Luận văn Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng

126 trang ngocly 170

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Luận văn Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

luan_van_danh_gia_nang_luc_tu_hoc_cua_sinh_vien_cac_nganh_su.pdf

Nội dung text: Luận văn Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRỊNH THẾ ANH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội – Năm 2013
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRỊNH THẾ ANH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM ĐƯỢC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục (Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: TS. TÔ THỊ THU HƯƠNG Hà Nội – Năm 2013 2
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều sự giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Tiến sĩ Tô Thị Thu Hương là người đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này. Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp. Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập. Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu sau này. Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn! 3
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình. Hà Nội, ngày 24 tháng 09 năm 2013 Tác giả luận văn Trịnh Thế Anh 4
MỤC LỤC Danh mục các từ viết tắt 4 Danh mục hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ 5 Danh mục bảng biểu 6 MỞ ĐẦU 8 1. Lý do chọn đề tài 8 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 9 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài 10 4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu 10 4.1.Câu hỏi nghiên cứu: 10 4.2. Giả thuyết nghiên cứu 10 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11 5.1. Đối tượng nghiên cứu 11 5.2. Khách thể nghiên cứu: 11 6. Phương pháp nghiên cứu 11 7. Phạm vi nghiên cứu 12 8. Phương pháp chọn mẫu 12 9. Mô tả mẫu 12 10. Cấu trúc của luận văn 13 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 14 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 14 1.1.1. Ở nước ngoài 14 1.1.2. Ở trong nước 15 1.2. Một số lý thuyết về dạy và học 17 1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ) 17 1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT) 18 1.2.3. Dạy học theo chủ đề 18 1
1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ 19 1.2.5. Lý thuyết điều khiển 20 1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại 21 1.3. Một số vấn đề về năng lực tự học của sinh viên 21 1.3.1. Quan niệm về năng lực 21 1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm 22 1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề 22 1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề 23 1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề23 1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 23 1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá 24 1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập 24 Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU 43 2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu 43 2.2. Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu 45 2.2.1. Quy trình nghiên cứu 45 2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài 46 2.2.3. Thiết kế công cụ đo lường 47 2.2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lường 48 2.2.4.1. Điều tra thử nghiệm 48 2.2.4.1. Giai đoạn điều tra chính thức 54 Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG 57 3.1. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan trọng của việc tự học đối với sinh viên. 57 3.2. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua thái độ của sinh viên đối với việc tự học 59 3.3. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua mức độ thực hiện các kĩ năng tự học của sinh viên 64 3.3.1. Mức độ thực hiện kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học của sinh viên 65 2
3.3.2. Mức độ thực hiện kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn của sinh viên .68 3.3.3. Mức độ thực hiện kĩ năng học tập trên lớp của sinh viên 71 3.3.4. Mức độ thực hiện kĩ năng làm việc theo nhóm của sinh viên 74 3.3.5. Mức độ thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên 77 3.3.6. Mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên 79 3.3.7. Đánh giá chung về kĩ năng tự học của sinh viên các ngành sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng 82 3.4. Đánh giá thực trạng năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng 84 Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM 89 4.1. Xây dựng mô hình hồi quy chung 89 4.2. Phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới năng lực tự học của sinh viên sư phạm 91 KẾT LUẬN 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC 105 3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ĐHSP Đại học Sư Phạm GV Giảng viên HĐHT Hoạt động học tập KQHT Kết quả học tập NLTH Năng lực tự học NXB Nhà xuất bản PPGD Phương pháp giảng dạy SV Sinh viên THPT Trung học phổ thông 4
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 2.2.1.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu Sơ đồ 2.2.2.1. Mô hình lý thuyết của đề tài Biểu đồ 3.3.2.1. Phân bố mẫu của kĩ năng đọc sách Biểu đồ 3.3.4.1. Mức độ thực hiện kĩ năng hoạt động nhóm của SV Biểu đồ 3.3.5.1. Phân bố mức thực hiện kĩ năng giải quyết vấn đề Biểu đồ 3.3.6.1. Các mức độ thực hiện kĩ năng đánh giá kết quả tự học của SV Biểu đồ 3.4.1. Phân bố điểm trung bình năng lực tự học của SV Hình 2.2.4.1.1. Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của 47 câu hỏi (sau khi đã loại câu 25,29,34) Hình 3.2.1. Phân bố mẫu thái độ tự học Hình 4.2.1. Phân tán giá trị dự đoán chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của mô hình hồi quy Hình 4.2.2. Biểu đồ phân phối của phần dư 5
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.2.4.1.1. Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng QUEST. Bảng 2.2.4.2.1. Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học Bảng 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học Bảng 3.1.2. Phân bố mức độ ĐG về tầm quan trọng của TH giữa SV nam và SV nữ Bảng 3.1.3: Kiểm định Kruskal Wallis sự khác nhau giữa SV nam và SV nữ về sự đánh giá về mức độ cần thiết của việc tự học Bảng 3.2.1. Bảng mô tả quy định về các mức đánh giá Bảng 3.2.2. Các mức độ về thái độ tự học của sinh viên Hình 3.2.1. Sự phân phối của mẫu trong tiêu chí về thái độ tự học Bảng 3.2.3. Bảng phân tích ANOVA Bảng 3.2.4. Bảng phân tích tương quan Pearson Bảng 3.3.1.1. Bảng mô tả kĩ năng xây dựng kế hoạch tự học Bảng 3.3.1.2. Điểm trung bình của các nhân tố Bảng 3.3.2.1. Kết quả phân tích ANOVA Bảng 3.3.3.1. Bảng thống kê giá trị trung bình của nhóm kỹ năng hoạt động trên lớp Bảng 3.3.3.2: Kết quả kiểm định định trung bình 2 tổng thể Bảng 3.3.4.1. Bảng phân tích ANOVA cho kỹ năng LVN của SV các ngành Bảng 3.3.5.1. Thống kê giá trị mức độ thực hiện kĩ năng GQVĐ Bảng 3.3.5.2. Thống kê giá trị mức độ thực hiện cho từng tiêu chí Bảng 3.3.6.1. Các mức độ về kĩ năng đánh giá kết quả tự học của sinh viên Bảng 3.3.6.2. Mức độ thực hiện các phương pháp trong kĩ năng kiểm tra KQTH Bảng 3.3.7.1. Bảng tương quan giữa các nhóm kĩ năng tự học Bảng 3.3.7.2. Bảng thống kê điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm Bảng 3.4.1. Bảng thống kê giá trị của năng lực tự học Bảng 3.4.2. Bảng kiểm định Levene Bảng 3.4.3. Kiểm định tương quan Pearson giữa năng lực tự học và kết quả học tập Bảng 4.2.1. Kiểm tra sự phù hợp của mô hình 6
Bảng 4.2.2. Bảng phân tích phương sai ANOVA Bảng 4.2.3. Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình Bảng 4.2.4. Kiểm định tính độc lập của sai số Bảng 4.2.5. Kiểm định tính đa cộng tuyến 7
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đang tạo ra sự biến đổi sâu sắc, toàn diện đối với cả nền kinh tế, từng bước chuyển từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức, với những đặc trưng cơ bản là coi tri thức khoa học, công nghệ là một tư liệu sản xuất quan trọng đã đặt ra nhiều yêu cầu mới cho giáo dục đào tạo, trong đó có cả việc dạy và học ở đại học. Trong bối cảnh toàn cầu hoá, khối lượng tri thức nhân loại tăng lên theo hàm số mũ, cùng với mạng viễn thông toàn cầu cho phép trao đổi thông tin một cách nhanh chóng, việc tiếp cận của mỗi người với tri thức nhân loại rất thuận lợi và với khối lượng lớn như hiện nay, nhà trường không thể chỉ giới hạn ở việc trang bị cho người học một lượng tri thức nhất định. Điều quan trọng hơn rất nhiều là nhà trường đại học cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng và rèn luyện cho sinh viên phương pháp học tập, phương pháp khai thác và xử lý tri thức, trong đó, đặc biệt quan trọng là phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Chỉ có nhờ vào phương pháp tự học, tự nghiên cứu, sinh viên sau khi ra trường mới có đủ khả năng để tự mình làm giàu vốn tri thức của mình, phục vụ tốt hơn cho hoạt động thực tiễn. Việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cần phải đặt vào nhiệm vụ trọng tâm của nhà trường đại học, đặc biệt là đối với các trường sư phạm. Bởi vì, sinh viên các ngành sư phạm sau này là những thầy cô giáo giảng dạy trong các trường phổ thông, có nhiệm vụ quan trọng là bồi dưỡng và rèn luyện cho học sinh phổ thông phương pháp tự học, phương pháp học tập chủ động, tích cực. Hơn ai hết, chính họ cần phải được trang bị kỹ năng đó ngay từ trên ghế trường đại học. Mục 2 điều 40 của Luật Giáo dục sửa đổi bổ sung có hiệu lực thi hành ngày 01 tháng 07 năm 2010 ghi rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. 8
Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay cho phép sinh viên tự chủ hơn trong việc học. Theo đó, sinh viên có thể tính toán thời gian và năng lực của mình để có thể điều tiết việc học của mình theo từng học kỳ một cách phù hợp nhất. Tuy nhiên, thực tế việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ở các trường đại học và cao đẳng hiện nay còn nhiều bất cập. Báo cáo của Ủy ban văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội ngày 15/11/2004 đã nêu: “Chất lượng giáo dục nhìn chung còn yếu kém, bất cập; lối học khoa cử vẫn còn nặng nề, giáo dục chỉ chú ý đến truyền đạt kiến thức, nhằm ứng phó với các kỳ thi, chưa chú trọng đến việc xây dựng tư duy sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu ”. Tự học, tự nghiên cứu là kỹ năng hết sức cần thiết đối với sinh viên, đặc biệt là đối với sinh viên các ngành sư phạm. Việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên muốn đạt được hiệu quả tốt phải được dựa trên những cơ sở lý luận và đặc biệt là dựa trên các số liệu khoa học về khả năng tự học, tự nghiên cứu hiện thời của sinh viên ở các ngành đào tạo khác nhau. Chính vì vậy, tôi chọn đề tài “Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng” làm đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Đo lường đánh giá trong giáo dục. - Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài: Kết quả nghiên cứu của đề tài được kỳ vọng là các số đo năng lực tự học của sinh viên ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng. Ngoài ra, kết quả mong đợi từ đề tài là những phân tích về các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của sinh viên thuộc nhóm đối tượng nghiên cứu. Những kết quả này sẽ là cơ sở khoa học cho việc bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư phạm tại trường sở tại và các đơn vị đào tạo có đặc điểm tương tự. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Xây dựng bộ công cụ đo lường năng lực tự học của sinh viên ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học sư phạm Đà Nẵng. 9
-Sử dụng bộ công cụ đó để đánh giá được năng lực tự học hiện thời của sinh viên các ngành sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ tại Trường. - Nghiên cứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hướng đến năng lực tự học của các sinh viên này. 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài - Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu trên nhóm sinh viên của các ngành sư phạm thuộc Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013. - Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường, còn năng lực tự học, tự nghiên cứu trong khi làm việc thì trong khuôn khổ của luận văn này chưa đề cập đến. 4. Câu hỏi / giả thuyết nghiên cứu 4.1.Câu hỏi nghiên cứu: Câu hỏi 1: Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 như thế nào? Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên và ảnh hưởng như thế nào đến năng lực tự học của họ? 4.2. Giả thuyết nghiên cứu  Giả thuyết rằng sinh viên có năng lực tự học về hai mặt: - Sinh viên đã có được những nhận thức đúng về vai trò của việc tự học và có thái độ đúng đắn với việc tự học. - Sinh viên đã hình thành được các kỹ năng quan trọng trong việc tự học.  Giả thuyết là các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên bao gồm: - Nhóm các yếu tố bên ngoài: Phương pháp giảng dạy của giảng viên; Phương pháp kiểm tra đánh giá; Điều kiện về cơ sở vật chất của Trường; Số năm học đại học; Nơi cư trú trước khi học đại học. - Nhóm các yếu tố bên trong: Giới tính; Điểm trung bình học kỳ gần nhất; Năng lực ngoại ngữ; Thời gian tự học. 10
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu. Năng lực tự học của sinh viên các ngành đại học sư phạm và các yếu tố ảnh hướng đến việc tự học. 5.2. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên hệ chính quy tập trung được đào tạo theo học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 thuộc các ngành đại học sư phạm tại 10 khoa thuộc trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết về năng lực tự học. 6.2. Phương pháp điều tra khảo sát: Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức: - Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm để bổ sung mô hình và thử nghiệm phiếu điều tra. - Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra 900 sinh viên thuộc 10 khoa của Trường. 6.3. Phương pháp phỏng vấn sâu Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính xác của thông tin thu được qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu được thực hiện với 30 sinh viên đã tự đánh giá về năng lực tự học và 20 giảng viên về năng lực tự học của sinh viên. 6.4. Phương pháp thống kê toán học Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mô tả và suy diễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các câu hỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST 11
trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng của bộ công cụ. 7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ đánh giá năng lực tự học trong việc học tập trong nhà trường của sinh viên các ngành sư phạm thuộc Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng được đào tạo theo học học chế tín chỉ từ năm 2010 đến năm 2013 tại 10 khoa đại diện cho 2 khối ngành khoa học tự nhiên và khoa học xã hội nhân văn: 5 khoa Toán học, Tin học, Hóa học, Vật lý, Sinh-Môi trường đại diện cho khối ngành khoa học tự nhiên và 5 khoa Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Chính trị, Tiểu học-Mầm non đại diện cho khối ngành khoa học xã hội và nhân văn. 8. Phương pháp chọn mẫu 8.1. Chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng phiếu hỏi Luận văn thực hiện chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm trên 10 khoa thuộc Trường ĐHSP Đà Nẵng, đại diện các nhóm ngành khác nhau được chọn như trên. Tại mỗi khoa, chọn 03 lớp thuộc khối sư phạm thuộc 3 khóa đào tạo từ năm thứ nhất đến năm thứ 3 (mỗi lớp chọn ngẫu nhiên 30 sinh viên). Số sinh viên được phát phiếu hỏi được lấy ngẫu nhiên từ danh sách của mỗi lớp. Tổng số sinh viên được phát phiếu hỏi là 900. 8.2. Chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu Tại mỗi khoa, chọn ngẫu nhiên 3 SV đại diện cho 3 khóa từ năm thứ nhất đến năm thứ 3; và 2 giảng viên. Như vậy, có 30 sinh viên và 20 giảng viên được chọn làm đối tượng phỏng vấn sâu. 9. Mô tả mẫu Sau khi thu lại phiếu hỏi, có 851 phiếu hợp lệ. Trong số 851 SV tham gia trả lời bảng hỏi có 729 SV nữ, 122 SV nam. Số lượng điều tra cho thấy tỷ lệ SV nam và SV nữ học ngành sư phạm tại Trường ĐHSP Đà Nẵng có sự chênh lệch rất lớn. Kết quả phân tích cũng cho thấy số sinh viên đến từ vùng nông thôn nhiều hơn ở vùng thành thị - 687 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng nông thôn 12
(chiếm 80,73%), 164 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng thành thị (chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9. 10. Cấu trúc của luận văn Mở đầu Nội dung: Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan Chương 2: Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá về năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm của Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng Chương 4: Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên Kết luận 13
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Tự học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và công trình nghiên cứu về tự học dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau. Dù ở góc độ nào thì nhìn chung đều nhấn mạnh tính chủ động, tích cực của người học để chiếm lĩnh tri thức. 1.1.1. Ở nước ngoài Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục người cộng hòa Séc J.A Comenxki (1592-1670). Cùng với việc “đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán của người học”, Komensky đã tìm ra phương pháp cho phép giáo viên giảng ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông khẳng định: “Không có khát vọng học tập, không có khát vọng suy nghĩ thì sẽ không thể trở thành tài năng” [23]. Vào thế kỷ XVIII – XIX, một số nhà giáo dục lỗi lạc như J.J. Rousscau (1712- 1778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-1890), J. Dewey (1859-1952), đã hướng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong cá nhân con người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng con đường tích cực tìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức. Những tư tưởng đó được các nhà giáo dục thế hệ sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính tích cực, tự chủ của HS [23]. Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và phát triển những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lý luận dạy học. Những nhà giáo dục tên tuổi như X.P. Baranov, T.A. Ilina, A.N. Leonchiev, A.V. Petrovski, A.M. Machiuskin, Makiguchi, J.G. Pestalozi, F. Disterver đã nghiên cứu về vấn đề tự học và đưa ra vấn đề tự học như thế nào; cách độc lập nghiên cứu khoa học; cách suy nghĩ tìm tòi; cách sáng tạo; [23] N.A. Rubakin (1862-1946) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” đã nhấn mạnh vai trò và thái độ tích cực tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. N.A. Rubakin đã thấy rõ vai trò của yếu tố động cơ trong tự học của HS. Muốn người học học tập có kết quả thì trong dạy học phải giáo dục con người có động cơ đúng đắn 14
trong tự học. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để HS tích cực, chủ động trong tự học”. Rubakin kết luận rằng: Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời - đó chính là phương pháp tự học. Tuy nhiên, chỉ có động cơ thôi vẫn chưa đủ mà người học cần phải có kỹ năng tự học thì mới tự học có hiệu quả [20]. Vào những năm 70 của thế kỷ XX, I.F. Kharlamop khẳng định rằng: tự học đóng vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận thức và hiệu quả cho hoạt động trí tuệ của SV. Hoạt động tự học diễn ra theo cách tăng cường nghiên cứu, làm việc với tài liệu học tập, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, cải tiến công tác tự học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, [11]. Năm 1994, Raja Roy Singh- nhà giáo dục người Ấn Độ, trong cuốn sách “Giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã nghiên cứu vai trò của tự học của người học và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người thầy trong học tập thường xuyên và học tập suốt đời, trong việc hình thành và phát huy năng lực tự học của người học [21]. Năm 1996, Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho Thế kỷ XXI do Jacque Delor làm Chủ tịch đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo cáo này nhấn mạnh giáo dục là “kho báu tiềm ẩn” và đã đưa ra một tầm nhìn về giáo dục cho thế kỷ XXI dựa trên bốn trụ cột (học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để cùng chung sống) cũng đã khẳng định tầm quan trong của tự học trong xã hội đầy tính cạnh tranh và trong thời đại bùng nổ của tri thức khoa học, công nghệ như hiện nay [32]. 1.1.2. Ở trong nước GS. TSKH Nguyễn Cảnh Toàn trong cuốn “Quá trình dạy – tự học” (1997) và “Học và dạy cách học” (2002) đã dày công nghiên cứu về tự học, ông định nghĩa: tự học là tự mình động não, tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (như giám sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ) và có khi cả năng lực cơ bắp (như khi phải sử dụng công cụ, ) cùng các phẩm chất cá nhân của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế 15
giới quan (như trung thực, khách quan, cầu tiến, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực, hiểu biết nào đó của nhân loại, biến nó thành sở hữu của mình”. Theo ông, “Tự học thường được hiểu là học với sách, không có thầy bên cạnh. Nhưng hiểu như vậy là hơi hẹp. Ngay cả khi có thầy bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy đâu có học hộ trò. Dạy, dù sao, cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó phải có sự cộng hưởng của nội lực cố gắng của học trò. Sự cố gắng này mới đúng là tự học”. Như vậy, tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, có sách. [25], [26]. Tác giả Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Một số vấn đề về phương pháp dạy học” (2000) đã đề cập đến khái niệm “học độc lập”. Học độc lập là nhu cầu của người học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển tốt thì khả năng học độc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất, hiệu quả nhất việc học thường xuyên, học suốt đời của họ” [6]. Tác giả Trịnh Quốc Lập trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam” (2008) đăng trên tạp chí khoa học Trường Đại học Cần Thơ đã cho rằng năng lực tự học không chỉ là một phẩm chất dành cho người học thuộc thế giới phương Tây, về bản chất mà nói, sinh viên châu Á không phải là không có năng lực tự học; hệ thống giáo dục ở các nước châu Á chưa tạo đủ điều kiện để sinh viên phát triển năng lực tự học. Kết quả nghiên cứu của tác giả bài viết này đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt Nam năng lực tự học có thể được phát triển thông qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh [14]. Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Tính về đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn giáo dục học cho SV các trường đại học sư phạm”, tác giả kết luận: Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Tự học môn giáo dục học mang tính đặc thù của bộ môn Nghiệp vụ sư phạm, vì vậy tự học môn giáo dục học là quá trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng kỹ xảo, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và hình thành tình cảm, thái độ nghề nghiệp của SV dưới vai trò chủ đạo của cán bộ giảng dạy môn giáo dục học. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp, hoặc trong quá trình tự học ở nhà, hoặc trong các hoạt động ngoại khóa. Ba khâu này 16
có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau không thể tách rời. Nó bổ sung kết quả cho nhau [24]. Tác giả Đậu Thị Hòa trong bài báo khoa học “Phương pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên địa lý trong dạy học học phần địa lí tự nhiên Việt Nam” (2010) đăng trên tạp chí Khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng số 4(39).2010 cũng tập trung vào sử dụng một số phương pháp dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tự học, giúp người học không chỉ học ở trường lớp mà có khả năng tự học suốt đời [5]. Nhìn chung, các nhà giáo dục đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề tự học dưới nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả đã đưa ra nhiều những kỹ năng tự học cho người học. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về thực trạng năng lực tự học của sinh viên ngành sư phạm và dùng phương pháp định lượng để đánh giá sự tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngành sư phạm. 1.2. Một số lý thuyết về dạy và học Phần này sẽ khảo sát một số lý thuyết về giảng dạy và học tập, đó là Học tập chủ động, Học tập hợp tác, Dạy học theo chủ đề, Dạy học phát huy chức năng toàn não bộ, Lý thuyết điều khiển, Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật tiên tiến. 1.2.1. Lý thuyết học tập chủ động (HTCĐ) Lý thuyết học tập chủ động cho rằng mọi trẻ em đều có thể học được khi chúng được cung cấp các điều kiện học tập một cách thích hợp trong lớp. Lý thuyết này dựa trên mô hình học tập chủ động của Benjamin Bloom. Học tập chủ động là phương pháp học chủ yếu dựa theo nhóm, GV chỉ đóng vai trò hướng dẫn để SV hợp tác với nhau trong học tập. Tuy nhiên, có một số chiến lược của lý thuyết học chủ động đòi hỏi SV phải làm việc một cách độc lập. Về mặt chương trình: HTCĐ không tập trung vào nội dung mà chỉ chú ý đến quá trình lĩnh hội nội dung ấy. Loại học tập này phù hợp với chương trình hướng vào nội dung, dựa trên các mục tiêu học tập đã xác định sẵn để tổ chức thành các học phần nhỏ hơn. 17
Về phương pháp giảng dạy: GV hướng dẫn một loạt các kỹ thuật học tập theo nhóm, đồng thời thường xuyên nhận thông tin phản hồi từ SV bằng cách thường xuyên thực hiện các loại trắc nghiệm khác nhau. GV định kỳ sửa chữa lỗi cho SV, đánh giá SV bằng trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referenced tests) hơn là trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referenced tests) [4]. 1.2.2. Lý thuyết học tập hợp tác (HTHT) HTHT bao gồm các kỹ thuật dạy học đòi hỏi một sự phụ thuộc lẫn nhau giữa những người học để cho việc học có thể xảy ra. Các mô hình của tương tác giữa SV được gọi là cấu trúc. GV và SV cùng nhau xây dựng một “kịch bản” cho cấu trúc này. Vì vậy khi GV yêu cầu lớp dùng một phương pháp nào đó để tìm hiểu bài học hôm nay thì SV sẽ biết được loại tương tác nào cần sử dụng. Chẳng hạn như khi GV yêu cầu sử dụng phương pháp “Suy nghĩ - Cặp đôi - Chia sẻ” (Think - Fair - Share), SV biết rằng họ sẽ làm việc độc lập trước, sau đó chia sẻ ý tưởng của mình với bạn rồi cùng nhau tìm hiểu kỹ lưỡng đế đi đến sự hiểu biết hoàn toàn. GV hoàn toàn có quyền tích hợp các phương pháp tương tác theo những bài học cụ thể và cần ấn định các SV hợp tác với nhau, quản lý lớp học trong quá trình học hợp tác, đồng thời điều hòa cả về nội dung lẫn hình thức hợp tác [4]. 1.2.3. Dạy học theo chủ đề Dạy học theo chủ đề là tổ chức chương trình học xung quanh một chủ đề chính. Lý thuyết này dựa trên ý tưởng cho rằng con người thu nhận kiến thức tốt nhất khi học tập trong bối cảnh kết hợp các vấn đề liên quan thành một thể thống nhất và liên hệ chặt chẽ với thực tế tự nhiên và xã hội. Việc dạy học theo chủ đề có thể tổ chức cho một nhóm SV cùng trình độ. Giáo viên các môn học liên quan nhau cùng nhau bàn bạc để thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy và đánh giá về một chủ đề được chọn lựa trước. Các bước chủ yếu là: + Lựa chọn chủ đề: Có thể các vấn đề có tính tích hợp hay các vấn đề có nội dung rộng lớn. Trong một số trường hợp SV có thể tham gia vào việc lựa chọn chủ đề. 18
+ Thiết kế chương trình: Giáo viên trong nhóm phải thiết kế chương trình sao cho phù hợp với mục tiêu của chủ đề đã lựa chọn. + Lựa chọn cách dạy: Vấn đề này liên quan đến việc xây dựng thời khóa biểu cho các chủ đề cụ thể, tổ chức tham quan thực tế, làm việc theo nhóm + SV trình bày trước lớp: GV tổ chức cho SV theo từng nhóm trình bày vấn đề được phân công trước, SV cần phải chuẩn bị và sáng tạo ra nhiều hình thức trình bày bằng các phương tiện nghe nhìn khác nhau. Dạy học theo chủ đề là một công cụ hữu hiệu cho việc tích hợp chương trình và giảm đi việc dạy các môn liên quan một cách biệt lập [4]. 1.2.4. Dạy học phát huy chức năng của toàn não bộ Phương pháp dạy học này bắt nguồn từ việc nghiên cứu các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải. Lý thuyết này cho rằng hai bán cầu não điều khiển hai “kiểu” tư duy khác nhau. Trong lúc đó mỗi một người lại thiên về một trong 2 kiểu trên. Bảng dưới đây minh họa sự khác nhau giữa hai bán cầu trong tư duy của con người. Não trái Não phải Lô gic Ngẫu nhiên Tuần tự Trực giác Lí trí Chính luận Phân tích Tổng hợp Khách quan Chủ quan Nhìn theo bộ phận Nhìn theo toàn cục Mỗi một cá nhân đều có một ưu tiên riêng biệt cho một trong các kiểu tư duy trên. Tuy nhiên, một số người có cả hai kiểu bán cầu não giống nhau. Nhà trường hiện nay có khuynh hướng ưu tiên cho kiểu tư duy của bán cầu trái mà hạ thấp vai trò của bán cầu phải. Các môn học thuộc bán cầu trái hướng vào tư duy lô-gíc, phân tích và sự chính xác. Trong lúc đó các môn học thuộc bán cầu phải tập trung vào cái đẹp, cảm xúc và sự sáng tạo. Như vậy, để việc học tiến đến "toàn não bộ” hơn, nhà trường và GV cần dành phần thích hợp cho hoạt động nghệ thuật, sáng tạo và các 19
kỹ năng về tưởng tượng và tổng hợp. GV cần sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho có thể liên kết được hai bán cầu não với nhau. Có thể tạo ra các hoạt động học tập dành cho bán cầu não phải. GV cần khuyến khích SV hình dung bằng hình ảnh, vẽ hình hoặc dùng các đoạn kịch ngắn để phát triển các ý tướng mới [4]. 1.2.5. Lý thuyết điều khiển Lý thuyết điều khiển cho rằng hành vi con người được sinh ra bởi những gì mà con người mong muốn nhất như nhu cầu sống còn, yêu thương, tự do, có sức mạnh hoặc các nhu cầu cơ bản khác. Có nhiều ý kiến cho rằng hiện nay sinh viên không có động cơ học tập tốt. Có người cho rằng sở dĩ SV không có động cơ tốt là do chúng xem công việc học tập là không phù hợp với nhu cầu cơ bản của chúng. Theo lý thuyết này có thể phân biệt hai loại giáo viên: + GV ông chủ: Dùng phần thưởng và trách phạt để ép buộc SV tuân thủ kỷ luật và hoàn thành các công việc theo yêu cầu của GV. + GV hướng dẫn: Ngược với GV ông chủ, GV hướng dẫn không dùng hình thức thưởng phạt trong giảng dạy. GV chỉ đưa ra các nhiệm vụ phù hợp với yêu cầu cơ bản của SV. Điểm học tập được sử dụng như là “chỉ báo” tạm thời của những gì mà SV học được hoặc chưa học được. Lý thuyết điều khiển tác động đến học tập về các mặt sau: + Về chương trình: GV cần thảo luận với SV về các nội dung và phương pháp giảng dạy. Điều chủ yếu là dựa vào nhu cầu chủ yếu của SV để xác định nội dung và phương pháp giảng dạy. + Về phương pháp: GV dựa vào kỹ thuật học tập hợp tác, chủ động để phát huy năng lực của người học. GV hướng dẫn cần đảm bảo tất cả các nhiệm vụ học tập đáp ứng được nhu cầu của SV theo từng mức độ nào đó. + Về đánh giá: Đối với những SV thỏa mãn được yêu cầu đã đề ra, GV chỉ cho điểm “tốt”. Các môn mà SV không đạt điểm tốt sẽ không ghi vào bảng điểm [4]. 20
1.2.6. Dạy học với sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật hiện đại Các thiết bị kỹ thuật (TBKT) như máy tính, đĩa CD, môi trường tương tác, internet có thể bổ trợ tích cực cho học tập. Hiện nay có hai luồng ý kiến về việc sử dụng thiết bị kỹ thuật. Nhiều người cho rằng thiết bị kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ dựa trên máy tính là nhân tố chủ yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học. Tuy nhiên, một số nhà giáo khác lại cho rằng kỹ thuật chỉ là một công cụ có ảnh hưởng rất nhỏ đến chất lượng học tập. Có thể nêu ra một số vấn đề mà thiết bị kỹ thuật hiện đại tác động đến học tập như sau: + Về chương trình: TBKT có khả năng mở rộng đáng kể chiều rộng và chiều sâu của chương trình. Chẳng hạn, SV có thể sử dụng Internet để tìm thông tin ngoài giáo trình, sách vở có sẵn. Chương trình có thể được cả nhân hóa để phù hợp với các cách học tập cụ thể của SV. + Về phương pháp: TBKT có ảnh hưởng đáng kể đến vai trò của người thầy cũng như cơ cấu của trường và lớp. Việc dùng TBKT làm thay đổi GV từ vai trò của một chuyên gia sang vai trò của người tạo điều kiện, người huấn luyện. Với TBKT, việc dạy - học không còn hạn chế trong phòng học mà có thể tiến hành ở nhà, ở nơi làm việc, hoặc bất kỳ ở đâu có TV, điện thoại và internet. + Về đánh giá: Nhờ TBKT việc kiểm tra, đánh giá có thể thực hiện một cách khoa học và chính xác. Việc kiểm tra đánh giá có thể thực hiện mà không cần sự có mặt của GV. Hơn nữa SV có thể tự đánh giá quá trình học tập của mình. Nhờ TBKT SV có thể thường xuyên nhận được các phản hồi chính xác từ đó mà điều chỉnh nhiệm vụ học tập một cách phù hợp [4]. 1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN 1.3.1. Quan niệm về năng lực Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới, hoặc tương tự với chất lượng cao [34]. Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực 21
trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác [14]. Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản [28]: + Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; + Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; + Những điều kiện tâm lí để tổ chức và vận dụng tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng (ví dụ: tính tích cực). Nếu tách riêng từng bộ phận, mỗi bộ phận là dạng chuyên biệt của năng lực: năng lực biết (năng lực ở dạng tri thức), năng lực làm (năng lực ở dạng kỹ năng), năng lực biểu cảm (năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm). Khi kết hợp cả ba bộ phận lại, vẫn là năng lực, nhưng có tính hoàn thiện và khái quát hơn [4]. Năng lực (ability) có thể được hiểu theo nghĩa tâm lí học, tức là chức năng tâm lí, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động. Năng lực còn được hiểu theo nghĩa thực hiện được công việc thực sự (competence) [4]. Đối với sinh viên ngành sư phạm, do đặc điểm nghề nghiệp, năng lực thực hiện công việc cần được ưu tiên phát triển trong quá trình đào tạo. 1.3.2. Các năng lực cần bồi dưỡng cho sinh viên ngành sư phạm 1.3.2.1. Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Năng lực này đòi hỏi sinh viên phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lý luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lý cần phải khơi thông, khám phá, làm sáng rõ Đây là bước khởi đầu của sự nhận thức có tính phê phán đòi hỏi nỗ lực trí tuệ cao. Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho sinh viên thói quen hoạt động trí tuệ, luôn luôn tích cực khám phá, tìm tòi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau. 22
1.3.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lý thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều sinh viên thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lý như thế nào để làm “loé” ra con đường tiệm cận giả thiết. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các giảng viên ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề. Nếu nói rằng trong dạy học đại học, quan trọng nhất là dạy cho sinh viên cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật giải quyết vấn đề. Với kỹ thuật này, sinh viên có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kỹ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy cho sinh viên phương pháp tự học. 1.3.2.3. Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp biện pháp ) từ quá trình giải quyết vấn đề Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân sinh viên có năng lực này. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). 1.3.2.4. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới) Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là sinh viên vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức. 23
1.3.2.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) sinh viên đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả hơn. Mặc khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi người học phải luôn đánh giá và tự đánh giá. Người học phải biết chính xác mặt mạnh, yếu, cái đúng, sai của mình, của việc mình làm, mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động. Không có khả năng đánh giá, người học khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học. Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở sinh viên. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là sinh viên đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy ở đại học không phải là truyền thụ kiến thức sẵn có cho sinh viên mà người giảng viên phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn sinh viên nghiên cứu. Và bài giảng ở đại học, không đơn thuần là bài thuyết trình các kiến thức đã tường minh, mà phải là một công trình nghiên cứu khoa học ở mức độ thích hợp. Điều đó cũng phù hợp với một trong các khuyến nghị chủ yếu của Hội nghị Thế giới về “Giáo dục Đại học trong thế kỷ 21: Tầm nhìn và Hành động” (Paris 10/1998): “Cần đặc biệt chú ý việc nâng cao kiến thức thông qua nghiên cứu cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của GDĐH, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm” [33]. 1.3.3. Hệ thống kỹ năng học tập Kỹ năng là dạng năng lực thực hiện. Kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Kỹ năng chính là biểu hiện của năng lực. Nhờ vào kĩ năng, mới có thể biết được năng lực một cách cụ thể. 24
Chính vì vậv, bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tự học, tự nghiên cứu, chính là việc bồi dưỡng kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên. Theo Đặng Thành Hưng trong bài "Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” (Tạp chí Giáo dục, số 78 (2/2004), thì người học có các nhiệm vụ học tập cụ thể, từ đó liên quan đến các kỹ năng thích hợp [7]. 1.3.3.1. Các nhiệm vụ học tập của sinh viên Tác giả Lê Đình trong Đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ (2004) [4] cho rằng việc học tập phải thực hiện ba loại nhiệm vụ cơ bản là Nhận thức nội dung học tập, Tổ chức quản lý việc học tập của bản thân, Giao tiếp với quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập. a. Nhận thức nội dung học tập Đối tượng: tri thức, phương thức hoạt động, phương pháp nhận thức, Hoạt động cụ thể: + Tìm kiếm, tích luỹ, lưu giữ thông tin, dữ liệu và sự kiện cần thiết cho học tập. + Đánh giá, chọn lọc và xử lí các tư liệu đã thu thập được thành bài học của mình. + Áp dụng các bài học đó dưới dạng tri thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết vấn đề nhận thức. b. Tổ chức, quản lí việc học của bản thân Đối tượng: kết quả học tập và rèn luyện; thời gian và tiến độ học tập; hành vi học tập: nhu cầu, thái độ học tập; phong cách, cường độ và nhịp độ học tập; các nguồn lực học tập (học liệu, phương tiện, dụng cụ, thiết bị, môi trường học tập). Hoạt động cụ thể: + Quản lí kế hoạch, đặc biệt thời gian, mục tiêu và kết quả học tập. + Quản lí hành vi, phong cách, cường độ học tập. + Quản lí phương tiện, môi trường học tập. + Quản lí nhu cầu, thái độ học tập. + Quản lí và thích ứng với các tình huống, biến cố tâm lí - xã hội. 25
c. Giao tiếp với quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập. Đối tượng: Quan hệ người - người và những giá trị nảy sinh từ đó. Hoạt động cụ thể: + Trình bày ý kiến, quan điểm của bản thân và tiếp nhận, đánh giá ý kiến, quan điểm của người khác. + Tham gia hoạt động cùng nhau hay làm việc hợp tác ở qui mô nhóm - tổ hoặc qui mô trường, lớp. + Kèm cặp, tư vấn lẫn nhau trong học tập. + Làm việc trực tiếp với giáo viên trong cương vị đại diện cho tổ, lớp, các bạn khác về những vấn đề học tập. + Tìm hiểu và giải thích những vấn đề, sự kiện tâm lí và xã hội trong quá trình học tập. + Đối thoại hoặc có hành động xử lí tích cực khác để giải quyết những bất đồng hay xung đột trong học tập. Việc tự học được diễn ra trong sự kết hợp cả ba loại nhiệm vụ này. Tuy nhiên, do đối tượng khác nhau, nên các hoạt động thực hiện nhiệm vụ không giống nhau, liên quan đến những kỹ năng hành động khác nhau. Tương ứng với ba nhiệm vụ tự học này, có thể xác định ba nhóm kỹ năng tự học: + Nhóm kỹ năng nhận thức học tập; + Nhóm kỹ năng quản lí học tập; + Nhóm kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập. 1.3.3.2. Hệ thống kỹ năng học tập Tác giả Nguyễn Văn Hiếu (2002) trong Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ “Xây dựng và rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học cho sinh viên” đã đưa ra hệ thống các kĩ năng học tập bao gồm ba nhóm kĩ năng là Nhóm kĩ năng nhận thức học tập, nhóm kĩ năng giao tiếp và quan hệ học tập và nhóm kỹ năng quản lý học tập [8]. 1.3.3.2.1. Nhóm kỹ năng nhận thức học tập a. Kỹ năng tìm kiếm, khai thác các nguồn thông tin (tư liệu, dữ liệu, ), bao gồm: 26
+ Kỹ năng làm việc với sách và các tài liệu in. + Kỹ năng ghi nhớ thông tin. + Kỹ năng tra cứu, khai thác và sử dụng dữ liệu điện tử hay dữ liệu số. + Kĩ năng quan sát, điều tra và thu thập sự kiện bằng thí nghiệm, thực nghiệm bằng những cấu trúc và công cụ lô-gic khác nhau như ma trận, biểu đồ, mô hình toán học, mô tả thống kê + Kỹ năng truy cập và khai thác thông tin, tư liệu, học liệu trên mạng (mạng LAN, mạng intranet và Internet) và hệ thống thư tín điện tử. + Kỹ năng sử dụng, tra cứu mục lục và tìm tài liệu thư viện bằng công cụ truyền thống và công cụ điện tử. b. Kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin và nội dung học tập, gồm những kĩ năng bộ phận sau: + Kĩ năng tổng quan tư liệu và khái quát hoá nội dung học. + Kỹ năng nêu câu hỏi, đặt vấn đề, nêu giả thiết, phán đoán và lập luận. + Kỹ năng định hướng trong các tình huống học tập, phát hiện vấn đề, xác định nhiệm vụ và ra quyết định về cách giải quyết vấn đề. + Kỹ năng kết hợp việc tập trung chú ý, phân phối chú ý và di chuyển chú ý phù hợp với những biến đổi và hình thái khác nhau của đối tượng nhận thức. + Kỹ năng hệ thống hoá các sự kiện, các đơn vị học vấn, các bài học, các chủ đề, các công thức, các lý thuyết, các mô hình, các biểu trưng, các dấu hiệu, các giá trị và các chuẩn mực. + Kỹ năng kết hợp sử dụng các hành động và thao tác trí tuệ khác nhau theo chiến lược tổng thể dễ hiểu, áp dụng và phát triển nội dung học tập. c. Kỹ năng áp dụng, biến đổi, phát triển kết quả nhận thức để đánh giá các sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày. + Kỹ năng áp dụng kết quả nhận thức để đánh giá các sự kiện khoa học và thực tiễn đời sống hàng ngày. + Kỹ năng chuẩn bị kiểm tra, thi và tiến hành làm bài kiểm tra, bài thi. 27
+ Kỹ năng áp dụng kết quả nhận thức để tổ chức thí nghiệm, thực nghiệm, thực hành kiểm chứng và mở rộng các sự kiện. + Kĩ năng biến đổi và áp dụng các kết quả nhận thức để hình thành những tri thức và kỹ năng chuyên môn, liên môn và tích hợp đa lĩnh vực. 1.3.3.2.2. Nhóm những kỹ năng giao tiếp và quan hệ học tập a. Kĩ năng trình bày ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản, lời nói với giáo viên, lớp và trường về những vấn đề học tập, bao gồm: + Kỹ năng viết và trình bày đơn từ, báo cáo cá nhân về việc học tập. + Kỹ năng phát biểu ý kiến trước nhiều người (nhóm học tập, lớp, các thầy cô giáo, hội cha mẹ học sinh). + Kỹ năng tham gia, trao đổi ý kiến trong học tập dưới hình thức thảo luận, hội nghị học tập, thực hành theo nhóm, tham quan. + Kỹ năng sử dụng các nghi thức ngôn ngữ và nghi thức giao tiếp với giáo viên và nhà trường với tư cách cá nhân và tư cách đại diện cho những người khác nữa. + Kỹ năng đối thoại, thương lượng và giải quyết những bất đồng, xung đột về quan điểm và hành vi học tập. + Kỹ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ và hành vi không lời sự thông cảm, đồng cảm và hiểu biết quan điểm, ý tưởng, tình cảm, tâm trạng của người khác (bạn học, giáo viên, cha mẹ). b. Kỹ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ, bao gồm: + Kĩ năng biểu thị tính thân thiện và ân cần với người khác trong quá trình học tập. + Kĩ năng thực hiện tự phê bình và phê bình trong học tập và thực hiện các nhiệm vụ học tập. + Kỹ năng làm việc cùng nhau trong nhóm hợp tác với tư cách thành viên có nhiệm vụ được phân công riêng. 28
+ Kỹ năng tổ chức và tham gia các sinh hoạt tập thể phục vụ học tập (hội thi, báo lớp, sưu tầm tư liệu). c. Kỹ năng giao tiếp đặc biệt nhờ sử dụng các phương tiện viễn thông và công nghệ thông tin hiện đại nhằm mục đích học tập, bao gồm: + Kĩ năng sử dụng và tham gia diễn đàn học tập trên mạng (Forum). + Kĩ năng sử dụng điện thoại chỉ dẫn và tư vấn học tập. + Kỹ năng giao tiếp và khai thác tài nguyên học tập qua các phần mềm giáo dục phù hợp. + Kỹ năng yêu cầu, đăng ký và đặt hàng học tập trực tuyến theo mục đích của mình. + Kĩ năng sử dụng các mẫu thư từ, văn bản điện tử để trao đổi thông tin và giao tiếp học tập trên Internet. + Kỹ năng đọc hiểu và sử dụng các hộp thoại thông thường trên máy tính cá nhân để giao tiếp và khai thác tài nguyên học tập. 1.3.3.2.3. Nhóm kỹ năng quản lý học tập a. Kỹ năng tổ chức môi trường học tập cá nhân bao gồm: + Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức các phương tiện, dụng cụ học tập. + Kỹ năng tổ chức, sắp xếp chỗ làm việc và các điều kiện học tập. + Kỹ năng bảo quản, giữ gìn phương tiện, học liệu và điều kiện học tập. + Kỹ năng khởi xướng thành lập nhóm học tập hoặc học kèm cặp lẫn nhau trong nhóm. + Kỹ năng bảo quản, lưu trữ các hồ sơ học tập cá nhân (bài kiểm tra, bài thi, bảng điểm, giấy khen, biên bản kỷ luật), + Kĩ năng chuẩn bị và tổ chức môi trường học dã ngoại. b. Kỹ năng hoạch định quá trình và các hoạt động học tập, bao gồm: + Kỹ năng quản lý thời gian và nghỉ ngơi trong học tập. + Kỹ năng lập kế hoạch ôn tập, luyện tập cá nhân. + Kỹ năng lập kế hoạch học độc lập (tự học) và nâng cao. + Kỹ năng lập kế hoạch học thi và thực hiện kế hoạch. 29
+ Kỹ năng xác định các mục tiêu và phương pháp học tập cá nhân phù hợp với những mục tiêu đã định. + Kỹ năng lập kế hoạch rèn luyện và phát triển các phong cách học tập thích hợp với nhiệm vụ học tập. c. Kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập, bao gồm: + Kỹ năng xem xét các kết quả kiểm tra và phân tích, đánh giá ưu, nhược điểm, thiếu sót. + Kỹ năng đánh giá thường xuyên hành vi học tập cá nhân của mình và của người khác. + Kỹ năng kiểm tra thường xuyên học lực của mình thông qua các hình thức trắc nghiệm khác nhau. + Kỹ năng kiểm tra thường xuyên sức khoẻ và vệ sinh cá nhân trong học tập và quan hệ học tập. + Kỹ năng sử dụng các tình huống khác nhau để tiếp nhận sự đánh giá từ người khác về việc học của mình. + Kỹ năng đánh giá so sánh kết quả học tập giữa các môn, giữa các thời kỳ, giữa mình và các bạn. 1.3.3.3. Xác định năng lực của sinh viên Năng lực sinh viên là thông số đặc trưng của chất lượng giáo dục đại học. Không thể đánh giá chất lượng giáo dục chỉ qua những chỉ báo số lượng như số lượng sinh viên đã được đào tạo, chỉ tiêu tốt nghiệp; số sinh viên tốt nghiệp loại khá giỏi, hoặc vào số sinh viên đoạt các giải trong các kỳ thi Những chỉ báo về số lượng chỉ như những “ảnh chụp chớp nhoáng” bất động về một tình hình nhất định [31]. Trong khi đó, chỉ báo chất lượng phải là những chỉ báo quá trình. Chúng cho phép nhà giáo dục có thể đánh giá năng lực của người học, người dạy và người quản lý cũng như kiểm soát được quá trình đào tạo. Việc xác định sinh viên có năng lực hay không và đến mức nào được thực hiện trên bốn phương diện cơ bản [31]: 30
+ Những chỉ báo về trí tuệ (khả năng học tập/làm việc trí óc và cách sử dụng thời gian); + Những chỉ báo về động cơ học tập; + Những chỉ báo về phẩm chất xã hội; + Những chỉ bảo về phẩm chất nghề nghiệp. 1.3.3.3.1. Những chỉ báo về khả năng học tập Sự thành công trong dạy học không gắn nhiều với số lượng kiến thức được nhận mà với những khả năng vận dụng kiến thức. Nhiều cách hoạt động trí óc phải được xác lập và phát triển cho người học từ bậc trung học và cần được người học đại học tiếp tục phát triển trong ngành nghề được đào tạo. Nhóm nghiên cứu Men (1988) đã đề xuất 8 cách hoạt động trí óc. Học quan sát, bao gồm những khả năng, quan sát một tình huống, phân tích tình huống đó và phân biệt những thông tin chính, sơ đồ hóa tất cả những yếu tố thuộc một vấn đề. Học thu thập, phân tích và xử lý thông tin (bao hàm những khả năng rút ra những thông tin từ một tư liệu và ghi chép từ một thông báo hay bài phát biểu. Học cách tổng hợp vấn đề, điều đó đòi hỏi phát triển những khả năng tổng hợp, cấu trúc cách giải quyết vấn đề, sắp xếp những thông tin về một đề tài. Học cách khái quát hóa, tức là qui nạp những ý kiến từ những sự kiện, xây dựng một giả thuyết và kiểm tra giả thuyết đó. Học phán đoán hoặc dựa vào những nguyên lý để rút ra những hệ quả. Học thông báo, điều này yêu cầu nhiều hơn các khả năng thể hiện những thông tin bằng sơ đồ, đồ thị, bằng một ngôn ngữ tượng trưng hay kỹ thuật. Học quyết định và hành động, điều này nhất thiết bao hàm việc lựa chọn đúng đắn những phương pháp thuật toán, phương pháp thực hành, bao hàm khả năng lập và thực hiện một chương trình hành động. Học phán đoán và đánh giá, khả năng phát biểu những tiêu chuẩn đánh giá, đánh giá theo những tiêu chuẩn đã được lựa chọn, hiệu chỉnh một hành động hay một phương pháp. Toàn bộ những cách hoạt động trí óc nêu trên, nếu được tiến hành đánh giá đều đặn đối với sinh viên thông qua không chỉ thi, kiểm tra mà quan trọng hơn là qua nhiều hình thức và phương pháp dạy học khác nhau như dạy theo dự án, giải 31
quyết vấn đề, học theo tình huống, thảo luận nhóm, trình bày, viết báo cáo kết hợp với tăng cường cung cấp các tài liệu tham khảo, trang thiết bị học tập sẽ giúp người học tìm ra lời giải đáp cho những vấn đề mà họ chưa từng gặp. Nói cách khác, các chỉ báo về khả năng học tập nói trên có thể đánh giá khả năng ứng dụng kiến thức của người học vào những tình huống khác nhau của công việc thuộc lĩnh vực nghề nghiệp mà họ đang học. 1.3.3.3.2. Chỉ báo về cách sử dụng thời gian Cách sử dụng thời gian là một trong những kỹ năng sống quan trọng của một người trí thức. Căn cứ vào cách sinh viên sắp xếp và sử dụng thời gian, Shereiber (1983) đã chia thành năm tình huống sử dụng thời gian. Một là người chuyên kiện toàn, chỉnh lý và bổ sung cho những kiến thức của mình. Hai là người dành nhiều thời gian cho những kẻ khác làm ảnh hưởng đến thời gian của mình. Ba là người quan trọng hóa các đòi hỏi quá mức của cha mẹ nên gặp khó khăn để kết thúc và hoàn thành tốt một vấn đề. Bốn là người phải chờ đến phút cuối cùng mới chịu cố gắng. Năm là người tự lực cánh sinh trong tất cả mọi việc và không cần đến ai. Việc sử dụng thời gian của người sinh viên liên quan mật thiết đến khả năng xác định mục tiêu và sử dụng phương pháp học tập của người học, đồng thời đến khả năng làm việc có kế hoạch sau tốt nghiệp. 1.3.3.3.3. Những chỉ báo về động cơ học tập Trong một nền giáo dục xem trọng chất lượng và mong muốn phát triển khả năng học tập suốt đời cho người học, động cơ học tập được xem là một trong những nhân tố quan trọng bậc nhất cần phát triển, vì vậy cũng là tiêu chí chủ yếu cần đánh giá. Theo quan điểm của Leontiev, L.I.Bogiovic (1951) thì động cơ học tập bao gồm các hệ thống chỉ báo sau: - Hệ thống chỉ báo thứ nhất của tiêu chí động cơ học tập là những mức độ và biểu hiện của sự thiết tha đối với việc học tập. Trạng thái nhập cuộc vào đời sống đại học, một trạng thái tích cực, năng động trong suốt thời gian học là một trong những biểu hiện cơ bản của lòng thiết tha đối với việc học tập. Mức độ nhập cuộc 32
vào việc học tập của người sinh viên ảnh hướng tới sự rèn luyện - phát triển trí tuệ và xã hội, tới chất lượng học tập của sinh viên. - Thứ hai là chỉ báo về việc xác định rõ ràng những ý định và dự định cá nhân qua việc chọn lựa ngành học. Ở phương diện này, chọn lựa và xác định hướng học của sinh viên là kết quả của một quyết định cá nhân với một niềm tin vững chắc và có lý do. Bên cạnh đó, họ còn có những dự kiến về cương vị, về công việc, về uy tín của nghề nghiệp trong tương lai và về những khó khăn sẽ phải đương đầu. - Thứ ba là chỉ báo về khả năng tự định cho mình những mục tiêu. Khả năng tự xác định mục tiêu và hướng sự quyết định vào những mục tiêu rõ ràng là biểu hiện rõ nét và sâu sắc động cơ học tập của người học. Khi hướng quyết định vào những mục tiêu rõ ràng thì người sinh viên sẽ chú ý chọn lọc, tách biệt những thông tin nhận được, nhờ vậy định rõ được những nét mấu chốt mà họ cần tập trung hoạt động. 1.3.3.3.4. Những chỉ báo về phẩm chất xã hội Trong mỗi nước cũng như trên bình diện quốc tế đang có xu thế dẫn đến sự ưu tiên cho tinh thần tranh đua và cho sự thành đạt cá nhân, tạo nên những khủng hoảng về mặt tinh thần và văn hóa trong giáo dục ở nhiều nước trên thế giới hiện nay. Vì vậy, ba phẩm chất xã hội cần ưu tiên phát triển và đánh giá ở người sinh viên thế kỷ 21 là: Khả năng tự hoàn thiện nhân cách bằng các giá trị nhân văn vốn có gốc rễ sâu xa trong truyền thống dân tộc; Sự phát triển bản sắc và cảm thức chung của cộng đồng; Khả năng làm việc hợp tác. Việc chú trọng đào tạo và đánh giá các nhân tố trên giúp khắc phục hiện trạng người học chỉ tập trung thu hoạch một số kiến thức và kỹ năng cụ thể để mưu sinh hay thăng tiến trong xã hội. Mặt khác, chúng cũng giúp sinh viên thoát khỏi sự nghèo nàn và yếu ớt về mặt văn hóa và tinh thần, tạo cho họ nhiều cơ may hiểu được chính mình, hiểu được người khác, nhờ vậy có thể học cách sống cùng cộng đồng trong sự khoan dung và tôn trọng lẫn nhau. Thế kỷ 21 đòi hòi ở mỗi con người 33
năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, gắn bó với sự tăng cường trách nhiệm cá nhân trong nỗ lực nhằm đạt mục đích chung. Ý thức và khả năng hợp tác làm việc đóng một phần quan trọng trong việc đáp ứng đòi hỏi ấy của xã hội hiện đại. Các chỉ báo đánh giá phẩm chất xã hội có thể được đo lường thông qua các hoạt động giáo dục nghệ thuật, nhân văn và xã hội trong nhà trường, cũng như thông qua các hình thức học tập theo hướng gắn liền với giải quyết các vấn đề của thực tiễn xã hội, văn hóa địa phương. 1.3.4. Tự học và các kỹ năng tự học của sinh viên ngành sư phạm 1.3.4.1. Vai trò của tự học Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão và cùng với nó là sự bùng nổ thông tin, việc tự học có vai trò vô cùng quan trọng. Tự học được xem là “chìa khóa vàng” giúp con người đã và đang bước vào thiên niên kỷ mới với trình độ khoa học - công nghệ hiện đại. Việc tự học giúp con người không ngừng nâng cao hiểu biết, cập nhật tri thức nghề nghiệp, phát huy được năng lực của bản thân trong lao động và sáng tạo. Đối với sinh viên, tự học giúp đúc rút phương pháp học tập phù hợp, biết cách tư duy sáng tạo, biện luận một vấn đề nào đó, năng động linh hoạt trong vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế. Đồng thời, tự học giúp người học bổ sung, đào sâu, hệ thống hoá, khái quát hóa những điều đã học, có tác dụng quyết định đến kết quả học tập, phát triển và củng cố năng lực nhận thức, sức mạnh ý chí, nghị lực và những phẩm chất cần thiết của việc tổ chức lao động học tập. Ngoài ra, tự học còn giúp người học rèn luyện tính độc lập, rèn luyện trí nhớ và tư duy. Chính vì vậy, nên ngay trong các điều: 4, 24, 36 của Luật giáo dục qui định rất rõ: "Tự học là một vấn đề quan trọng trong phương pháp giáo dục của các bậc học, các ngành học". Và điều 46 ghi rõ: “Việc học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội” [18]. Giáo dục-đào tạo theo hướng phát triển tự học sẽ tạo ra được 34
những con người năng động, sáng tạo, có khả năng công tác và có thể đưa ra nhiều ý tưởng phát triển tốt cho mỗi ngành nghề góp phần vào sự phát triển của xã hội. 1.3.4.2. Các quan niệm về tự học Khái niệm tự học (Self-Directed Learning - SDL) là một vấn đề mà các nhà giáo dục nghiên cứu và tranh luận sôi nổi trong nhiều năm. Tự học bắt nguồn từ giáo dục cho người trưởng thành, là một giải pháp thực hiện bởi học viên người lớn ở tiểu học và trung học. Hiện nay việc định nghĩa tự học đã có nhiều thay đổi, nhưng tựu chung có một số quan điểm sau: + Bolhuis (1996) và Garrison (1997) cho rằng tự học là xem người học là người chủ có trách nhiệm và tự quản lý quá trình học của mình. Tự học tích hợp việc tự quản lý với tự kiểm soát, đó là quá trình mà người học tự theo dõi, đánh giá và điều chỉnh chiến lược nhận thức của mình [36]. + Tự học được nhìn nhận với vai trò nổi bật của động cơ học tập và ý chí nhằm thiết lập và duy trì việc học của người học. Động cơ học tập khiến người học quyết định tham gia học tập, ý chí dẫn đến lòng mong muốn nhìn thấy việc học đi đến mục đích cuối cùng (Como, 1992; Garrison, 1997) [35]. + Trong hoạt động tự học, việc kiểm soát chuyển dần từ GV sang người học. Người học phải thể hiện tính độc lập cao trong việc đưa ra mục tiêu và quyết định nội dung học cũng như biện pháp để thực hiện nhiệm vụ học tập. (Lyman, 1997; Morrow, Sharkey, & Firestone, 1993) [36]. + Trong tự học, GV chỉ nâng đỡ việc học của người học bằng cách làm cho việc học trở nên “rõ ràng”. GV đưa ra mô hình của chiến lược học tập và làm việc với người học vì thế người học phát triển được khả năng tự làm việc một mình (Bolhuis, 1996; Corno, 1992; Leal, 1993) [36]. Tuy nhiên, tự học lại có tính cộng tác cao. Trong tự học, người học thường cộng tác chặt chẽ với GV và với bạn học cùng lớp (Guthrie, Alao & Rinehart; 1997; Temple & Rodero, 1995) [36]. + Tự học phát triển những lĩnh vực kiến thức nhất định cũng như khả năng chuyển kiến thức sang các hoàn cảnh mới. Tự học là cầu nối giữa kiến thức ở nhà 35
trường với các vấn đề thực tế của xã hội bằng cách xem xét người khác học thế nào trong cuộc sống thường ngày (Bolhuis, 1996; Temple & Rodero, 1995) [36]. Ở Việt Nam một số nhà giáo dục đã đưa ra một số quan niệm về tự học như sau: Theo GS. Nguyễn Cảnh Toàn thì tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình [27]. Theo Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) thì tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy và học mọi người. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học [12]. Tựu chung, tự học là hoạt động của bản thân người học tự chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực. Tự học có nhiều hình thức khác nhau: + Tự học trên lớp có tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của giảng viên. + Tự học ngoài lớp có sự điều khiển, tổ chức của giảng viên. + Tự học ngoài lớp không có sự điều khiển, tổ chức của giảng viên. Hai mức độ trên nhằm vào việc học những nội dung được qui định trong chương trình mà người học theo đuổi. Hình thức thứ 3 của tự học là người học tiến hành tự học một cách tự giác nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, mở rộng, đào sâu, bổ sung kiến thức văn hóa chung của bản thân. Những kiến thức này nằm ngoài chương trình bắt buộc. Việc tìm hiểu là do nhu cầu hiểu biết, nâng cao của người học. 1.3.4.3. Các kĩ năng tự học 1.3.4.3.1. Xây dựng kế hoạch tự học Bao gồm việc lên danh mục các nội dung cần tự học, khối lượng và yêu cầu 36
cần đạt được, các hoạt động cần phải tiến hành, sản phẩm cụ thể cần phải được tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động. Kế hoạch tự học phải đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và tính khả thi. Xây dựng được bản kế hoạch tự học hợp lí là kĩ năng quan trọng đầu tiên đối với mỗi sinh viên. Trong bản kế hoạch này cũng cần phải dự trù các phương án phụ, dự kiến khắc phục các trở ngại đột xuất về thời gian, yêu cầu chung 1.3.4.3.2. Lựa chọn tài liệu Trong tình hình đa dạng và phong phú về thông tin như hiện nay, việc lựa chọn tài liệu tự học hết sức quan trọng. Tài liệu tự học có thể lấy từ rất nhiều nguồn khác nhau: sách, báo, các văn kiện các tài liệu này có thể ở dạng viết, nghe nhìn, hoặc trực tiếp khai thác từ intranet, internet, có thể trong nước hoặc nước ngoài. Lựa chọn cho đúng, đủ các tài liệu cần thiết phục vụ cho tự học là việc làm không kém phần phức tạp, đòi hỏi người học phải được rèn luyện một kĩ năng lựa chọn thích hợp, bắt đầu tự chọn đúng, chọn đủ, chọn hợp lý, chọn cái thực sự cần thiết, chọn tài liệu liên quan trực tiếp, gián tiếp, bổ sung, phục vụ Để tự học hiệu quả, sinh viên cần rèn luyện cho mình kĩ năng lựa chọn các tài liệu thích hợp. Kĩ năng lựa chọn tài liệu còn được thể hiện trong việc trực tiếp dự giờ, tham gia hội thảo và hội nghị khoa học, seminar, thực tế, lấy ý kiến chuyên gia, quan sát kết quả thí nghiệm Những tài liệu có được từ nguồn này có thể ở dạng thô, đòi hỏi người học phải có kĩ năng phân tích, tổng hợp khái quát hóa, rút ra các thông tin cần thiết, bổ ích cho bản thân. Đồng thời những suy nghĩ của bản thân lại chịu tác động trực tiếp của các ý kiến khách quan, đòi hỏi người học không những có kĩ năng chọn lọc, nắm bắt nhanh nhạy thông tin, mà còn so sánh, đối chiếu, tự đánh giá thông tin mình lựa chọn được. 1.3.4.3.3. Lựa chọn hình thức tự học Lựa chọn hình thức tự học cũng là kĩ năng cần thiết ở người học. Tự học về cơ bản là tự bản thân mình tiến hành hoạt động độc lập để chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng. Tuy nhiên, việc tự học không phải bao giờ cũng được thực hiện một cách dễ dàng, thuận lợi. Những khó khăn vấp phải trong tự học – nhiều lúc rất nhiều, tưởng 37
chừng như khó vượt qua – ví dụ, một vấn đề học tập nan giải, một nội dung học tập thiếu tài liệu, một hướng suy nghĩ bị bế tắc Trong những trường hợp đó, sự hỗ trợ của bạn học, hoặc có thể của người hiểu biết hơn hết sức quan trọng. Có thể chỉ một gợi ý nhỏ, một chỉ dẫn định hướng, một thao tác đơn giản của bạn học có thể giúp mình gỡ rối cả một vấn đề. Do vậy, việc lựa chọn, hoặc phối hợp các hình thức tự học cá nhân, đôi bạn học tập, nhóm, học với tài liệu, học với chương trình ở ti vi , máy tính một cách phù hợp đóng vai trò hết sức quan trọng. Kĩ năng lựa chọn các hình thức học tập này không nên xem nhẹ, ngược lại phải được đề cao và sử dụng linh hoạt trong cả quá trình tự học. Kĩ năng này có mối quan hệ trực tiếp với đặc điểm cá nhân và hoàn cảnh người học, nên việc hình thành kĩ năng này phải đi liền với các biện pháp khắc phục khó khăn thực tế của bản thân. 1.3.4.3.4. Xử lí thông tin Kĩ năng xử lý thông tin có thể được chia làm hai nhóm kĩ năng nhỏ kế tiếp nhau: hệ thống hóa và phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Để tri thức tự học có được một cách bền vững và có thể vận dụng được vào trong thực tiễn, người học cần phải xếp chúng vào hệ thống nhất định. Công việc này bao gồm nhiều thao tác, như: tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ, biểu diễn bằng sơ đồ logic, bằng bảng hệ thống kiến thức, Tri thức được sắp xếp trong vỏ não như một hệ thống có cấu trúc chặt chẽ với các mối liên hệ cụ thể thì dễ nhớ, dễ lấy ra, dễ vận dụng. Do vậy kĩ năng hệ thống hóa kiến thức có vị trí quan trọng trong lưu trữ thông tin. Quá trình tự học không phải chỉ thu nhận tri thức, mà cần biến nó thành tri thức của bản thân. Quá trình cải biến thông tin này được thực hiện bởi các thao tác tri thức như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Như vậy, kĩ năng xử lý thông tin trong tự học liên quan mật thiết với kĩ năng tư duy. Do vậy, việc bồi dưỡng kĩ năng xử lý thông tin không tách rời với việc bồi dưỡng kĩ năng sử dụng các thao tác tư duy. Điều đó càng đòi hỏi phải đề cao vai trò chủ động, tích cực của sinh viên trong quá trình tự học. 38
1.3.4.3.5. Vận dụng tri thức vào thực tiễn Tri thức có được, nếu không sử dụng thì cũng bị lãng quên hoặc mai một. Do vậy, việc vận dụng tri thức vào thực tiễn vừa là mục đích tự thân của việc học, vừa là quá trình bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân. Vận dụng tri thức vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào sản xuất, đời sống sinh hoạt hàng ngày. Các nhiệm vụ này có nhiều, chung quy có thể xếp vào các hoạt động chung, như: làm bài tập, bài thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, viết báo cáo, xử lý tình huống Thực tế hiện nay, thói quen và kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế ở nhiều sinh viên còn yếu. Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một yêu cầu quan trọng của phương pháp giáo dục phổ thông được quy định trong điều 24 Luật Giáo dục. Kĩ năng này liên quan đến việc xác định phạm vi vấn đề, vấn đề then chốt cần giải quyết, việc vận dụng linh hoạt các yếu tố tri thức trong vấn đề thực tế như thế nào, Các việc làm này đến lượt mình lại được rèn luyện nhiều trong phương pháp giải quyết vấn đề ở bài học trên lớp. Điều đó càng thể hiện sự gắn bó và chịu ảnh hưởng của phương pháp tự học với phương pháp dạy học của giáo viên trong bài diễn giảng trên lớp. 1.3.4.3.6. Trao đổi và phổ biến thông tin Các kiến thức có được ở mỗi sinh viên nếu được trao đổi với bạn học hoặc thông tin đến các đối tượng có nhu cầu càng tăng thêm ý nghĩa thực tế, đồng thời việc làm đó có tác dụng tích cực đối với việc nắm tri thức của bản thân. Việc trao đổi và phổ biến thông tin có thể diễn ra bằng nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn như: trò chuyện, tuyên truyền, viết tin, báo cáo, viết bài báo khoa học, soạn thảo chuyên đề mini Địa chỉ phố biến thông tin có thể là ở các seminar, hội thảo, hội nghị khoa học, sách, bài báo, truyền hình, phát thanh, mạng internet. Kĩ năng trao đổi và phổ biến thông tin liên quan đến các kỹ năng truyền đạt (nói) và viết văn bản khoa học. Do vậy, rèn luyện kỹ năng trao đổi và phổ biến thông tin liên quan đến rèn luyện các kỹ năng trình bày thông tin khoa học. 39
1.3.4.3.7. Kiểm tra, đánh giá Tự kiểm tra, đánh giá là một kỹ năng quan trọng trong tự học, vì làm được điều này, người học mới biết được trình độ tự học của mình đạt được mức độ nào và xác dịnh điều chỉnh phương pháp tự học thích hợp, cho hiệu quả cao hơn. Việc kiểm tra phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình tự học, dưới nhiều hình thức, như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan; trắc nghiệm tự luận, hoặc tự kiểm tra qua việc vận dụng kiến thức để làm các bài tập, thực hành, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra, Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá liên quan đến việc xây dựng các tiêu chí và chọn công cụ kiểm tra, đánh giá. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý tổ chức cho sinh viên các việc làm cụ thể này theo những kế hoạch thích hợp. 1.3.4.4. Các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tự học 1.3.4.4.1. Nhóm nhân tố bên trong người học a. Khả năng tự học Trong các nhân tố bên trong ảnh hưởng đến quá trình tự học, khả năng tự học của bản thân người học là quan trọng nhất, vì người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, chân lý bằng hành động của chính mình. Với khả năng tự học tốt, người học luôn là chủ thể trung tâm, tự mình tìm ra tri thức bằng hành động của chính mình. b. Động cơ, hứng thú học tập Động cơ thúc đẩy người học hăng hái học tập, tư duy. Cái háo hức có thể nằm ngoài kiến thức như lòng mong muốn đỗ đạt nhưng chính nó cũng có thể là động cơ để hoàn thiện tri thức, óc tò mò khoa học. Tất cả điều này có tính chất định hướng, động viên thúc đẩy người học cố gắng học tập. Động cơ nhận thức là nhân tố kích thích trực tiếp sự hoạt động nhận thức. Đây là động lực bên trong quyết định sự diễn tiến và chất lượng của hoạt động. c. Phương pháp tự học Để tự học mang lại hiệu quả cao đòi hỏi người học phải có phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Mỗi người có năng lực khác nhau nên việc lựa chọn, sử dụng phương pháp cũng khác nhau. 40
1.3.4.4.2. Nhóm nhân tố bên ngoài Nhóm nhân tố bên ngoài có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tự học. Trong nhóm nhân tố này, cần kể đến: a. Phương pháp giảng dạy của giảng viên Phương pháp giảng dạy của giảng viên ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp tự học của sinh viên. Nếu ở đại học, giảng viên dạy cho sinh viên cách học thì quá trình dạy học ở đại học tạo điều kiện cho sinh viên làm quen với phương pháp làm việc độc lập, chẳng những khi đang học tập ở nhà trường mà cả cho việc tiếp tục tự học sau khi bước vào giai đoạn hoàn toàn tự lập, trưởng thành. Chính sự thay đổi cách dạy ở bậc đại học đòi hỏi mức độ làm việc độc lập của người học cao hơn. Nếu giảng viên làm việc nhiều, ít khuyến khích sinh viên làm việc độc lập, không đề ra yêu cầu cao cho sinh viên học thì dù giảng viên có tích cực đến đâu mà sinh viên không nỗ lực cố gắng thì dạy học không có kết quả. Rốt cuộc người học ỷ lại vào thầy, ít chịu tìm tòi sáng tạo trong học tập. Tác động của người dạy (ngoại lực) là tác động hỗ trợ, xúc tác, tạo điều kiện và môi trường thuận lợi cho nội lực ở người học được khơi dậy và phát huy cao nhất cho người học tự học, tự phát triển và trưởng thành. b. Yêu cầu của xã hội, nhà trường Xã hội hiện đại, công nghệ thông tin phát triển cần phải có phương tiện, phương pháp giao lưu mới. Đồng thời tri thức của loài người đang tăng nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng và nội dung. Dù có kéo dài thời gian tự học trong nhà trường bao nhiêu cũng chưa đủ để thích ứng với cuộc sống luôn thay đổi mà phải biết học lấy cách học để tiếp tục tự học suốt đời. c. Cơ sở vật chất Trong tự học, tự nghiên cứu quan trọng là phải có sách, đồ dùng và trang thiết bị học tập cần thiết. Đặc biệt là sách chuyên ngành, tài liệu tham khảo, phương tiện dạy học. Vì đó là kho tàng kiến thức cho cả người dạy và người học. 41
Các phương tiện dạy học như: bản đồ, máy chiếu, máy vi tính, chương trình phần mềm có vai trò quan trọng giúp người học lĩnh hội và kiểm chứng lại những kiến thức đã học. d. Thời gian Trong quá trình học tập sinh viên phải học nhiều môn. Mỗi môn có vị trí, tính chất, nội dung, khối lượng thông tin khác nhau. Ngoài thời gian lên lớp mỗi ngày và phục vụ cho nhu cầu riêng, sinh viên còn tham gia các hoạt động đoàn thể: văn hóa, văn nghệ, TDTT một số sinh viên đi học thêm, làm thêm Vì vậy, để học tốt sinh viên phải biết phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc. Hai nhóm nhân tố trên có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, hỗ trợ, bổ sung cho nhau tạo điều kiện để hoạt động tự học đạt chất lượng cao. Ví dụ: Cơ sở vật chất đầy đủ kết hợp với năng lực tự học thành thạo và sự nỗ lực của bản thân thì chắc chắn tự học sẽ mang lại giá trị thiết thực. Cho nên không thể nhấn mạnh một chiều về điều kiện bên trong hay điều kiện bên ngoài mà phải biết kết hợp mật thiết hữu cơ hai nhóm nhân tố đó với nhau. Kết luận Chương 1 Tự học của sinh viên là một bộ phận cốt lõi của việc học, là một thành phần của hoạt động dạy. Tự học của sinh viên là quá trình sinh viên tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách tự lực ở trên lớp hay ngoài lớp khi có hay không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV. Tự học phản ánh tính chủ động, tích cực, độc lập và tự chủ nghiên cứu của sinh viên trong quá trình học. Năng lực tự học được phản ánh trên cả ba khía cạnh của việc tự học là nhận thức, thái độ và kĩ năng tự học trong đó kĩ năng tự học là yếu tố trọng tâm. Quá trình tự học chịu sự tác động của 2 nhóm nhân tố là nhóm bên trong người học và nhóm nhân tố bên ngoài. Việc xác định đúng năng lực tự học của sinh viên cũng như xác định được yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học sẽ là cơ sở quan trọng để xây dựng những giải pháp nhằm nâng cao khả năng tự học của sinh viên, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo ở các cơ sở giáo dục là việc làm rất cần thiết. Trong chương tiếp theo, tác giả sẽ trình bày phương pháp và cách thức thực hiện nhằm đạt được mục tiêu này. 42
Chương 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU 2.1. BỐI CẢNH VÀ ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng là một trong 8 đơn vị thành viên của Đại học Đà Nẵng. Trường được thành lập năm 1994 trên cơ sở sát nhập Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Nam – Đà Nẵng, Cơ sở Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Đà Nẵng, các khoa cơ bản của Trường Đại học Bách Khoa Đà Nẵng và Bộ môn Văn hóa Trường Công nhân Kỹ thuật Nguyễn Văn Trỗi, Đà Nẵng [30]. Trường đang đào tạo đa ngành, đa cấp, từng bước khẳng định vị thế của mình trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cho khu vực miền Trung và Tây Nguyên cũng như trong cả nước. Sứ mạng của Trường là “Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng là cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục và cán bộ khoa học chất lượng cao gắn với nhu cầu phát triển nguồn nhân lực của khu vực miền Trung, Tây Nguyên và cả nước; là cơ sở nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và hợp tác quốc tế thuộc các lĩnh vực khoa học giáo dục, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, nhân văn phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và góp phần đưa nền giáo dục Việt Nam ngang tầm các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới” [30]. Tầm nhìn đến năm 2015 của Trường là “Đến năm 2015, Trường Đại học Sư phạm - ĐHĐN trở thành một trung tâm đào tạo, nghiên cứu, tư vấn về khoa học giáo dục, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội - nhân văn, có uy tín ngang tầm với các cơ sở đào tạo đại học trong nước và khu vực Đông Nam Á” [30]. Hoạt động đào tạo: Với mục tiêu đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu nguồn nhân lực đa dạng của các tỉnh khu vực miền Trung và Tây Nguyên, Trường đã triển khai nhiều loại hình và phương thức đào tạo phong phú, đa dạng từ hệ chính quy tập trung đến hệ vừa làm vừa học, nâng chuẩn; ngoài đào tạo chuyên ngành sư phạm còn đào tạo chuyên ngành cử nhân khoa học thuộc các lĩnh vực Khoa học Giáo dục, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội và Nhân văn. Trường có 29 ngành đào tạo bậc đại học, 43
trong đó có 16 chương trình đào tạo cử nhân khoa học và 13 chương trình đào tạo cử nhân sư phạm với các ngành: Sư phạm Toán, Sư phạm Tin học, Sư phạm Vật lý, Sư phạm Hóa học, Sư phạm Sinh học, Sư phạm Ngữ văn, Sư phạm Lịch sử, Sư phạm Địa lý, Sư phạm Giáo dục chính trị, Sư phạm Tiểu học, Sư phạm Mầm non và Sư phạm âm nhạc; 06 ngành đào tạo trình độ thạc sĩ và 01 ngành đào tạo trình độ tiến sĩ (Hóa hữu cơ). Trường có 5.140 SV hệ chính quy tập trung, 305 học viên cao học và trên 2.500 học viên hệ không chính quy đào tạo tại các địa phương thuộc các tỉnh miền Trung - Tây Nguyên và Bến Tre. Mỗi năm, Trường cung cấp hàng ngàn giáo viên, cử nhân khoa học cho các địa phương, góp phần đáp ứng nguồn nhân lực đa dạng cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Đội ngũ cán bộ: Xây dựng đội ngũ, đặc biệt là đội ngũ cán bộ giảng dạy được xem là nhiệm vụ then chốt đóng vai trò quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của nhà trường. Nhận thức được tầm quan trọng đó, ngay từ những ngày đầu thành lập, trên cơ sở đội ngũ cán bộ giảng dạy hiện có, Trường đã tích cực bổ sung đội ngũ từ nhiều nguồn khác nhau, đặc biệt là các sinh viên tốt nghiệp loại giỏi, xuất sắc của các Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, Đại học Sư phạm Vinh, Đại học Sư phạm Huế Nhờ đó, Trường đã bổ sung được một đội ngũ cán bộ giảng dạy đáp ứng được yêu cầu quá trình đào tạo. Tính đến tháng 01 năm 2013, Trường ĐHSP Đà Nẵng có 264 giảng viên trong đó có 01 giáo sư, 09 phó giáo sư, 31 tiến sĩ, 170 thạc sĩ và 53 đại học. Trong đó có những nhà khoa học có uy tín trong và ngoài nước. Tỉ lệ sinh viên trên giảng viên cơ hữu sau quy đổi đạt 16SV/1GV. Trường đã khuyến khích, động viên cả vật chất và tinh thần cho cán bộ, giảng viên đi học cao học, nghiên cứu sinh tại các cơ sở đào tạo trong nước và nước ngoài. Công tác nghiên cứu khoa học: Trường rất chú trọng đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học trong cán bộ và sinh viên. Đây được xem là những hoạt động quan trọng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, uy tín và vị trí của nhà trường. Trong giai đoạn 5 năm từ năm 2007 44
đến năm 2012, cán bộ giảng viên của Trường đã thực hiện thành công 4 chương trình nghiên cứu cơ bản, 87 đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ và cấp thành phố, hàng trăm đề tài cấp cơ sở. Nhiều đề tài đã được đưa vào ứng dụng trong thực tế, đạt hiệu quả kinh tế - xã hội cao. Công tác nghiên cứu khoa học trong sinh viên được đẩy mạnh khá đồng đều ở tất cả các khoa. Hàng năm, Trường đều tổ chức hội nghị “Sinh viên nghiên cứu khoa học“ cấp khoa, cấp trường và lựa chọn đề tài tham gia Hội nghị sinh viên nghiên cứu khoa học cấp Đại học Đà Nẵng. Nhiều đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên đã đạt giải thưởng sinh viên nghiên cứu khoa học cấp Bộ và giải thưởng Sáng tạo Kỹ thuật Việt Nam (VIFOTEC). Các đề tài nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng viên trong trường đề xuất và thực hiện phần lớn xuất phát từ nhu cầu phục vụ giảng dạy và thực tế của địa phương. 2.2. PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU 2.2.1. Quy trình nghiên cứu Quy trình nghiên cứu được thể hiện trong Sơ đồ 2.2.1.1. Sơ đồ 2.2.1.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu trong luận văn 45
2.2.2. Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài Trên cơ sở phân tích các khái niệm về tự học, các lý thuyết về năng lực, năng lực tự học đã trình bày ở phần cơ sở lý luận của nghiên cứu, đặc biệt là khái niệm, cấu trúc năng lực tự học của hai tác giả Trinh & Rijlaarsdam năm 2003 [14] và tác giả Lê Công Triêm [28], cũng như những phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của tác giả Lê Đình [4] có thể thấy rằng, khi đề cập đến năng lực tự học của SV là đề cập đến nhận thức, thái độ và kĩ năng của sinh viên về vấn đề tự học và có 2 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên là nhóm các yếu tố bên trong (mục đích học, ngành học, giới tính, hoàn cảnh kinh tế) và nhóm các yếu tố bên ngoài (phương pháp giảng dạy của giảng viên, độ khó của môn học, điều kiện cơ sở vật chất của Trường và hoàn cảnh gia đình). Từ những cơ sở lý luận và căn cứ trên, tác giả đã khái quát khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài biểu diễn qua sơ đồ 2.2.2.1: Sơ đồ 2.2.2.1. Mô hình lý thuyết của đề tài 46
2.2.3. Thiết kế công cụ đo lường Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn các công trình nghiên cứu về năng lực tự học, tác giả tiến hành thiết kế và xây dựng phiếu khảo sát phục vụ cho việc nghiên cứu theo các bước chính sau: - Xác định mục đích, phạm vi, nội dung của phiếu khảo sát: Phiếu khảo sát được xây dựng với mục đích thu thập ý kiến của SV đang học năm thứ nhất đến năm thứ ba các ngành sư phạm học theo học chế tín chỉ tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng. Nội dung trọng tâm của phiếu khảo sát là lấy ý kiến của SV tự đánh giá về hoạt động tự học của bản thân. - Thiết kế dự thảo phiếu khảo sát: + Dựa trên cơ sở lý luận, tham khảo các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, các câu hỏi được thiết kế dựa trên các yếu tố hình thành nên năng lực tự học của sinh viên về các mặt nhận thức, thái độ và các kĩ năng tự học. + Phiếu sơ thảo được thảo luận giữa tác giả với chuyên gia để phân tích kỹ về tính logic của cấu trúc phiếu, các nội dung của từng câu hỏi trong phiếu và số lượng các câu hỏi trong từng nhân tố. + Phiếu dự thảo được gửi tới 5 giảng viên trong khoa Tâm lý giáo dục của Trường và một nhóm SV để đánh giá về nội dung, mức độ rõ ràng của các câu hỏi và hướng dẫn trả lời của phiếu. + Phân tích các ý kiến đóng góp của các giảng viên và SV, chỉnh lý lại các câu hỏi và tổng thể phiếu để hoàn thiện lần cuối phiếu khảo sát và định dạng lại hình thức phiếu khảo sát để đưa vào thử nghiệm. -Nội dung phiếu khảo sát: Phiếu khảo sát bao gồm 2 phần: Phần I: Thông tin về đối tượng khảo sát. Phần II: Nội dung khảo sát, phần này gồm 3 nội dung chính, trong đó nội dung 2 được xây dựng trên cơ sở sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ. Nội dung 1 về Nhận thức và thái độ của sinh viên đối với vấn đề tự học. 47
Nội dung 2 về khả năng tự học của sinh viên thông qua các kỹ năng tự học. Nội dung này gồm 8 tiêu chí nhỏ, mỗi tiêu chí bao gồm nhiều chỉ báo và thể hiện một kỹ năng tự học quan trọng. Nội dung 3 về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên (phương pháp giảng dạy của giảng viên, cơ sở vật chất, năng lực ngoại ngữ của sinh viên). 2.2.4. Đánh giá độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo lường 2.2.4.1. Điều tra thử nghiệm Phiếu khảo sát sau khi hoàn thành sẽ được tiến hành khảo sát thử để đánh giá chất lượng bộ công cụ và trên cơ sở đó điều chỉnh bộ công cụ (nếu cần thiết). -Mẫu điều tra thử nghiệm: Phiếu khảo sát được thử nghiệm trên mẫu 75 SV các khóa tuyển sinh 2012, 2011 và 2010 các ngành đại học sư phạm hệ chính quy đang học tại Trường. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên không theo tỷ lệ (mỗi khóa lấy ngẫu nhiên 25 SV). - Quy trình khảo sát: Tác giả đến các lớp được chọn điều tra để hướng dẫn về mục đích, ý nghĩa của việc khảo sát này và giải thích ý nghĩa của từng câu hỏi, từng nhân tố trong phiếu hỏi cho SV. Cho sinh viên trả lời các phiếu khảo sát trong 30 phút sau đó thu lại. Cụ thể, tổng số phiếu khảo sát phát ra là 75 phiếu, tổng số phiếu thu về là 75 phiếu. - Phân tích số liệu điều tra: Các phiếu khảo sát thu về từ đợt khảo sát thử nghiệm sẽ được sử dụng để đánh giá chất lượng của bộ công cụ đo lường. Việc đánh giá này được thực hiện qua 3 bước: Bước 1: Xử lý thô các phiếu khảo sát thu thập được, số phiếu sau khi xử lý đạt yêu cầu là 75 phiếu. Bước 2: Mã hóa các thông tin và nhập số liệu vào phần mềm SPSS; 48
Bước 3: Phân tích số liệu: Sử dụng 2 phần mềm chuyên dụng trong phân tích xử lý số liệu khảo sát là SPSS và QUEST. Sử dụng phần mềm SPSS để xác định độ tin cậy của phiếu khảo sát và sự tương quan giữa các câu hỏi. Sử dụng phần mềm QUEST để khẳng định lại độ tin cậy của phiếu khảo sát và sự phù hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúc của phiếu. -Kết quả phân tích số liệu thử nghiệm: Sử dụng Cronbach Alpha để kiểm tra độ tin cậy của các mục hỏi trong bảng hỏi để tìm ra các hệ số sau: - Hệ số Cronbach Alpha: thang đo được chấp nhận khi hệ số Cronbach Alpha đạt từ 0,6 trở lên (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995). - Các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại (Nunnaly 1994). - Các biến quan sát có hệ số Alpha nếu bỏ đi mục hỏi (Alpha if Item Deleted) lớn hơn hệ số Cronbach’s Alpha sẽ bị loại (Hoàng Trọng 2008) [29]. Trong nghiên cứu này, thang đo năng lực tự học của sinh viên bao gồm 11 câu (từ câu 1 đến câu 11 được thiết kế theo thang đo Likert với 5 mức độ); các câu hỏi khác (từ câu 12 đến câu 15) phục vụ cho đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố bên trong và bên ngoài đến năng lực tự học của sinh viên. Do đó, việc phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng các phần mềm được thực hiện đối với 11 câu hỏi đầu tiên của phiếu khảo sát. Cụ thể, tác giả sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để tính toán hệ số Cronbach Alpha cho toàn thang đo và giá trị Cronbach Alpha nếu như loại bỏ bớt một mục hỏi nào đó. Kết quả phân tích cho thấy phiếu khảo sát (11 câu với 50 biến) có độ tin cậy Cronbach's Alpha = 0.890. Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại bất kỳ một biến nào đó dao động trong khoảng từ 0.856 đến 0.896. Như vậy có thể thấy, trong số 50 biến tiến hành khảo sát có những biến không đóng góp độ tin cậy cho phiếu khảo sát. Cần xem xét những biến nào không đóng góp vào độ tin cậy của thang đo để điều chỉnh hoặc loại bỏ ra khỏi phiếu khảo sát. Bảng phân tích Crobach Alpha (chi tiết tại phụ lục 2) cho thấy các biến 25, 29, 34 làm cho độ tin cậy của thang đo tăng 49
lên khi loại bỏ các biến này đi. Cụ thể là khi loại bỏ biến 25 độ tin cậy của thang đo sẽ là 0.905, loại bỏ biến 29 độ tin cậy của toàn thang đo sẽ là 0.897 và khi loại bỏ biến 34 sẽ làm độ tin cậy của toàn thang đo tăng lên là 0.895. Ba biến này không đóng góp gì cho độ tin cậy của thang đo nên cần loại bỏ ba biến này ra khỏi phiếu khảo sát. Kết quả phân tích Cronbach Alpha sau khi loại bỏ 3 biến này cho kết quả cronbach Alpha bằng 0.907. Như vậy, phiếu khảo sát có độ tin cậy cao. Kiểm tra tương quan giữa tổng điểm của từng người và điểm của từng mục hỏi của phiếu khảo sát (sau khi đã loại bỏ 3 biến 25, 29, 34) cho thấy hệ số tương quan này dao động trong khoảng từ 0.311 đến 0.642. Từ kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS có thể thấy các câu hỏi trong phiếu khảo sát (đã loại bỏ 3 biến 25, 29, 34) có mối tương quan tốt, tất cả các câu hỏi đều đóng góp vào độ tin cậy của kết quả khảo sát và các câu hỏi cũng giúp phân biệt được những sinh viên có năng lực tự học tốt và những sinh viên có năng lực học tập yếu, kém. Tác giả sử dụng phần mềm QUEST để phân tích chất lượng bộ công cụ khảo sát nhằm khẳng định lại độ tin cậy của phiếu khảo sát. Trong Tập bài giảng Môn hình Rasch và Phân tích dữ liệu bằng phần mềm QUEST năm 2011 (trang số 43 và 44) của Tiến sĩ Phạm Xuân Thanh chỉ rõ để dữ liệu phù hợp với mô hình RASCH thì khi phân tích dữ liệu bằng phần mềm QUEST giá trị mean trong Summary of item Estimates phải bằng hoặc gần bằng 0,00, giá trị SD phải bằng hoặc gần bằng 1,00. Giá trị mean trong Fit Statistics phải bằng hoặc gần bằng 1 và SD phải bằng hoặc xấp xỉ bằng 0 [22]. Kết quả phân tích bằng phần mềm QUEST đối với dữ liệu thu được qua đợt khảo sát thử nghiệm bằng phiếu khảo sát cho thấy giá trị mean trong Summary of item Estimates là 0,00, giá trị SD bằng 0,92 và giá trị mean trong Infit Mean Square đạt 1,00 và mean trong Outfit Mean Square 1,01. Độ tin cậy Reability of estimates bằng 0,94. Với kết quả này có thể kết luận dữ liệu khảo sát phù hợp với mô hình Rasch. 50
Bảng 2.2.4.1.1. Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng phần mềm QUEST. Summary of item Estimates === Mean .00 SD .92 SD (adjusted) .91 Reliability of estimate .94 Fit Statistics === Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean 1.01 SD .14 SD .19 Summary of case Estimates === Mean -.41 SD .93 SD (adjusted) .92 Reliability of estimate .92 Fit Statistics === Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.05 Mean 1.02 SD .39 SD .43 Infit t Outfit t Mean .08 Mean -.06 SD 1.75 SD 1.51 Kiểm tra mức độ phù hợp của từng câu hỏi với nhau. Các câu hỏi nằm trong khoảng đồng bộ cho phép từ 0,77 đến 1,30 thì được giữ lại để tiến hành điều tra cho đợt khảo sát chính thức, những câu hỏi nào nằm ra ngoài khoảng đồng bộ này thì cần phải sửa chữa lại hoặc loại bỏ ra khỏi phiếu khảo sát. Kết quả phân tích cho thấy các câu hỏi có mối tương quan tốt, nhưng đã phát hiện ra 3 biến ngoại lai nằm ra khỏi khoảng đồng bộ cho phép đó là biến “25, 29, 34”. Ba biến này cũng chính là ba item làm giảm độ tin cậy của thang đo khi phân tích bằng phần mềm SPSS. Bản đồ “Map” do phần mềm QUEST tạo ra cho phép xem xét kết quả một cách nhanh chóng. 51
PHAN TICH PHIEU KHAO SAT TEST LVTA Item Fit 13/ 2/13 18:42 all on PTICHTEST (N = 75 L = 50 Probability Level= .50) INFIT MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40 1.50 + + + + + + + + + + + +- 1 item 1 . * | . 2 item 2 . * | . 3 item 3 . | * . 4 item 4 . * | . 5 item 5 . *| . 6 item 6 . | * . 7 item 7 . * | . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . * | . 10 item 10 . * | . 11 item 11 . * | . 12 item 12 . * | . 13 item 13 . | * . 14 item 14 . * | . 15 item 15 . | * . 16 item 16 . * | . 17 item 17 . * | . 18 item 18 . * | . 19 item 19 . * | . 20 item 20 . * | . 21 item 21 . | * . 22 item 22 . |* . 23 item 23 . | * . 24 item 24 . | * . 25 item 25 * . | . 26 item 26 . * | . 27 item 27 . | * . 28 item 28 . | * . 29 item 29 . | . * 30 item 30 . * | . 31 item 31 . | * . 32 item 32 . * | . 33 item 33 . * | . 34 item 34 . | . * 35 item 35 . | * . 36 item 36 . * | . 37 item 37 . | * . 38 item 38 . * | . 39 item 39 . * | . 40 item 40 . * | . 41 item 41 . * | . 42 item 42 . * | . 43 item 43 . | * . 44 item 44 . * | . 45 item 45 . | * . 46 item 46 . * | . 47 item 47 . * | . 48 item 48 . * | . 49 item 49 . * | . 50 item 50 . * | . === Hình 2.2.4.1.1. Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi Cần xem xét lại ba câu hỏi này, tìm ra lý do mà các câu hỏi này nằm trong khoảng đồng bộ cho phép từ đó có ra quyết định điều chỉnh hay loại bỏ những câu hỏi này ra khỏi phiếu điều tra. Biến 25: “Đặt câu hỏi cho giáo viên ngay khi phát hiện vấn đề trong bài giảng” (Kĩ năng nghe giảng) Biến 29: “Ghi vào một vở riêng” (Kĩ năng ghi bài giảng) Biến 34: “Bảo vệ đến cùng ý kiến của mình” (Kĩ năng làm việc nhóm) Có thể giải thích lý do 3 item này nằm ngoài khoảng đồng bộ cho phép như sau: 52
Đối với biến 25: Biến này không đồng nhất khía cạnh đánh giá về kĩ năng nghe giảng với các biến còn lại trong câu hỏi số 6. Trong khi 4 biến còn lại trong thang đo này tập trung vào nội dung cần phải chú ý khi nghe giảng, thì biến 25 lại đề cập đến việc SV đặt câu hỏi cho GV khi phát hiện vấn đề. Đối với biến 29: Biến này không đồng nhất khía cạnh đánh giá về kĩ năng ghi bài giảng với 04 biến còn lại trong câu hỏi số 7. Trong khi 4 biến còn lại trong thang đo này tập trung vào nội dung cần phải ghi, thì biến 25 lại đề cập đến công cụ mà SV dùng để ghi bài. Đối với biến 34: Biến này không đồng nhất khía cạnh đánh giá về kĩ năng làm việc nhóm với 05 biến còn lại trong câu hỏi số 8. Trong khi 5 biến còn lại trong thang đo này đều thể hiện các hành vi tích cực trong kĩ năng làm việc nhóm thì biến này lại đưa ra một hành vi tiêu cực trái với các biến còn lại trong nhóm. Trên cơ sở những phân tích này, tác giả quyết định loại bỏ 3 biến này ra khỏi phiếu khảo sát. Phiếu khảo sát chuyển từ 50 biến xuống còn 47 biến. Chạy lại chương trình Quest để đánh giá mức độ phù hợp của các câu hỏi sau khi đã loại bỏ 3 biến (25, 29, 34). Kết quả chạy lại phần mềm QUEST như sau: PHAN TICH PHIEU KHAO SAT TEST LVTA Item Fit 13/ 2/13 19:50 all on PTICHTEST (N = 75 L = 50 Probability Level= .50) INFIT MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40 1.50 + + + + + + + + + + + +- 1 item 1 . * | . 2 item 2 . * | . 3 item 3 . | * . 4 item 4 . * | . 5 item 5 . *| . 6 item 6 . | * . 7 item 7 . * | . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . * | . 10 item 10 . * | . 11 item 11 . * | . 12 item 12 . * | . 13 item 13 . | * . 14 item 14 . * | . 15 item 15 . | * . 16 item 16 . * | . 17 item 17 . * | . 18 item 18 . * | . 19 item 19 . * | . 20 item 20 . * | . 21 item 21 . | * . 22 item 22 . |* . 23 item 23 . | * . 24 item 24 . | * . 25 item 25 . * | . 26 item 26 . | * . 27 item 27 . | * . 28 item 28 . * | . 29 item 29 . | * . 30 item 30 . * | . 31 item 31 . * | . 32 item 32 . | * . 53
33 item 33 . * | . 34 item 34 . | * . 35 item 35 . * | . 36 item 36 . * | . 37 item 37 . * | . 38 item 38 . * | . 39 item 39 . * | . 40 item 40 . | * . 41 item 41 . * | . 42 item 42 . | * . 43 item 43 . * | . 44 item 44 . * | . 45 item 45 . * | . 46 item 46 . * | . 47 item 47 . * | . === Hình 2.2.4.1.2. Mức độ phù hợp của các câu hỏi sau khi đã loại bỏ 3 biến (25, 29, 34) Kết quả chạy lại Quest sau khi đã loại bỏ 3 item cho thấy 47 biến trong bộ phiếu đã tạo thành 1 cấu trúc (47 biến này có INFIT MNSQ nằm trong khoảng 0,77 và 1,30) vì vậy 47 biến này có thể được sử dụng để khảo sát trong đợt điều tra chính thức. Sau khi phân tích chất lượng bộ phiếu hỏi bằng phần mềm SPSS và phần mềm QUEST có thể kết luận như sau: Phiếu khảo sát có độ tin cậy đạt yêu cầu các thông tin thu được khi sử dụng bộ công cụ này là đáng tin cậy. Phiếu khảo sát có 3 biến không đạt yêu cầu (biến 25, biến 29, biến 34) không đóng góp vào độ tin cậy của thang đo và nằm ngoài khoảng đồng bộ cho phép INFIT MNSQ, cần phải loại bỏ 3 biến này ra khỏi phiếu khảo sát. Số lượng biến còn lại (47 biến) còn lại có thể được sử dụng để tiến hành khảo sát chính thức. 2.2.4.1. Giai đoạn điều tra chính thức 2.2.4.1.1. Nội dung phiếu điều tra chính thức Trên cơ sở những phân tích kết quả phiếu khảo sát ở trên và loại bỏ những câu hỏi không phù hợp, phiếu khảo sát sử dụng để điều tra chính thức gồm những phần sau: Phần I: Thông tin về đối tượng khảo sát bao gồm: Khóa học, ngành học, tuổi, giới tính, mức thu nhập của gia đình, nơi cư trú trước khi vào đại học và điểm trung bình của học kỳ gần nhất. Phần II: Nội dung khảo sát, phần này gồm 3 nội dung chính, trong đó nội dung 2 được xây dựng trên cơ sở sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ. Nội dung 1 về Nhận thức và thái độ của sinh viên đối với vấn đề tự học. Nội 54
dung này gồm 3 câu hỏi về thái độ, nhận thức của sinh viên đối với sự cần thiết của việc tự học, mục đích của tự học và tính tích cực tự học của sinh viên. Nội dung 2 về khả năng tự học của sinh viên thông qua các kỹ năng tự học. Nội dung này gồm 8 tiêu chí nhỏ, mỗi tiêu chí bao gồm nhiều chỉ báo và thể hiện một kỹ năng tự học quan trọng. Cụ thể là tiêu chí 1 về kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học (7 chỉ báo), tiêu chí 2 về kĩ năng đọc sách, tài liệu chuyên môn (5 chỉ báo), tiêu chí 3 về kỹ năng nghe giảng (4 chỉ báo), tiêu chí 4 về kĩ năng ghi bài giảng (4 chỉ báo), tiêu chí 6 về kĩ năng làm việc nhóm (5 chỉ báo), tiêu chí 7 về kĩ năng giải quyết vấn đề (6 chỉ báo) và tiêu chí thứ 8 về kĩ năng đánh giá kết quả tự học (4 chỉ báo). Nội dung 3 về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên. Nội dung này gồm bốn câu hỏi về phương pháp giảng dạy của giảng viên, mức độ đáp ứng về yêu cầu về cơ sở vật chất đối với hoạt động dạy và học và năng lực ngoại ngữ của sinh viên. 2.2.4.1.2. Số liệu về mẫu điều tra chính thức Số lượng phiếu khảo sát sinh viên phát ra 900 phiếu, số lượng phiếu hợp lệ thu về 849 phiếu. Bảng thống kê chi tiết số lượng phiếu khảo sát cho từng ngành và từng khóa đào tạo. Bảng 2.2.4.2.1: Thống kê số lượng mẫu điều tra theo ngành học và khóa học Khóa học Tổng số Khóa 2010-2014 Khóa 2011-2015 Khóa 2012-2016 Toán 30 30 30 90 Tin 30 30 28 88 Vật lý 29 28 25 82 Hóa học 27 29 26 82 Sinh-MT 30 27 27 84 Ngành học Lịch sử 28 30 29 87 Địa lý 29 30 28 87 Ngữ văn 29 30 26 85 GDCT 29 26 27 82 Tiểu học 30 24 30 84 Total 291 284 276 851 55
Mẫu điều tra thu được cũng phản ánh sự chênh lệch giữa tỷ lệ nam và nữ ở các trường sư phạm hiện nay. Trong số 851 SV tham gia trả lời bảng hỏi có 729 SV nữ, 122 SV nam. Số lượng điều tra cho thấy tỷ lệ SV nam và SV nữ học ngành sư phạm tại Trường ĐHSP Đà Nẵng có sự chênh lệch rất lớn với tỉ lệ 1/5.97. Kết quả phân tích cũng cho thấy số sinh viên đến từ vùng nông thôn nhiều hơn ở vùng thành thị - 687 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng nông thôn (chiếm 80,73%), 164 em có nơi cư trú trước khi vào đại học ở vùng thành thị (chiếm 19,27%). Kết quả học tập của sinh viên ở mức trung bình khá, điểm tổng kết trung bình học kỳ gần thời điểm khảo sát của những sinh viên này là 2.9 điểm. Tổng số sinh viên được tiến hành điều tra được đạt 94,3% so với số lượng mẫu dự kiến, và số lượng sinh viên không khảo sát được phân bổ đều ở các khoa và các khóa khác nhau, chính vì vậy có thể kết luận mẫu hoàn toàn mang tính đại diện cho tổng thể sinh viên các ngành sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng. Kết luận chương 2 Trong chương 2, tác giả đã khái quát một số phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong luận văn và tiến hành xây dựng quy trình nghiên cứu, thiết kế và thử nghiệm, đánh giá chất lượng bộ công cụ khảo sát trên mẫu đại diện bằng phần mềm Quest và SPSS. Kết quả cho thấy phiếu khảo sát có độ tin cậy cao. Cũng qua phân tích đã loại bỏ được 3 câu hỏi không đạt yêu cầu. Sau khi loại bỏ 3 câu hỏi, phân tích lại bằng SPSS và QUEST các câu hỏi đều nằm trong một cấu trúc logic, đo đúng các nội dung mà phiếu được thiết kế để đo. Thang đo này đạt đủ điều kiện để sử dụng trong phân tích và đánh giá năng lực tự học của sinh viên các ngành sư phạm tại Trường Đại học Đà Nẵng và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên. 56
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐHSP ĐÀ NẴNG Như đã trình bày trong chương 2, năng lực tự học biểu hiện ở 3 mặt là nhận thức, thái độ và kĩ năng tự học. Trong đó tác giả tập trung nhiều vào kĩ năng tự học của sinh viên các ngành sư phạm. 3.1. Năng lực tự học của sinh viên biểu hiện qua nhận thức về vai trò và tầm quan trọng của việc tự học đối với sinh viên. Nhận thức về vai trò của tự học có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với sinh viên vì đó là cơ sở để hình thành thái độ và hành vi đối với việc tự học của chính bản thân sinh viên ở hiện tại cũng như suốt đời. Để tìm hiểu vấn đề này, tác giả đã đưa ra câu hỏi “Bạn đánh giá thế nào về mức độ cần thiết của việc tự học?”. Kết quả khảo sát cho thấy đại đa số SV đã nhận thấy được tầm quan trọng của việc tự học. Cụ thể là có 518 SV cho rằng việc tự học là rất cần thiết đạt 60,9%, có 289 SV cho rằng việc tự học ở mức độ cần thiết đạt 35,1%, chỉ có rất ít SV (32 sinh viên chiếm 3,8%) không nhận thấy được vai trò quan trọng của việc tự học và đánh giá vị trí của tự học ở mức trung bình và 2 sinh viên (0,2%) cho rằng việc tự học của sinh viên là không cần thiết và hoàn toàn không cần thiết. Bảng 3.1.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc tự học Mức độ Số lượng SV trả lời Tỷ lệ phần % Tỷ lệ % cộng dồn Hoàn toàn không cần thiết 1 0,1 0,1 Không cần thiết 1 0,1 0,2 Bình thường 32 3,8 4,0 Cần thiết 298 35,1 39,1 Rất cần thiết 518 60,9 100,0 Tổng số 850 100,0 57