tức là đạt điểm 3 và cả hai trường đều không có SV đạt điểm 8. Tóm lại, về mặt kiến thức của cả hai trường và tương đương nhau và kết quả nhận thức về năng lực tự học cũng như khả năng tự học vốn có ở SV hai trường CĐSP Bắc Ninh và Bắc Giang còn thấp. Chính vì vậy cần đổi mới phương pháp dạy học bộ môn này theo hướng "Hình thành năng lực tự học cho sinh viên CĐSP". * Thực trạng việc hình thành năng lực tự học của SV CĐSP. Đối tượng điều tra: - SV năm thứ 1, lớp hóa sinh K24 - trường CĐSP Bắc Ninh. - SV năm thứ 3, lớp hóa sinh K22 - trường CĐSP Bắc Giang. Nội dung: chúng tôi tập trung điều tra về: - Kỹ năng xác định mục tiêu bài học. - Kỹ năng phân tích và xây dựng cấu trúc nội dung bài học Hình thức điều tra: Để điều tra được các kỹ năng này trước thực nghiệm chúng tôi tiến hành cho SV tập dượt thử bằng một bài kiểm tra (cho về nhà làm). Sau đó chấm bài cho SV để đánh giá thực trạng. Câu hỏi kiểm tra: - Anh chị hãy xác định mục tiêu của chương V - lớp bò sát. Từ đó phân tích và xây dựng cấu trúc nội dung cơ bản của chủ đề:
  46. 47 Trình bày mối quan hệ mật thiết về cấu tạo và chức phận của nhóm bò sát thích nghi với đời sống chủ yếu ở cạn? Mà tiêu chí xác định thực trạng này, chúng tôi dựa vào mục tiêu và yêu cầu cần phải làm của từng nhóm kỹ năng. Sau khi chấm bài làm của sinh viên, chúng tôi thu được kết quả sau. Bảng 1.3: Tổng hợp kết quả điều tra kỹ năng xác định mục tiêu bài học. Kết quả CĐSP Bắc Ninh CĐSP Bắc Giang Các tiêu chí (tổng số 27 bài) (tổng số 32 bài) Số bài đạt Tỷ lệ Số bài đạt Tỷ lệ yêu cầu % yêu cầu % 1. Nêu đủ mục tiêu nhưng còn 5 18,5 6 18,7 sai về nội dung 2. Nêu đúng, đủ mục tiêu 15 55,6 18 56,3 nhưng còn thiếu về nội dung 3. Nêu đúng, đủ về mục tiêu 6 22,2 7 2,8 và nội dung 4. Diễn đạt mục tiêu đúng, rõ 5 18,5 6 18,7 ràng, mạch lạc Bảng 2.4: Tổng hợp kết quả phân tích và xây dựng cấu trúc nội dung bài học Kết quả CĐSP Bắc Ninh CĐSP Bắc Giang Các tiêu chí (tổng số 27 bài) (tổng số 32 bài) Số bài đạt Tỷ lệ Số bài đạt Tỷ lệ yêu cầu % yêu cầu % 1. Xác định được nội dung cơ 16 59,3 18 56,7 bản của bài học. 2. Xây dựng được mô hình 9 33,3 11 34,4 cấu trúc nội dung bài học 3. Phát hiện được kiến thức 5 18,4 6 18,7 cần mở rộng, làm rõ
  47. 48 4. Lựa chọn được cấu trúc bài 5 18,5 7 21,9 hợp lý Qua số liệu của bảng 1.3, bảng 1.4 ta nhận thấy: * Về mặt định lượng: - Thứ nhất: Kết quả đánh giá các kỹ năng trong mỗi nhóm của SV ở hai trường CĐSP Bắc Ninh và CĐSP Bắc Giang là tương đương nhau. - Thứ hai: Mức độ đạt yêu cầu của các kỹ năng trong mỗi nhóm SV của cả hai trường CĐSP Bắc Ninh và CĐSP Bắc Giang là còn thấp. Thể hiện: Ở bảng kỹ năng xác định mục tiêu bài học ta thấy: + Tỷ lệ SV diễn đạt mục tiêu đúng, đủ, rõ ràng, mạch lạc là còn rất thấp (tỷ lệ này tương ứng ở hai trường lần lượt là 18,5% và 18,7%). + Tỷ lệ sinh viên diễn đạt mục tiêu đúng, đủ về nội dung tuy có cao hơn song cũng chưa đáng kể (tỷ lệ này tương ứng ở hai trường lần lượt là 22,2% và 21,8%) Ở bảng phân tích và xây dựng cấu trúc nội dung bài học ta nhận thấy + Kỹ năng phân tích, xây dựng cấu trúc nội dung bài học của cả hai trường CĐSP Bắc Ninh và CĐSP Bắc Giang đều chiếm tỷ lệ >50%. + Tuy nhiên tỷ lệ sinh viên xây dựng mô hình cấu trúc nội dung của bài học ở cả hai trường CĐSP Bắc Ninh và CĐSP Bắc Giang đều còn thấp (tỷ lệ này tương ứng ở hai trường lần lượt là 33,3% và 34,4%). Đặc biệt là tỷ lệ SV lựa chọn được cấu trúc bài học hợp lý còn rất thấp (tỷ lệ này tương ứng ở hai trường lần lượt là 18,5 và 21,9%). Song song với việc này là số SV phát hiện ra kiến thức cần mở rộng và làm rõ còn yếu (tỷ lệ này tương ứng ở hai trường lần lượt là 18,5% và 18,7%). * Về mặt định tính: Về kỹ năng xác định mục tiêu bài học:
  48. 49 Đa số SV khi xác định mục tiêu bài học chỉ đơn thuần là xác định chủ đề nội dung bài học. Thực tế, mục tiêu phải là cái đích mà bài học đạt tới. Ví dụ: Một SV lớp hóa sinh K24 - khoa Tự nhiên trường CĐSP Bắc Ninh xác định mục tiêu bài học (Chương V - lớp bò sát) như sau: Mục tiêu: Về kiến thức: + Nêu đặc điểm chung của lớp bò sát. + Nắm được cấu tạo và hoạt động sống bò sát. + Phân loại được bò sát hiện nay. + Nắm được đặc điểm sinh thái học, nguồn gốc và sự tiến hóa của bò sát. + Hiểu được giá trị kinh tế của bò sát. - Kỹ năng: Rèn luyện kỹ năng quan sát, so sánh. - Thái độ: Giáo dục lòng yêu quý thiên nhiên. Việc xác định mục tiêu như trên là chưa toát lên được cái đích cần đạt tới, và ta thấy có rất nhiều SV diễn đạt mục tiêu kiểu chung chung như trên. Hoặc khi xác định mục tiêu SV thường dùng các động từ khó đo đếm được như: "Nêu", "nắm được", "hiểu được", " phân tích được". Tóm lại, SV chưa nắm được quy tắc diễn đạt mục tiêu, khi cần diễn đạt mục tiêu chưa xác định được đầu ra, mục tiêu chưa định rõ được mức độ hoàn thành công việc của SV. Mục tiêu chưa nói được cái đích của bài học cần đạt tới và các mục tiêu chưa đo được. Đây là điểm cần chú ý khi hướng dẫn SV hình thành năng lực tự học. Vì có xác định được mục tiêu đúng, đủ thì việc xây dựng cấu trúc nội dung cơ bản của bài học mới được thiết kế chuẩn xác. Về kỹ năng phân tích nội dung bài học: Nhìn chung SV mắc phải:
  49. 50 - Chưa biết phân tích kiến thức cơ bản trong bài học như: SV thường dựa vào những hàng chữ in nhỏ, in nghiêng trong bài học. - Hoặc dựa vào phần kết luận (tóm lại) ở cuối bài học để tìm ra những ý chính. - Đa số SV còn rất hạn chế về khả năng phát hiện ra những chỗ cần bổ sung, chỉnh sửa, cần giải thích. - Đặc biệt, SV chưa biết cách phân tích cấu trúc logic nội dung bài học. Ví dụ: Khi tiến hành kiểm tra một SV lớp hóa sinh K22 - khoa Tự nhiên ở trường CĐSP Bắc Giang, đã phân tích nội dung bài học: lớp bò sát (Reptilia) - giáo trình Động vật học có xương sống - dùng cho CĐSP như sau: Bài gồm các nội dung chính như sau: I: Đặc điểm chung của lớp bò sát. II: Cấu tạo và hoạt động sống. III: Phân loại bò sát hiện nay. IV: Sinh thái học. V: Nguồn gốc của bò sát. VI: ý nghĩa kinh tế của bò sát. Như vậy, qua bài phân tích trên của SV lớp hóa sinh K22 - CĐSP Bắc Giang nói riêng, cũng như đa số các SV khác nói chung mới chỉ xác định được nội dung cơ bản của bài theo kiểu liệt kê các mục chính của giáo trình, chứ SV chưa phân tích được logic của bài học trong giáo trình, cũng như chưa hiểu được tại sao giáo trình lại trình bày theo cấu trúc như vậy. Vì vậy, SV chưa lựa chọn được cấu trúc bài hợp lý. 1.7.3. Nguyên nhân của thực trạng
  50. 51 Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan dẫn đến thực trạng trên. Chúng tôi đã thực hiện một cuộc điều tra nêu câu hỏi 11 thuộc 11 câu hỏi (phụ lục). Để đánh giá nguyên nhân hạn chế sự hình thành năng lực tự học ở SV CĐSP trên 59 SV hai trường CĐSP Bắc Ninh và CĐSP Bắc Giang. Chúng tôi thu được kết quả như bảng sau. Bảng 1.5: Nguyên nhân hạn chế sự hình thành năng lực tự học ở sinh viên CĐSP sau khi học xong 5 chương đầu học phần: "Động vật có xương sống" Số sinh Thứ tự STT Nguyên nhân viên chọn quan trọng 1 Thiếu thời gian tự học, tự nghiên cứu 59 1 2 Thiếu tài liệu học tập, đặc biệt là tài liệu hướng dẫn tự học 56 3 3 Sinh viên chưa tích cực chủ động rèn luyện năng lực tự 57 2 học 4 Sinh viên lần đầu tiếp xúc với phương pháp tự học, tự 50 6 nghiên cứu 5 GV chưa có phương pháp khuyến khích năng lực tự học 54 5 cho SV 6 GVn chưa có phương pháp dạy theo hướng hình thành 55 4 năng lực tự học cho SV Từ bảng kết quả điều tra trên cho thấy những nguyên nhân sau: 1.7.3.1. Những nguyên nhân khách quan - SV thiếu thời gian tự học, tự rèn luyện (có thể thấy đó là mức quan trọng số 1). Do đặc thù của ngành học, ngoài các buổi lên lớp sáng, SV khoa sinh KTNN còn phải làm thực hành buổi chiều trong tuần. Do vậy, thời gian dành cho tự học hạn chế. - Tài liệu phục vụ cho việc học tập học phần "Động vật học có xương sống" còn thiếu đặc biệt là tài liệu tham khảo. 1.7.3.2. Nguyên nhân chủ quan * Cách học của SV: - SV chưa tích cực, tự giác học tập.
  51. 52 - SV chưa có phương pháp học tập đúng theo hướng rèn luyện để hình thành năng lực tự học. - SV chưa biết khắc phục những khó khăn riêng (hoàn cảnh). * Cách dạy của GV: - GV chưa định hướng cho phương pháp dạy theo hướng hình thành năng lực tự học ở SV CĐSP. - Phương pháp dạy thụ động.
  52. 53 Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC Ở SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC, HỌC PHẦN "ĐỘNG VẬT HỌC CÓ XƯƠNG SỐNG" 2.1. ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC Để có thể giúp cho giáo dục Việt Nam phát triển và tăng tốc đuổi kịp được các nước phát triển vào đầu thế kỷ XXI, chúng ta cần hình thành cho sinh viên năng lực "Học tập suốt đời". 2.1.1. Học tập suốt đời được quan niệm là chìa khóa mở cửa vào thế kỷ XXI Học tập suốt đời được quan niệm là chìa khóa mở cửa vào thế kỷ XXI, Vì "học tập suốt đời" sẽ phục vụ được mọi nhiệm vụ mà xã hội yêu cầu, đó là: Học tập suốt đời vượt qua sự phân biệt truyền thống giáo dục ban đầu và giáo dục thường xuyên. Nó gắn với một quan niệm khác, thường là tiên tiến hơn: quan niệm về một xã hội học tập, ở đó tất cả đều có thể cung cấp một cơ hội học tập và phát huy tiềm năng của mình. Học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột: Học để biết: Điều này cũng có nghĩa là: học cách học, nhằm tận dụng các cơ hội do giáo dục suốt đời mang lại. Ngày nay điều đó có nghĩa nhiều hơn là học một hệ kiến thức chuyên biệt. Nó đòi hỏi một cách tiếp cận với bản thân việc học, phải hiểu cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức, và cách rèn luyện những khả năng phê phán, tò mò, và tất nhiên cả trí nhớ. Học để làm, thường tách rời "học để biết" đương nhiên không chỉ liên quan đến việc nắm vững được những kỹ năng mà còn đến việc ứng dụng
  53. 54 kiến thức và đến một bộ những năng lực được gọi theo nghĩa rộng là những "kỹ năng sống". Như vậy, học để làm, nhằm nắm được không những một kỹ năng nghề nghiệp, mà còn rộng hơn, là khả năng đối mặt được với nhiều tình huống và biết làm việc đồng đội. Học để làm cũng có nghĩa là học kinh nghiệm về xã hội hoặc lao động, được đem lại cho tuổi trẻ, dưới dạng tự phát, như là những nội dung lấy từ các vùng, các địa phương hoặc từ phạm vi quốc gia, hoặc dưới dạng chính quy bằng cách phát triển giáo dục kiểu xen kẽ giữa học tập và lao động. Học để cùng sống với nhau. Học để cùng sống với nhau có nghĩa nhiều hơn là khoan dung người khác. Nó có nghĩa là mong hiểu được người khác, phải thông qua sự hiểu chính mình. Giáo dục dù tiến hành ở nhà trường, ở gia đình, ở cộng đồng phải làm cho học sinh có một cách nhìn đúng về thế giới, phải giúp cho học sinh khám phá ra mình là ai, và chỉ khi đó, mới có thể thực sự đặt mình vào địa vị người khác để hiểu rõ những tác động qua lại và có thái độ đúng đắn, để có thể cùng sống với nhau trong sự tôn trọng lẫn nhau. Học để cùng sống với nhau có nghĩa là mong cam kết làm việc với nhau lâu dài, cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong việc thực hiện những dự án chung và nảy sinh qua thực tiễn làm việc với nhau, nhiều nhân tố mới có thể biến đổi những căng thẳng thành sự đồng tâm, đoàn kết trong những cố gắng chung, với tinh thần tôn trọng những giá trị của sự đa phương, đa dạng của sự hiểu biết lẫn nhau và của công cuộc bảo vệ nền hòa bình. Học để làm người. Học để làm người có nghĩa là khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi con người, với toàn bộ sự phong phú và sự phức tạp của con người; theo cách nói của Hội đồng, giáo dục trước hết là một "Hành trình nội tại" dẫn đến sự xây dựng nhân cách của mỗi con người. Những khuyến cáo đó cho đến nay vẫn còn nguyên tính then
  54. 55 chốt, vì thế kỷ XXI đòi hỏi ở mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, gắn bó với sự tăng cường trách nhiệm cá nhân trong nỗ lực nhằm đạt được mục đích chung. Nhằm mục đích này, giáo dục không thể coi nhẹ bất kỳ tiềm năng nào của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mỹ cảm, thế lực, kỹ năng giao lưu Một đòi hỏi trong tương lai đối với giáo dục, không được để một tài năng nào, như một kho báu tiềm ẩn trong lòng từng con người, không được khai thác. 2.1.2. Biện pháp hình thành năng lực tự học giúp cho người học nắm vững kiến thức Khi học các môn khoa học tự nhiên, các khái niệm mới luôn xuất hiện, điều mấu chốt là bạn phải nắm vững khái niệm này, cần phải hiểu và nắm vững khái niệm thì mới hiểu được các phần sau. Cái mới xuất hiện trong chương, mục đang đọc là những tính chất mới của một khái niệm mà trước đó ta chưa biết, tác giả thường định nghĩa khái niệm rồi mới đi sâu vào các tính chất hay những quy luật của nó * Trước tiên người học phải nắm bắt đặc điểm con đường hình thành các khái niệm, đó là: khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tượng. Khái niệm cụ thể phản ánh thực tại một cách trực tiếp, đây là những tri thức về hiện thực đúng như nó đang tồn tại, không cần có sự phân tích lý thuyết. Khái niệm cụ thể được hình thành do vốn kinh nghiệm cảm tính, nhờ phương pháp logic hình thức. Khái niệm trừu tượng là khái niệm phản ánh những thuộc tính không thể nhận biết bằng các giác quan, mà phải bằng trừu tượng của tư duy. Phản ánh những thuộc tính của một nhóm lớn sự vật, hiện tượng. Đây thường là khái niệm rất đại cương phản ánh chung cho bộ phận rất lớn của giới hữu cơ Khái niệm trừu tượng được hình thành và phát triển theo quy luật logic biện chứng.
  55. 56 Dù là khái niệm cụ thể hay khái niệm trừu tượng thì chúng đều được hình thành theo 5 bước. Song 5 bước này ở hai loại khái niệm cũng có sự khác nhau như sau. * Đặc điểm con đường hình thành khái niệm cụ thể Trực quan vật thể So sánh - Quy nạp Khái niệm cụ Biểu diễn vật thật Khái quát hóa trừu tượng hóa thể từ - Tượng hình cảm tính kinh nghiệm khái niệm Dựa vào vốn biểu Dấu hiệu chung Dấu hiệu Định nghĩa tượng đã có bề ngoài bản chất khái niệm Giai đoạn cụ thể Giai đoạn trừu tượng Định nghĩa (Bước 2) (Bước 3) khái niệm * Đặc điểm con đường hình thành khái niệm trừu tượng. Khái niệm đã biết (cụ Phân tích bằng lời Khái Trực quan thể) hơn khái niệm sắp Khái quát hóa lý thuyết niệm trừu tượng học (trực quan gián tiếp) trừu tượng hóa trừu tượng Cụ thể hóa Từ hiện tượng gần gũi Bản chất của đối tượng Từ Vận dụng (trừu tượng nội dung) định khái niệm nghĩa Dẫn dắt tới khái niệm Trừu tượng Cụ thể mới Bằng tư duy lý thuyết, khái niệm trừu tượng được hình thành qua hai giai đoạn chủ yếu: - Khái niệm hình thành nhờ sự phân tích sự kiện điển hình đơn nhất, rút ta cái bản chất của đối tượng. - Từ cái bản chất trừu tượng, từ những mối liên hệ trong dẫn tới cái cụ thể. Khái quát hoá cảm tính dựa trực tiếp vào tri giác, so sánh các đối tượng cùng một nhóm. Còn khái quát lý thuyết dựa trên sự phân tích bằng tư duy về các mối quan hệ giữa các đối tượng, phát hiện ra phẩm chất bên trong
  56. 57 của đối tượng, không tri giác trực tiếp được. Sự khái quát hoá lý thuyết tương ứng diễn dịch đi từ cái chung tới cái riêng, nếu SV nắm đúng dấu hiệu khái quát thì có thể cụ thể hoá vào cái trường hợp riêng lẻ. Để giúp cụ thể hóa có thể dùng trực quan tượng trưng phản ánh dưới dạng quy ước, ký hiệu, sơ đồ loại trực quan này không phản ánh đúng bản chất khái niệm không dùng làm nguồn kiến thức dẫn tới khái niệm mới như loại trực quan vật thể, vì chúng có thể gây ra ấn tượng sai lầm. Lưu ý rằng: Khi SV đã nắm được khái niệm thì có thể củng cố thêm cho vững bằng cách gợi ý cho SV tự tìm thêm ví dụ và phản ví dụ. Cao hơn một bước nữa, nhất là đối với SV khá, giỏi có thể gợi ý cho SV tìm ra nhiều định nghĩa khác nhau của cùng một khái niệm, chứng tỏ rằng các khái niệm đó là tương đương và mỗi định nghĩa có mặt thuận lợi riêng trong khi ứng dụng. Đối với SV kém thì tối thiểu cũng phải đòi hỏi trả lời được một bộ phận nào đó các câu hỏi đặt ra. Sau khi SV đã nắm vững định nghĩa các khái niệm thì họ tiếp tục đọc tài liệu để đi sâu vào các tính chất của các khái niệm tức là đi sâu vào nội dung tài liệu. Để hướng dẫn họ đi sâu, phải giúp đỡ SV phát triển các loại tư duy vì chỉ có "tư duy" tốt thì mới đi sâu được vào nội dung tài liệu. Cụ thể: * Rèn luyện, phát triển tư duy lôgic: Thực tế, ta nhận thấy: Hoạt động trí tuệ: "Phân tích và tổng hợp" gắn liền với hoạt động "Suy diễn và quy nạp và với hoạt động "đặc biệt hóa" và "khái quát hóa". Song người học thường mắc khuyết điểm là suy diễn không có căn cứ đầy đủ và quy nạp vội vàng hoặc lại gắn cho quy nạp giá trị mà nó không có giá trị "Chứng minh". Điều này cũng thường gặp ở người học trong việc suy luận bằng "Tương tự" nghĩa là: - Chỉ thấy tương tự về hình thức, chứ không thấy sự khác nhau về nội dung.
  57. 58 - Hoặc chỉ thấy sự tương tự về nội dung mà không thấy sự khác nhau về điều kiện, hoàn cảnh Thật ra "tương tự" không phải là "đồng nhất" cho nên khi nói hai cái gì đó là tương tự thì cũng chỉ là tương tự về một phương diện nào đó mà thôi, còn xét về các phương diện khác thì không còn là tương tự nữa, thậm chí còn là "đối lập". * Tiếp tục phải rèn luyện tư duy thuật toán Khi tin học xâm nhập rộng rãi vào trong cuộc sống thì trong giáo dục và đào tạo càng thấy rõ tầm quan trọng của việc rèn luyện tư duy thuật toán vì nó nhằm mục đích vun vén từ sớm những tiềm năng sẽ phát triển thành khả năng tìm tòi thuật toán mới. * Rèn luyện tư duy hình tượng Ở bậc cao đẳng, đại học tuy đã chuyên môn hóa, nhưng không nên giữ định kiến như xưa: "Giang sơn nào, anh hùng ấy", mà giang sơn này cũng có thể cần đến anh hùng kia như văn học, nghệ thuật cũng cần đến bộ óc toán học, ngược lại toán học cũng cần đến những tâm hồn nghệ thuật. * Rèn luyện tư duy biện chứng: Thật ra tư duy biện chứng là loại tư duy hay gặp trong đời thường. Trong khoa học có sự thống nhất biện chứng giữa cái chung và cái riêng là phổ biến. Mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn hay trong nội bộ lý luận thúc đẩy cái mới ra đời cũng là chuyện hay gặp. Cũng phải nói thêm rằng: Trong tương lai khi máy tính đã được dùng phổ biến và khá điêu luyện làm công cụ dạy học và mỗi SV có một cái trong tay thì trong giáo dục giáp mặt, sẽ có điều kiện tập trung thì giờ cho việc rèn luyện trí thông minh, trong đó có rèn luyện tư duy biện chứng. *) Rèn luyện tư duy kỹ thuật, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo:
  58. 59 - Việc rèn luyện kỹ năng dùng ngôn ngữ chính xác cũng chính là rèn luyện tư duy chính xác. Khi SV học hoặc làm bài mà vừa chú ý đến câu, chữ, các dấu chấm, dấu phẩy, dấu chấm phẩy, thì chính là họ đang tư duy. - Kỹ năng ghi lại tóm tắt những điều đã học theo ý hiểu của người học thì việc ghi như vậy có tác dụng củng cố rất thuận lợi cho việc ôn tập và cho trí nhớ lôgic. Ngoài ra cũng nên rèn luỵen các kỹ năng hỗ trợ trí nhớ máy móc như: Nhớ từ trong học ngoại ngữ, nhớ các công thức toán, lý, hóa hoặc như đặt thơ, đặt vè để nhớ, hoặc dùng những hình ảnh liên tưởng để nhớ. 2.2. ĐẶC TRƯNG CỦA NĂNG LỰC TỰ HỌC 2.2.1. Người tự học - tích cực tự mình tìm tòi, phát hiện ra kiến thức Hiện nay việc dạy học mà hướng vào hoạt động gia công, xử lý thông tin ở người học thì đó mới được coi là cái đích của sự đào tạo. Vì đó là năng lực tự tái sinh, bổ sung tri thức. Lúc đó, sự đào tạo ở nhà trường có thể được xem như là sự đào tạo. Vốn ban đầu cho sự kinh doanh mà lãi sẽ tăng lũy tiến. Vậy: để đào tạo có được chức năng đó, trước hết phải rèn luyện được các thao tác tư duy lôgic vì đó là công cụ để gia công, để xử lý thông tin thu nhận được từ nhiều nguồn khác nhau qua nhiều các phương tiện khác nhau. Tại sao vậy: * Việc rèn luyện tư duy lôgic còn giúp cho SV đi sâu vào nghiên cứu nội dung tài liệu. Vì: - Sách giáo khoa (hay giáo trình) thường dùng lối trình bày tổng hợp cho gọn, ít dùng lối trình bày phân tích do sợ dài dòng. Vì thế mà giáo trình (hay sách giáo khoa) ít cho biết sao nghĩ thế này mà không nghĩ thế khác, nhất là những chỗ rẽ của tư duy. - Hoạt động phân tích và tổng hợp trong sách giáo khoa (hay giáo trình) nói chung đều ẩn. Mà hoạt động trí tuệ "Phân tích và tổng hợp" lại gắn liền với hoạt động "Suy diễn và quy nạp", hoạt động "Đặc biệt hóa" và "Khái
  59. 60 quát hóa". Vậy thì các phương tiện trực quan cũng như người viết nguồn tài liệu mà khéo léo gợi ý bằng đối thoại thì cái "ẩn tàng" sẽ được lôi ra ánh sáng, và trở thành "Tường minh" tức là qua các mẫu đối thoại hoặc qua các bài tập nhỏ, tài liệu hướng dẫn cố làm rõ tính đa dạng, phong phú trong cách nhìn các khái niệm, sự vật và hiện tượng, để làm cho SV thấy rằng suy luận tương tự chỉ mới là một cách để mò mẫm, định hướng tìm tòi chân lý, chứ không thể coi là một cách để chứng minh chân lý. Vậy cách làm ở đây của tài liệu hướng dẫn là đặt ra những câu hỏi dẫn dắt dẫn SV khám phá ra lôgic của quá trình tư duy. Như vậy thì đặt câu hỏi và nghiên cứu theo nhóm nhỏ như vừa nêu trên chỉ là hai trong tám phương pháp xử lý thông tin để người học hình thành cho mình kiến thức và kỹ năng. 2.2.2 Người học tự học, tự lực nghiên cứu, khám phá ra kiến thức mới Thật vậy, đối với người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa hay là bài giảng được chuẩn bị sẵn của thầy mà phải tự đặt mình trước các tình huống. Để từ đó, thấy có nhu cầu hay hứng thú phát hiện và giải quyết các vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để "Tự mình" tìm ra: "Cái chưa biết", "Cái cần khám phá", "Cái mới". Và phải tự đặt mình vào tình huống học, người học phải quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra cứu, làm thí nghiệm, đặt giả thiết, đặt vấn đề Để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề. Tóm lại: Quá trình người học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá trình người học: "Từ tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kỹ xảo nhận thức và tạo ra các cầu nối nhận thức". Quá trình người học hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo theo một quy trình nhất định và theo nhịp độ cá nhân.Cũng chính từ quá trình lao động tập thể đó, mà người học phát hiện ra mối quan hệ cần duy trì với sự việc và người khác, dần dần tìm ra được cách ứng xử với sự vật và con người. Từ đó, mà ta hiểu quá trình
  60. 61 khám phá ra tri thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách, quá trình tự học cách sống trong xã hội thông qua vai trò của xã hội - lớp học. 2.3. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC. 2.3.1. Người tự học phải có khả năng lập kế hoạch học tập. Như chúng ta đã biết: Thực hiện được việc xây dựng kế hoạch học tập là chúng ta đã xác định trước một định hướng về cả quá trình học của người học, cũng như phương pháp sư phạm của người dạy. Việc xây dựng kế hoạch chặt chẽ góp phần làm an toàn hơn cho người dạy và kích thích người học nhiều hơn. Chính vì vậy, điều đầu tiên chúng ta phải giúp người học (SV) biết quản lý kế hoạch học tập của mình. Muốn vậy chỉ bằng cách GV hướng dẫn cho người học biết: 2.3.1.1. Cách lập kế hoạch cho chủ đề (học phần, hoặc chương ) Cụ thể đối với học phần: Động vật học có xương sống này ta cần hướng dẫn cho SV biết kế hoạch học tập như sau: * Về quỹ thời gian: - Với học phần: "Động vật có xương sống" cần bao nhiêu giờ (tiết)?: ở đây với học phần này theo phân phối chương trình là 4 đơn vị học trình tương đương với 60 tiết trong đó gồm 42 tiết lý thuyết và 18 tiết thực hành - Việc dạy học học phần này kéo dài bao nhiêu tuần? Như vậy sẽ kéo dài trong 15 tuần. - Giờ dạy được phân bố như thế nào trong thời khóa biểu? (Thứ mấy trong tuần, số giờ mỗi buổi) Cụ thể: Mỗi tuần sẽ học 2 buổi, mỗi buổi 2 tiết. Như vậy cả tuần là 4 tiết. * Về mục đích của học phần này: Chúng ta phải trả lời được theo các câu hỏi như sau:
  61. 62 - Học phần này có thể thực hiện những mục tiêu chính nào? Nêu cấu tạo phù hợp với chức phận thích nghi với đời sống của từng lớp (động vật có xương sống) + Chỉ ra nguồn gốc, sự tiến hóa, sinh thái học và ý nghĩa kinh tế của các lớp thuộc động vật có xương sống. + Nêu chiều hướng tiến hóa qua các hệ thống cơ quan của ngành động vật có xương sống. - Những mục tiêu chính này có ý nghĩa gì đối với SV? + Trang bị cho SV những kiến thức khoa học bồi dưỡng cho SV quan điểm duy vật biện chứng. + Thấy giá trị lớn của động vật có xương sống yêu thế giới động vật. - Những mục tiêu chính này có thể hiện thực hóa như thế nào? (Có thể chia thành các mục tiêu thành phần nào? Sắp xếp các mục tiêu đó như thế nào?) Ví dụ: + Trong học phần này thì tất cả các mục tiêu chính là đều sắp xếp dàn đều ở các lớp cụ thể. + Song chỉ có mục tiêu tổng hợp hướng tiến hóa qua các hệ thống các cơ quan của động vật có xương sống là sắp xếp ở gần cuối giáo trình (chương VIII) - Những mục tiêu thành phần nào có thể thực hiện trong quỹ thời gian đã cho? Tất cả các mục tiêu đã nêu trên. * Về nội dung và kinh nghiệm học tập: Ta có thể trả lời theo các câu hỏi như sau: - Có thể đạt được mục đích thông qua các chủ đề: nội dung cụ thể nào? - Có thể tích cực hóa động cơ của SV đối với chủ đề như thế nào?
  62. 63 Ta có thể sử dụng mỗi lớp là một chủ đề. Và đối với SV yêu cầu họ xây dựng nội dung theo hình thức: +) Hoặc lập đề cương +) Hoặc lập bảng +) Hoặc sơ đồ hóa: Dạng phân nhánh Dạng hình vẽ. - Những kiến thức nào liên quan đến chủ đề này SV đã có? (Tri thức nào là mới đối với SV, cái gì là nhắc lại, cái gì không cần thiết, cái gì cần bổ sung?) * Về phương pháp và phương tiện dạy học: Ta phải trả lời được các câu hỏi sau đây: - SV cần học như thế nào? (Theo phương án nào, phương pháp nào?) Ở học phần nào SV cần hình thành năng lực tự học? (ở tất cả các phần), phương tiện cần được chuẩn bị và sử dụng như thế nào? + Mẫu vật thật: ở học phần này đều có thể chuẩn bị được cho mỗi lớp như: cá, ếch, thằn lằn, chim, chó + Các mẫu vật được thông báo chuẩn bị trước một tuần khi tiết học đến * Những biện pháp, những chú ý đặc biệt khác: - Tổ chức tiến hành học tập theo từng nhóm nhỏ. Mỗi nhóm là một tổ của lớp học. - Đặc biệt rèn luyện các thao tác thực hành: Kỹ thuật mổ Trên cơ sở nắm bắt được kế hoạch học tập của học phần động vật học có xương sống do GV thông báo. Người học từ đó mà vạch ra cho mình "Lộ trình" đáp ứng được yêu cầu mang tính thi đua với thời gian (lộ trình này không chi tiết quá, trước tiên chỉ cần vạch ra một lộ trình bao quát được lĩnh vực rộng, còn chi tiết sẽ bổ sung sau trong quá trình thi hành).
  63. 64 2.3.1.2. Hướng dẫn sinh viên biết cách kế hoạch hóa, để quản lý thời gian. Kế hoạch hóa là nhân tố then chốt để quản lý thời gian một cách có hiệu quả bao gồm: *) Kế hoạch dài hạn: Vạch ra một lộ trình như sau: - Có một kế hoạch học kỳ ghi rõ những "Ngày mốc" của việc học trong học kỳ như: Ngày thi, ngày kiểm tra, ngày đi thực tập và những "Ngày mốc" của những cam kết như những hoạt động xã hội, gia đình, việc làm - Từ đó lập kế hoạch cho những nhiệm vụ cụ thể phải hoàn thành và kế hoạch hóa việc chuẩn bị để đi đến những "Ngày mốc" nói trên. Một khi kế hoạch dài hạn đã được vạch ra thì học sinh, SV có thể thấy được tình hình sử dụng thời gian sẽ diễn biến thế nào? Khi nào là rất bận cần phải tập trung nỗ lực cho việc học, khi nào có thời gian hơn để cho những hoạt động khác. Từ đó, người học có thể tìm ra và bố trí những khoảng thời gian thích hợp cho việc học và cho các hoạt động khác. Ví dụ: Trong dạy học phần động vật học có xương sống thường dạy cho SV năm thứ nhất học vào một học kỳ. Trong mỗi học kỳ này có hai bài kiểm tra điều kiện và cuối kỳ có bài thi hết môn. Thường cuối kỳ thời gian bận hơn chỉ dành cho ôn thi cùng với các phân môn khác của khoa (đều bố trí thi cuối kỳ). Biết vậy, SV sẽ bố trí những khoảng thời gian thích hợp cho việc học. * Kế hoạch trung hạn: Sau khi đã có kế hoạch dài hạn, người học có thể làm kế hoạch trung hạn, trước hết cho tuần lễ sắp đến, với những chi tiết cần thiết có thể viết thời gian biểu cho cả tuần đó. Nên có sổ tay hoặc nhật ký phục vụ cho mục đích này, cần ghi chi tiết đối với những cam kết đã cố định được trong tuần tới.
  64. 65 Ví dụ: Sau khi được GV hướng dẫn quỹ thời gian học cho học phần: Động vật học có xương sống, người học có thể lập kế hoạch cá nhân (theo kế hoạch trung hạn) cho mỗi tuần có thể như: Chương I: Ngành dây sống : 3 tiết Tổng 3 chương 10 tiết Chương II: Phân ngành có xương sống: 2 tiết mà mỗi tuần học 4 tiết Chương III: Nhóm động vật học có hàm: 5 tiết 3 chương học hai tuần rưỡi Do đó người học có thể phân chia thời gian cho việc học một cách hợp lý với các bộ môn khác * Kế hoạch ngắn hạn: Đó là kế hoạch hàng ngày, chi tiết nhất, nó mang tính "Vi chỉnh" đối với kế hoạch tuần, nó tập trung vào từng nhiệm vụ cụ thể. Ví dụ như: - Xác định giới hạn thời gian thực hiện để hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể (Ví dụ trong học phần động vật học có xương sống thì khi học chương I có 3 tiết mà phân phối chương trình 4 tiết trên tuần và mỗi buổi 2 tiết cho nên tiết 4 của tuân thứ nhất ta nghiên cứu sang chương II một phần). - Bố trí những nhiệm vụ thách thức nhất vào thời gian thích hợp nhất để giải quyết một cách thuận lợi. Ví dụ như khi học xong một lớp thuộc học phần động vật học có xương sống là ta tiến hành thực hành để quan sát cấu tạo ngoài và giải phẫu quan sát cấu tạo trong. Muốn đảm bảo được yêu cầu này thì phần thực hành này ta chỉ bố trí vào các buổi chiều trên phòng thực hành. - Chỉ định những khối thời gian dài hơn đối với những nhiệm vụ phức tạp và xác định những thời kỳ ngắn cho những nhiệm vụ đơn giản hơn.
  65. 66 - Có một số việc có thể tranh thủ làm vào những "Mẫu" thời gian rỗi (Ví dụ trong lúc ngồi chờ chỗ xe công cộng, chỗ hẹn gặp, hoặc vào lúc hoãn một buổi họp ) - Mang theo một sổ tay để ghi những ý nghĩ xung quanh việc học (ví dụ: những sáng kiến, những kinh nghiệm, những việc phải làm ) 2.3.1.3. Dạy sinh viên thực hiện kế hoạch học tập một cách khoa học, hợp lý Thế nào là khoa học? Hợp lý? * Người học thực hiện kế hoạch học tập một cách khoa học là: phải biết thực hiện kế hoạch học tập hợp với sức mình. * Người học thực hiện kế hoạch học tập một cách hợp lý là: sử dụng hợp lý giữa thời gian học và thời gian nghỉ ngơi. * Do vậy người học cần có phương pháp tự học đúng đắn hợp lý và khoa học có nghĩa là: - Có kế hoạch học và thời gian biểu tự học khoa học và phù hợp với điều kiện của mình nghĩa là: + Người học biết lập kế hoạch học: Vạch ra một lộ trình dài hạn cho cả kỳ học của học phần "Động vật học có xương sống" với 15 tuần, mỗi tuần 4 tiết và 2 tiết mỗi buổi. Đồng thời vạch ra cả lộ trình ngắn hạn: cho từng tuần học, cho mỗi học phần (bộ môn) hay cả hai hay ba bộ môn khác. + Tiếp người học phải thực hiện kế hoạch đề ra. + Tất nhiên có thể có sự điều chỉnh trong quá trình thực hiện lộ trình ấy. Việc có kế hoạch đúng và phù hợp giúp cho bạn có một số cái đích rõ ràng để phấn đấu và tạo một nếp làm việc khoa học: Có mục tiêu rõ ràng, có hạn định thời gian tức là có thể "Đo đếm" kết quả mà bạn đã gặt hái được.
  66. 67 - Biết cách tự học và tự nghiên cứu tài liệu giáo trình (biết cách đọc để học, giới thiệu sau ở mục 2.3.2, biết phát hiện, nghe nhìn, ghi chép, tóm tắt, tổng kết, tìm được bản chất cốt lõi các kiến thức để ghi nhớ, tái hiện ) - Biết cách chất vấn tìm thắc mắc để hỏi (tự hỏi mình, hỏi bạn bè, trợ giảng, thầy giáo, hay bất cứ ai có khả năng) * Tóm lại, để hình thành năng lực quản lý kế hoạch học tập, bước đầu GV phải thông báo cho người học biết: Kế hoạch học tập của học phần "Động vật học có xương sống" (hoặc bất cứ học phần nào cũng vậy), rồi từ đó người học biết lập kế hoạch học tập cho học phần này, khi đó người học phải tìm mọi biện pháp để thực hiện kế hoạch đã đề ra của học phần và cuối cùng người học có thể tự điều chỉnh kế hoạch học tập cho đúng tiến độ của học phần. Như vậy người học sẽ đáp ứng được mục tiêu đề ra. 2.3.2. Người tự học có khả năng tự nắm vững nội dung kiến thức Trước hết người tự học phải hiểu rằng: 2.3.2.1. Sách là phương tiện quan trọng để tổ chức hoạt động tự học Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã khẳng định các tài liệu ấn phẩm gọi chung là sách - Sách là phương tiện quan trọng để tổ chức hoạt động tự học của SV, học sinh. - Cho dù nguồn thông tin khoa học đến với con người trong thời đại công nghệ thông tin là rất đa dạng, mọi nơi, mọi lúc thì thông tin từ tài liệu ấn phẩm vẫn là nguồn quan trọng nhất. Như vậy biết đọc sách trở thành năng lực chủ yếu cần hình thành ở SV và ngay cả ở GV và xem đó là công cụ chủ yếu để tự học. Như vậy, sách là một nguồn chủ yếu cung cấp thông tin, là phương tiện quan trọng tổ chức hoạt động tự học của người học. Cho nên phải dạy SV
  67. 68 biết cách đọc sách để tự lực nắm vững tài liệu nghiên cứu, gia công, xử lý thông tin thu được để giải quyết các vấn đề học tập, nghiên cứu. Tư liệu tra cứu được từ sách phải trải qua một chuỗi các thao tác lôgic để xử lý, gia công theo một định hướng nhất định. Định hướng này thường do GV nêu ra dưới dạng các bài tập, các vấn đề, các đề tài nhỏ. Tùy theo nội dung của bài học mà mức độ khó khăn hay quy mô bài tập, đề tài sẽ khác nhau. Theo định hướng trên việc sử dụng sách để tổ chức hoạt động tự học cho SV gồm các yếu tố cơ bản sau: Định hướng Bài tập, câu hỏi, đề tài Hoạt động tự học với sách Tri thức mới Và như thế thì hoạt động dạy được quy về hoạt động nêu vấn đề, bài tập, đề tài và hoạt động học được đặc trưng bởi quá trình thu thập, gia công, xử lý tài liệu thu được từ đọc sách bằng các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, chứng minh, khái quát hóa Vậy người tự học phải hình thành khả năng nắm vững nội dung kiến thức thông qua các biện pháp tự học với sách. 2.3.2.2. Các biện pháp tự học với sách * Dạy SV cách tiếp cận thông tin - Trước hết GV chọn một vấn đề, một đề tài liên quan đến trọng tâm của bài giảng. - Tiếp đó, GV phải tìm hiểu các nguồn sách, tài liệu có liên quan đến chủ đề nêu ra (chủ yếu tìm từ thư mục thư viện). Nguồn này GV liệt kê ra thành một danh mục nhỏ để trao cho SV. Ngoài ra GV còn phải hướng dẫn SV cách tra cứu theo danh mục đó và những gợi ý khi đọc sách để họ đọc hướng vào giải quyết vấn đề nêu ra. - Yêu cầu SV tóm tắt nội dung đọc được như là những mẫu tư liệu ban đầu để xử lý tiếp theo nhằm giải quyết vấn đề nêu ra.
  68. 69 Mẫu tư liệu đọc được có thể là tóm tắt các ý chính của một bài báo, một đoạn, một mục, một phần, một chương của tài liệu, những điều thú vị mà SV tách ra theo quan điểm của họ là cần cho việc giải quyết vấn đề nêu ra. Ví dụ 1: Khi học học phần "Động vật học có xương sống" - chương VI lớp chim - trong đó ta có thể hướng dẫn SV tiếp cận thông tin để phục vụ bổ sung thêm cho kiến thức cơ bản của giáo trình "Động vật học có xương sống" này như: - Trước hết ta dựa vào sơ đồ trên: Định hướng Bài tập, câu hỏi, đề tài Hoạt động tự học với sách Tri thức mới (Chim có những bản năng gì?) Trí khôn của chim Ngôn ngữ các loài chim * Dạy SV biện pháp xác định và tách ra ý chính từ tài liệu đọc. - Dạy cho SV khi đọc một bài, một phần, hay cả tài liệu biết tự đặt ra câu hỏi: Tài liệu đề cập đến vấn đề gì? Những khía cạnh nào liên quan đến vấn đề đó? Trong số các đặc điểm, nội dung mô tả đối tượng, hiện tượng thì đặc điểm nào là chủ yếu, quan trọng cần phải sử dụng để giải quyết vấn đề. GV yêu cầu SV diễn đạt ý chính từ nội dung đọc được, đặt đề mục cho phần đã đọc sao cho phản ánh được ý chính đó. Cách đặt tên cho đề mục là rất quan trọng và chính đó cũng là một sản phẩm của tài liệu đọc và nghiên cứu tài liệu. SV biết nhận biết ý chính của tài liệu đọc thực chất đã có kiến thức về chủ đề bài học, do đó họ sẽ ghi chép nội dung đọc được một cách có định hướng chọn lọc. Ví dụ 2: Vẫn là ví dụ trên, khi bắt tay vào đọc tài liệu "Đời sống các loài chim" - GV hướng dẫn các em biết đặt câu hỏi cho chủ đề này (chủ đề nêu ở ví dụ 1) đó là:
  69. 70 - Tài liệu này đề cập tới những vấn đề gì về đời sống các loài chim? - Về đời sống các loài chim ta chỉ cần chú ý đến khía cạnh nào? ("Trí khôn" và "Ngôn ngữ") - Sau đó diễn đạt các ý chính đọc được sao cho phản ánh được vấn đề đặt ra là: + "Trí khôn" của các loài chim + "Ngôn ngữ" của các loài chim * Dạy cho SV biện pháp phân loại tài liệu đọc: - Biện pháp xác định, diễn đạt ý chính từ nội dung bài đọc làm cơ sở cho việc phân loại nội dung bài đọc. - Phân loại nội dung tài liệu đọc được dựa trên sự phân tích cấu trúc lôgic bài học. - SV luyện tập sắp xếp ý theo một trình tự phù hợp từ đó liệt kê những luận điểm, khái niệm, những nội dung chủ yếu kèm theo những dẫn chứng, chứng minh cho luận điểm chính đó. Tóm lại, SV sau khi xác định được ý chính quan trọng, cần phải nêu các ý có liên quan làm sáng tỏ ý chính. SV cần phân biệt những thành phần đó để khi trình bày nội dung đọc biết lập luận với những chứng minh, dẫn chứng xác thực, chặt chẽ thuyết phục. * Dạy SV tự đặt và trả lời câu hỏi của GV: - Kỹ năng SV tự đặt câu hỏi là rất quan trọng. Trong thực tế SV thường quen với việc trả lời câu hỏi do người khác hỏi hơn tự mình đặt ra câu hỏi, để tự trả lời hay hỏi người khác. - SV phải biết đặt câu hỏi ngay cả khi mới bắt đầu học. - Đặt câu hỏi là một biểu hiện của tư duy tích cực, sáng tạo, chủ động.
  70. 71 - Đặt câu hỏi giúp cho học liên hệ kiến thức mới với kiến thức đã học, kiểm tra lại kiến thức của mình. - Có thể nói biết đặt câu hỏi là trình độ cao của sự thông hiểu nội dung đọc được từ sách. Đặt được câu hỏi là tiêu chí quan trọng của sự tiến bộ học tập của SV. - Câu hỏi do SV tự đặt ra hoặc do GV nêu ra cho SV trả lời có nhiều dạng khác nhau: Đòi hỏi tái hiện, phân tích sự kiện, hiện tượng, so sánh, tìm nguyên nhân, kết quả Các câu hỏi yêu cầu diễn đạt sao cho SV có thể kiểm tra nhiều mức độ khác nhau về kiến thức, kỹ năng tư duy. - Trong nghiên cứu sinh học có rất nhiều các dạng câu hỏi: Phân tích cấu tạo cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể, tế bào phân tử, quần thể, quần xã Các câu hỏi yêu cầu nêu các đặc điểm sinh lý, sinh hóa, sinh thái, câu hỏi yêu cầu thiết lập mối quan hệ cấu tạo - chức năng, câu hỏi yêu cầu chứng minh sự tiến hóa Ví dụ: Khi học, học phần "Động vật học có xương sống" - chương VI - lớp chim, ngoài các câu hỏi trong giáo trình dạy SV tự đặt câu hỏi khác như: Câu hỏi: 1) Hoạt động ngày đêm của các nhóm chim được gắn với sự dinh dưỡng của chúng như thế nào? Đây là câu hỏi được xây dựng khi hiểu bài sâu. Hoặc câu 2: Cho biết sự di cư của chim như thế nào? Ý nghĩa? * Dạy SV biện pháp lập dàn bài khi đọc sách (giáo trình ) Ta hiểu: Dàn bài là hệ thống lôgic các đề mục chứa đựng những ý nội dung cơ bản. Làm thế để khi chia ra thành từng phần, đoạn nhỏ có thể xác định được giới hạn tương đối giữa chúng sao cho mỗi phần nhỏ bao hàm một ý trọn vẹn. Kinh nghiệm cho thấy để lập dàn bài trước hết: Cần tách ra trong bài đọc các ý chính, thiết lập giữa chúng mối quan hệ, trên cơ sở đó chia bài đọc thành các phần ứng với tên đề mục phù hợp.
  71. 72 Ví dụ: Giới hạn trong chương VI - lớp chim (Động vật học có xương sống) trước khi đi nghiên cứu cả chương - GV có thể hướng dẫn SV cách lập dàn bài khi đọc trước giáo trình theo chủ đề: Nêu cấu tạo cơ thể của chim thích nghi cao độ với đời sống bay lượn. Trình bày dưới dạng dàn bài 1- Cấu tạo ngoài gồm: *Hình dạng cơ thể - Đầu - Thân - Đuôi - Chi *Vỏ da - Đặc điểm - Tuyến - Lông - Sản phẩm sừng 2- Cấu tạo trong: Tương tự như trên nêu ý chính của các hệ cơ quan thích nghi với đời sống bay lượn của chim như - Bộ xương: + Thân các xương dài, rỗng, thông đầy khí giảm tỷ trọng cơ thể + Xương vè có gờ lưỡi hái rộng bản là nơi bám các cơ ngực khỏe để vận động cánh Nếu cứ như vậy thì SV sẽ thiết lập được dàn bài và từ đó thấy được mối quan hệ giữa chúng. Cuối cùng việc chứng minh cho câu hỏi tiến hóa được thực hiện nhanh, gọn.
  72. 73 * Dạy SV biện pháp trình bày nội dung đọc được: - Đọc được bao hàm cả chất lượng trình bày nội dung đọc được bằng văn nói hay viết. - Nội dung trình bày đã được gia công để biến thành sản phẩm của người đọc. Sản phẩm đó có thể là sự tóm tắt những ý chính, có thể là một lời giải đáp cho một câu hỏi, một bài toán thể hiện những quy luật liên quan đến những hiện tượng, đối tượng đề cập tới trong bài học. - Trình bày nội dung đọc được là một kỹ năng hết sức quan trọng vì đó là một sản phẩm biểu thị phẩm chất nắm vững nội dung đọc. Như trên đã đề cập có rất nhiều hình thức trình bày tài liệu đọc được thể hiện phẩm chất đó của sự thông hiểu nội dung đọc được. Ví dụ 1: Trình bày mối quan hệ mật thiết về cấu tạo và chức phận thích nghi với đời sống của một lớp nào đó dưới dạng bảng cũng có nhiều cột, ô STT Đặc điểm cấu tạo Phù hợp với chức phận Thích nghi với đời sống ở 1 Cấu tạo ngoài * Hình dạng cơ thể: - Đầu - Thân - Chi - Đuôi * Vỏ da 2 Cấu tạo trong * Bộ xương * Hệ vận động * Hệ hô hấp * Hệ tiêu hóa * Hệ tuần hoàn * Hệ thần kinh
  73. 74 Ví dụ 2: Trình bày mối quan hệ mật thiết về cấu tạo và chức phận thích nghi với đời sống của một lớp nào đó. Có thể trình bày dưới dạng phân nhánh
  74. 75 A/ Cấu tạo ngoài Đầu Thị giác 1. Hình dạng cơ thể Thân Thính giác Đuôi Chi trước Chi Chi sau 2. Vỏ da Đặc điểm cấu tạo Sản phẩm sừng Bộ xương B/ Cấu tạo trong Hệ vận động Hệ tiêu hóa Hệ hô hấp Hệ tuần hoàn Ví dụ 3: Trình bày mối quan hệ mật thiết về cấu tạo và chức phận thích nghi với đời sống của một lớp nào đó theo hình thức lập bản đồ khái niệm Thích nghi cao độ với đời sống ở Cấu tạo ngoài Cấu tạo trong Vỏ da Hình dạng cơ thể Hệ Hệ Hệ hô Đặc sản Đầu Thân Chi tiêu tuần hấp điểm phẩm hoá hoàn cấu sừng tạo
  75. 76 Trong số đó "Lập bản đồ khái niệm" là một kỹ năng rất thông dụng trong diễn đạt nội dung tài liệu đọc được. Để hiểu bài SV phải liên kết các phần của nội dung tài liệu, liên hệ các nội dung đó với các kiến thức đã tiếp thu được. Bản đồ (hay sơ đồ) khái niệm cho phép diễn đạt các mối quan hệ lôgic đó. Sơ đồ khái niệm được dùng cho nhiều mục đích diễn đạt nội dung khác nhau như: Diễn đạt mối quan hệ cái chung - cái riêng, cái toàn thể - bộ phận; hệ thống hóa nội dung theo một lôgic nhất định, diễn đạt mối quan hệ các yếu tố chức năng, các quy luật, quá trình, cơ chế sinh học Tóm tắt ý chính trong một tài liệu đọc được, làm rõ một cách lôgic trực quan các nội dung khó hiểu, tóm tắt các ghi chép từ bài đọc vào bài giảng. Ví dụ: Như vậy khi dạy SV biện pháp lập dàn bài (ví dụ cụ thể nêu trên) đó cũng chính là ta đã dạy SV biện pháp trình bày nội dung đọc được và điều khác ở đây là khi dạy SV biện pháp lập dàn bài ta ghi những ý chính cơ bản nhất. Còn biện pháp trình bày nội dung đọc được ta có thể ghi cụ thể, chi tiết hơn. * Dạy SV biện pháp soạn đề cương. Đề cương là những ý chính nhất được chứng minh, giải thích ngắn gọn, súc tích. Nếu như trong dàn bài chỉ nêu ra các đề mục, mỗi đề mục lại bao hàm một nội dung về một đối tượng, hiện tượng nào đó thì khi lập đề cương cũng theo trật tự lôgic các đề mục đó nhưng có trình bày nội dung chính về bản chất của đối tượng, hiện tượng đó. 2.3.3. Người tự học phải có khả năng vận dụng kiến thức Vận dụng điều mới học được để trả lời các câu hỏi, để làm bài tập và đặc biệt là vận dụng vào nghiệp vụ, vào thực tiễn công việc hàng ngày của mình. Người học, đặc biệt là tự học phải thường xuyên vận dụng vì mấy lẽ: * Có vận dụng thì mới đạt được mục đích của mình. Học để làm gì? Và mới đo đếm được kết quả mục tiêu của việc học mà mình đang đeo đuổi.
  76. 77 Ví dụ: Bạn muốn hiểu một vấn đề hay một chương mục (như chương VI - Lớp chim - Động vật có xương sống) mà chưa biết vận dụng được (tức học xong chương VI - Lớp chim mà không biết được để làm gì?) thì không thể nói là đã hiểu về vấn đề đó hay chương mục đó. Còn khi trả lời được toàn bộ các câu hỏi (thuộc chương VI - Lớp chim - giáo trình ĐVCXS trang 106), hoặc làm được các bài tập (biết giải phẫu chim bồ câu - thuộc phần thực hành lớp chim - giáo trình Động vật có xương sống trang 197-198-200-201-202- 203-204 ) của chương mục đang học có nghĩa là bạn đã hiểu chương mục đó. * Có vận dụng, thì bạn mới nhớ lâu được, một kiến thức mà không vận dụng hoặc vận dụng ít thì sẽ rất chóng quên. * Có vận dụng thì bạn mới thấy kiến thức đó là rất cần thiết, cần thiết cho việc trả lời các câu hỏi, làm bài tập, cần thiết để vận dụng vào các môn học khác hay vào thực tế công việc của mình ở một góc độ nào đó hoặc nhờ vào kiến thức đó bạn có thể lý giải được một hiện tượng nào đó trong tự nhiên hoặc trong xã hội, lúc ấy bạn sẽ thấy sự bổ ích và hứng thú với kiến thức bạn đã học được, từ đó bạn càng hăng say khám phá những kiến thức mới. Khi kiến thức mà bạn đã học được, nếu biết vận dụng và vận dụng thành công thì lúc đó kiến thức ấy đã nhuần nhuyễn đối với bạn. Từ lúc này kiến thức mới là của riêng bạn. Người xưa đã nói: " Học đi đôi với hành". " Học rộng điều gì, không bằng biết phần cốt của điều ấy, biết phần cốt yếu của điều ấy không bằng thực hành điều ấy"- Chu Hy - "Biết không phải là khó Làm mới khó" - Kinh Thư.
  77. 78 " Vị học chi tự, Bác học chi. thẩm vấn chi, thận chi, minh biện chi, dốc hành chi" Có nghĩa rằng: " Việc học phải có thứ tự, phải học rộng, phải hỏi kỹ, phải nghĩ chín, phải suy xét, phải có thực hành" (sách " Tính lý") 2.3.4. Người học là phải có khả năng diễn đạt kiến thức bằng quan điểm của riêng mình Khả năng diễn đạt kiến thức, niềm tin, mục đích của mình, đây là một kỹ năng quan trọng trong cuộc sống cũng như trong các hoạt động trên lớp như các cuộc hội thảo, các buổi nghe giảng. Người học trình bày sự hiểu biết (diễn đạt kiến thức học được của mình) hoặc niềm tin của mình đó là phương pháp hữu hiệu nhằm nâng cao kiến thức của họ. * Muốn vậy người học phải nắm rõ các yếu tố cấu thành của một bài trình bày hiệu quả như sau: + Thông tin mới phù hợp với kiến thức của người nghe + Bài trình bày đưa ra được một cái nhìn tổng quan, các tóm tắt và cuối cùng là một lời tổng kết. + Thông tin được sắp xếp sao cho có thể hỗ trợ cho việc học, thông thường là theo mức tăng dần của độ khó hiểu, độ phức tạp của vấn đề. + Các ý, các nguyên tắc tổng quát được minh họa bằng những ví dụ cụ thể hoặc các trường hợp tương tự. + Vấn đề được trình bày một cách thích hợp, chẳng hạn như khi diễn đạt bằng lời nói thì độ lớn, tốc độ nói và cách phát âm phải như thế nào cho phù hợp. * Chính từ đó người tự học khi diễn đạt kiến thức của mình cũng nên tuân theo các nguyên tắc sau:
  78. 79 + Người học cần có đủ thời gian để lập đề cương trình bày. + Người học nên diễn đạt ý kiến bằng chính ngôn ngữ của mình thay vì nhắc lại lời trong sách giáo khoa hoặc lời giảng của GV. + Nên sử dụng những từ vựng phù hợp với lĩnh vực đề cập tới. + Nên minh họa các ý và nguyên tắc chung bằng các ví dụ, biểu đồ + Nên tạo cơ hội cho những người khác nêu ra câu hỏi và trình bày sự hiểu biết của họ. 2.3.5. Người tự học cần có khả năng tự hoàn thành nhiệm vụ học tập theo mục tiêu đề ra *Thật vậy: để có được điều này, người tự học phải tự mình vận động, thực hiện được quy trình tự học - Có như vậy người học mới hoàn thành nhiệm vụ học tập theo mục tiêu đề ra. Cụ thể: * Quy trình dạy - tự học hay quy trình dạy học tích cực lấy người học (trò, SV ) làm trung tâm là tổ hợp hệ thống các thao tác tự học của trò đối với tác động dạy của thầy được tiến hành theo trình tự ba thời như sau: * Thời một: Nghiên cứu cá nhân. Theo hướng dẫn của thầy, người học tự đặt mình vào vị trí của người tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra cách thức " mới" hoặc các giải pháp bằng cách tự lực suy nghĩ, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề thầy đã đặt ra cho mình. Theo các trình tự thao tác sau đây: 1- Nhận biết vấn đề và phát hiện vấn đề 2- Định hướng giải quyết các vấn đề 3- Thu thập thông tin 4- Xử lý thông tin