Hình thái đánh giá giáo dục hiện đại và các phương pháp đánh giá năng lực học tập của học sinh phổ thông tại Việt Nam

Nội dung text: Hình thái đánh giá giáo dục hiện đại và các phương pháp đánh giá năng lực học tập của học sinh phổ thông tại Việt Nam

1. Tp chí Khoa h c HQGHN: Nghiên c u Giáo d c, T p 32, S 1 (2016) 51-61 Hình thái ánh giá giáo d c hi n i và các ph ư ng pháp ánh giá n ng l c h c t p c a h c sinh ph thông t i Vit Nam Dư ng Thu Mai* Tr ường Đạ i h ọc Ngo ại ng ữ, Đại h ọc Qu ốc gia Hà N ội, Ph ạm V ăn Đồ ng, Cầu Gi ấy, Hà N ội, Vi ệt Nam Tóm t t i m i v ánh giá là v n tr ng tâm c a giáo d c Vi t Nam trong nh ng n m g n ây. V i m c ích xác nh và h ưng d n s d ng nh ng ph ư ng pháp (PP) ánh giá ( G) trên l p phù h p v i ch ư ng trình giáo dc ph thông m i ang ưc xây d ng t i Vi t Nam, bài báo b t u b ng vi c mô t nh ng c im c a các hình thái G trong giáo d c, c im c a hình thái G hi n i, và vi c v n d ng th c t các PP G c a hình thái G hi n i trên th gi i. Th c tr ng s d ng các PP này t i Vi t Nam c ng ưc trình bày tr ưc khi bài báo nêu các ki n ngh có th hi u và t ch c th c hi n các PP G t t h n trong ch ư ng trình giáo d c (GD) ph thông theo nh h ưng n ng l c nh ng n m t i. Nh n ngày 26 tháng 9 n m 2015, Ch nh s a ngày 07 tháng 11 n m 2015, Ch p nh n ng ngày 25 tháng 3 n m 2016 Từ khóa: Ph ư ng pháp ánh giá, hình thái ánh giá hi n i, giáo d c ph thông, ki m tra, ánh giá n ng l c. 1. Hình thái ánh giá giáo d c hi n i * ng ưi h c và không cung c p ý ngh a cho các im s ó. Nh n nh (assessing) là quá trình 1.1. Các hình thái đánh giá giáo d ục miêu t và gi i thích i l ưng im s ã thu th p ưc ưa ra ý ngh a v n ng l c, trình Các hình thái GGD và các c im n i , nh n th c c a ng ưi h c. ánh giá bt c a t ng hình thái s ưc trình bày trong (evaluating), b ưc cu i cùng, là vi c ưa quy t ph n m u này v i m c ích 1) mô t ng n nh th c t d a trên các nh n nh trên v n ng gn l ch s phát tri n liên l c v G và 2) lc, trình , nh n th c c a ng ưi h c trong b i gi i thi u b i c nh c a các PP G hi n ang cnh giáo d c c th (ví d nh ư quy t nh các ph bi n. hình th c th ưng ph t, x p lo i /tr ưt). C ba Khái ni m G trong giáo d c Vi t Nam giai on o l ưng, nh n nh, ánh giá th ưng th ưng ưc hi u nh m l n v i khái ni m o ưc nh c t i trong quá trình ánh giá , vì th lưng ho c ưa ra nh n nh. Tuy nhiên, o “ánh giá” có th ưc hi u nh ư m t quá trình lưng (measuring) là giai on thu th p thông hay nh ư m t khâu c a quá trình. tin cho G b ng nhi u PP (m t trong s các PP Trong giáo d c, d a trên nh ng lí thuy t và ó là ki m tra) phân lo i ng ưi h c theo m t PP G ch o, Mabry (1999) [2] phân chia l ch s bi u hi n nhìn th y ưc (Griffin & Nix, s G thành ba hình thái: hình thái G d a 1991) [1]. o l ưng ch g n m t i l ưng b ng trên o l ưng tâm lí, hình thái G d a trên s v i bi u hi n v n ng l c, ki n th c c a bi c nh, và hình thái G cá nhân hóa . Hình thái G th nh t rút g n vi c G thành ch y u ___ * là o l ưng k t qu h c t p, d a trên quan im T.: 84-01669686968 Email: [email protected] tri t h c th c ch ng (Serafini, 2001) [3]. Trong 51
2. 52 D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 hình thái này, ph ư ng pháp ki m tra chu n hóa GGD ph i phù h p v i ch ư ng trình gi ng ưc s d ng trên ph m vi r ng áp ng yêu dy, h u ích cho vi c gi ng d y, xác th c, ch cu c a xã h i. Trong ph ư ng pháp này, câu h i yu th c hi n trên l p, cung c p thông tin có ki m tra d ng l a ch n, bài ki m tra do máy ích. Vi c t G, s khác bi t gi a cá nhân ch m. Ph ư ng pháp ki m tra chu n hóa tng h c sinh và nh n nh c a giáo viên trên (standardized tests) có nhi u ưu im, c th là lp là ba trong s nh ng y u t ưc coi tr ng hi u qu cao, khách quan, d ch m, tránh chênh hn trong quy trình G. G ưc thc hi n b i lch gi a nh ng ng ưi ch m, ti t ki m th i ít nh t hai giáo viên d a trên tiêu chí m t cách gian, công s c và ti n b c và ki m tra ưc th ưng xuyên cung c p thông tin, k t qu nhi u n i dung chi ti t. Vi c ưa nh n nh G ph i có ý ngh a và ưc ti p t c s d ng ánh giá trong hình thái này ch y u d a trên phát tri n n ng l c h c sinh thay vì ch x p chu n t ư ng i (norm-referenced), hi u n lo i. ki m tra trên l p do giáo viên biên gi n nh t ngh a là so sánh các i t ưng h c so n và th c hi n phù h p v i k ho ch sinh v i nhau d a trên chu n chung c a i gi ng d y, có th hình th c m t bài t p l n tưng ó (ví d chu n theo l a tu i ho c chu n theo nhóm. K t qu G ph i m b o tin theo kh i l p). Hình thái G d a trên o l ưng cy và c n ưc ph n h i cho các i t ưng tâm lí c ng là hình thái lâu i nh t trong tham gia giáo d c (Griffin & Nix, 1991 [1]; GGD và v n còn vai trò l n trong n n giáo Wiggins, 1992 [8]) dc th gi i hi n nay. Thorndike (2005) [4] cho Trong quá trình th c hi n, hình thái G th rng th k 20 là th k c a hình thái GGD hai b c l m t s nh ưc im nh ư vi c th i này. Sau n m 1965, hình thái này b t u không gian ch m bài quá lâu, ph m vi n i dung ánh ưc s d ng ph bi n vì các v n sau c a giá nh , G ch y u d a vào giáo viên, và ph ư ng pháp ki m tra chu n hóa: không có PP G c tr ưng t ư ng t nh ư PP + Gây áp l c thi c , xâm ph m s riêng t ư ki m tra chu n hóa trong hình thái tr ưc. Vai cá nhân trò c a h c sinh ã ưc nâng cao nh ưng ch ưa + Bao hàm nh ki n v gi i ho c ch ng t c có ch d n th c hi n rõ ràng, c bi t là m c + Kin th c không t ưng minh và ph c p, ích th c hi n G không rõ ràng là t ng k t + Kin th c v n v t, nông c n trên ph m vi hay thúc y h c t p. PP G theo quá trình nh , không t ư ng thích v i m c tiêu ào t o, da trên h s h c t p và th c hành ã ưc không ch ra ưc h c sinh bi t gì và có th làm nêu t i nh ưng ph n l n là t phát ho c d ng ưc gì. GGD di n rng ch ưa nh h ưng t i ánh giá + Tp trung vào các k n ng t ư duy c p th p hc sinh trên l p. Gi ng nh ư hình thái tr ưc, + C ng c quan im sai l m r ng ch có mc tiêu ánh giá trên l p và m c tiêu ào t o mt cách gi i quy t cho m t v n và h c sinh ánh giá do các c quan qu n lí áp t v n có th ưc “bón thìa” t ng chút ki n th c m t. không t ư ng ng, d n t i vi c giáo viên trên + T o ra s ganh ua không lành m nh v lp phàn nàn v gánh n ng công vi c ánh giá im s , không ganh ua th c ch t v ki n th c mà h ph i th c hi n. + Tp trung vào phân lo i h c sinh thay Hình thái G cá nhân hóa là c t m c phát vì m b o h c sinh t ưc k t qu h c t p tri n th ba trong l ch s GGD (Marby, 1999) có ý ngh a [2]. Vi c cá nhân hóa công nh n r ng m i h c (Hart, 1994 [5]; Herman, Aschbacher, & sinh s có trình , hi u bi t, ph n ng, và nhu Winters, 1992 [6]; Stiggins, 2005 [7]; cu khác nhau. Stiggins (2001, 2005) [7&9] cho Thorndike, 2005 [4]; Wiggins, 1992 [8]) rng h c sinh c n ph i ưc tham gia vào quá Nh ng v n ca hình thái G o l ưng là trình G, và ph i tr thành trung tâm c a quá lí do cho s xu t hi n c a hình thái G th hai, trình này. M t lo t các thu t ng m i v PP G có c im ti n b quan tr ng là gn v i b i xu t hi n, nh ư “ G ki u m i” (alternative cnh ánh giá (Griffin & Nix, 1991 [1]; assessment), “nh ng l a ch n m i trong KT G Wiggin, 1992 [8]). Hình thái này ch tr ư ng
3. D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 53 (alternatives in assessment) (Brown & Hudson, tr ưng giáo d c m i, m c tiêu h c t p m i, 1998) [10], “ G nh tính” (qualitative nh ng yêu c u m i v m i t ư ng quan gi a G assessment) hay là “v n hóa G hi n i” (new và d y h c. M t s tác gi khác g n s phát assessment culture) (Dierick & Dochy, 2001) tri n c a hình thái ánh giá v i nguyên nhân [11]. Các c im c a hình thái này bao g m: sâu xa h n, da trên nh ng thay i v t ư t ưng 1. Hc sinh ph i th c hi n, sáng t o, t o ra t ch ngh a th c ch ng sang ch ngh a h u sn ph m, ho c th c hành nhi m v h c t p th c ch ng mà theo ó h c sinh và quá trình 2. S d ng b i c nh th c t cu c s ng trong hc t p ã ưc chú tr ng h n. Quan tr ng h n các bài t p, bài ki m tra c là s thay i trong lí thuy t h c t p t ch 3. G không nh h ưng t i tâm lí h c sinh ngh a hành vi sang ch ngh a xây d ng. K vì g n v i ho t ng gi ng d y trên l p nng t ư duy ã tr thành tr ng tâm c a quá 4. Cho phép G h c sinh d a theo nh ng trình G, thay vì nh ng ki n th c hành vi. C ho t ng th c hi n trên l p hàng ngày th , vi c h c t p ngh a là ch ng t o d ng ý 5. S d ng thi/bài t p t ư ng thích v i ngh a cho ki n th c m i d a trên nh ng n n các ho t ng gi ng d y và m c tiêu môn h c tng ki n th c c và có th không i theo 6. Tp trung vào các quá trình h c t p c ng ưng th ng. ánh giá theo quá trình, t ánh nh ư s n ph m h c t p giá, ánh giá cá nhân hóa, v.v. có tác d ng h 7. Yêu c u h c sinh v n d ng k n ng t ư tr cho vi c h c t p nh ư v y duy b c cao và k n ng gi i quy t v n Nói tóm l i, ba hình thái GGD v a trình 8. Cung c p thông tin v im m nh và y u bày có nh ng c tr ưng rõ r t. Tuy nhiên, ca h c sinh không hình thái nào trong s này th c s là 9. Không mang nh ki n v v n hóa, gi i tính hình thái in hình c a hình thái G hi n i. 10. Cho phép ng ưi ch m có quy n ch Mc dù có nh ng giai on hình thái này n i quan t ư ng i trong vi c ch m bài tr i h n hình thái khác, nhìn chung c ba cùng 11. Cung c p thông tin t ưng minh v song song phát tri n. Nói cách khác, mô hình chu n và tiêu chí G G hi n i ưc xây d ng trên c s các c 12. Yêu c u giáo viên tham gia m i quá im c a c ba hình thái trên, vì l i ích c a t t trình G c m i i t ưng tham gia G (Herman, et al., (Brown & Hudson, 1998 [10] ; Dierick & 1992) [6]. Dochy, 2001 [11] ; Herman, et al., 1992 [6]) Các c im trên cho th y hình thái th ba 1.2. Các đặc tr ưng c ủa hình thái đánh giá giáo chú tr ng ánh giá t ng cá nhân h c sinh, chú ý dục hi ện đạ i ti kh n ng t ư duy phê phán, t ư duy a chi u, k n ng t ng h p, phân tích, cung c p nhi u GGD hi n i th hi n m t s “chuy n dng câu h i/bài t p G c ng nh ư nhi u l a bi n t ư t ưng” (mindshift) (Cooper, 1997, p.13) ch n v hình th c th c hi n bài t p G (cá [12] theo h ưng cá nhân hóa ng ưi h c trong nhân ho c nhóm). H c sinh c ng ưc h ưng quá trình G, v i các c im c th nh ư sau. dn t h c, t tin vào quy t nh c a mình - Mc ích G ph i rõ ràng và h p lí v i trong h c t p và m c tiêu h c t p cá nhân và hoàn c nh: G ph i có thêm m c ích giúp h c có th tham gia vào quá trình G. sinh h c t p (assessment for learning), thay vì ch S v n ng t hình thái này sang hình thái là khâu cu i cùng c a quá trình giáo d c khác trong ánh giá có liên quan mt thi t t i (assessment of learning) (Cooper, 1997 [12]; nh ng thay i khác trong giáo d c. Nói cách Dierick & Dochy, 2001 [11]; Payne, 2003 [13]). khách, nh ng i m i v c s lí lu n và th c - G ph i xác th c và có ý ngh a: Bài t p ti n trong giáo d c d n t i s hình thành các G ph i g n v i hi n th c cu c s ng c a h c hình thái ánh giá m i trong l p và trên di n sinh, bài t p ánh giá t ư ng t nh ư các ho t rng. Cooper (1997) [12] nêu ra các lí do: môi ng h c t p trên l p (assessment as learning)
4. 54 D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 ch không gây áp l c nh ư m t bài ki m tra 1. PP quan sát chu n hóa (Hart, 1994) [5]. Bài t p ph i gây PP quan sát có th cung c p thông tin v hng thú và kh i g i trí tu . (Wiggin, 1992:28) lưng ki n th c, k n ng, chi n l ưc h c, và [8]. Không có áp l c v th i gian (Dierick & thông tin v c m xúc c a h c sinh. Thông tin có Dochy, 2001) [11]. H c sinh có quy n ưc ưc, r t h u ích cho chi n l ưc gi ng d y c a thông báo các tiêu chí G. M c tiêu v s n giáo viên. iu quan tr ng nh t trong quan sát ph m u ra ph i g n v i b i c nh và các h n là cân b ng gi a hai m c tiêu: kh ng nh ch t b i c nh. nh ng d oán v k t qu h c t p c a h c sinh - Bài t p G ph i ph c h p, có nhi u cách và khám phá ra nh ng khía c nh m i mà tr ưc gi i quy t, có nhi u d ng, c bi t là d ng t ây ch ưa t ng ưc hé l (Cooper, 1997) [12]. lu n và d ng m h c sinh phát huy tính ch Yêu c u v i ng ưi giáo viên khi quan sát là ng và sáng t o Tiêu chí G c n bao g m c ph i phân tích tình hu ng m t cách h th ng và quá trình và s n ph m h c t p. (Dierick & sáng t o, tránh nh ki n, tránh ch quan ho c Dochy, 2001) [11]. quan sát nh ng bi u hi n không th c s liên - Hc sinh là thành ph n tích c c tham gia quan t i h c t p. G (Dierick & Dochy, 2001) [11]. 2. PP ph ng v n sâu và th o lu n v i h c sinh - G c n m b o tính giá tr (m b o ưa Giáo viên có th ti p c n m t ho c m t ra nh n nh chính xác v n ng l c, kh n ng nhóm h c sinh, có th m i b m h c sinh tham ca h c sinh) và không mang tính nh ki n. gia vào PP G này có th có thông tin quý - G ph i m b o tin c y cao ( m b o giá v quá trình h c c a h c sinh. Ph ng v n thông tin thu ưc là chính xác). K t qu giáo d c sâu và h i th o cho phép h c sinh ưc th hi n không c n ph i ch d ng m t con s mà còn còn ý t ưng cá nhân, d n ti kh n ng t ch u trách có th “miêu t chân dung” n ng l c h c t p c a nhi m cho quá trình h c t p và giáo viên s gi hc sinh (Dierick & Dochy, 2001) [11]. úng vai trò là ng ưi c v n. Ph ng v n sâu ư - G có th s m t nhi u th i gian và công s c ho c h i th o có th di n ra tr c ho c sau m t ho t ng chính khóa khuy n khích h c sinh Hi n nay, khi hi u qu c a t ng c im th hi n nh ng gì h suy ngh trong u ho c ư trên ây v n ang c ti p t c nghiên c u, khuy n khích s suy ng m v ho t ng. Có th mt v n ưc quan tâm n i tr i là PP G ph ng v n v i câu h i thi t k s n, ph ng v n nào nên ưc l a ch n s d ng. Vi c áp d ng dng m d a vào m t s ít câu h i ho c hoàn các PP G “v n là m t con ưng ph i khám toàn không d a vào câu h i. Câu h i nên t p phá” (Dierick & Dochy, 2001) [11]. Ph n ti p trung vào các k n ng t ư duy và ki n th c, c m theo s trình bày v các PP G m i và nh n m nh xúc khác nhau. vào các PP có th s d ng t i Vi t Nam, phù h p 3. Nh t kí ng ưi h c, bài thu ho ch h c tp nh h ưng G n ng l c ng ưi h c - tr ng tâm hàng ngày, báo cáo th ưng kì ca ch ư ng trình sách giáo khoa m i cho h c sinh ây là các hình th c khác nhau c a PP ph thông Vi t Nam sau n m 2015. “nh t kí h c t p”. H c sinh ưc yêu c u ghi l i nh ng gì ã h c và nh ng gì h c m nh n ưc mi ngày. Các tài li u này ch a ng m t lưng thông tin l n và quý giá G, bao g m 2. Các ph ư ng pháp chính ánh giá n ng có thông tin t G c a h c sinh và các c l c h c sinh im tâm lí khác. Tuy v y, các PP G này th ưng ch dùng trong G quá trình và ch ưa ươ đ ụ 2.1. Các ph ng pháp ánh giá trong giáo d c ưc s d ng chính th c vì còn b nh h ưng hi ện đại bi tính ch quan c a h c sinh. 4. PP G th c hành Các ph ư ng pháp G trình bày d ưi ây s PP G này không ưc coi tr ng trong các minh h a rõ nét các c im c a GGD hi n hình thái G tr ưc mà ch ưc s d ng trong i nêu ph n trên. các môn th c hành có s n ph m d ưi d ng d
5. D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 55 án, phát minh, bi u di n, v.v , ví d nh ư ngh bài t p và b n t ưng trình nh ng suy ng m c a thu t, nh c, giáo d c th ch t. Hi n nay, khi ã hc sinh v quá trình h c t p (Novak, Herman, nh n th c ưc gi i h n c a các PP tr c & Gearhart, 1996) [15]. Trong thành ph n th nghi m t ch n, nh ưc im c a các bài ki m nh t, h c sinh ph i thu th p m i bài t p mà h tra chu n hóa, và th c ch t c a quá trình l nh ã làm trong kho ng th i gian cho phép hi tri th c, giáo viên trên l p ã b t u s ch ng t n ng l c trong môn h c, d a trên dng PP này G t t c các môn h c có s n hưng d n môn h c và yêu c u c a giáo viên. ph m, ví d nh ư: Vn h c, Hóa h c, V t lí, Ti cu i h c kì, h c sinh gom t t c bài t p l i Toán h c, Ngo i ng , L ch s, Giáo d c th thành m t b h s , n p cho giáo viên (trong ch t, v.v Tuy v y, hi u bi t c a a s giáo tr ưng h p m c ích G là G s phát tri n viên v PP G th c hành v n còn không nng l c) ho c h s l a ch n m t s s n ph m ng u (Reynolds, Livingston, & Willson, theo nguyên t c nh t nh (nh ư các s n ph m 2006) [14]. tt nh t, các n i dung ch o, các s n ph m u im c a G th c hành là thu th p phù h p nh t v i m c tiêu môn h c, các s n ưc nh ng minh ch ng mà không PP nào thu ph m ch ng t m c ti n b t t nh t, v.v ). ưc (ví d nh ư v k n ng và quy trình gi i V b n t ưng trình suy ng m (reflection letters) quy t v n ), khuy n khích h c sinh h c t p quá trình h c trong h s h c t p, ây là m t theo các k n ng t ư duy b c cao, t ng c ưng ch ã ưc bàn t i trong giáo d c t nh ng hi u qu gi ng d y, t ng c ưng ý ngh a cho bài nm 1930 b i Dewey (1933) [16], theo ó suy gi ng, khuy n khích ng c h c t p và gi ng ng m là m t quá trình ki n t o ý ngh a cho ki n dy, G quá trình h c t p, t ng c ưng tính th c bao g m nhi u quá trình suy ngh ph c chính xác c a G (Reynolds, et al., 2006) [14]. tp, có th th hi n rõ s hi u bi t c ng nh ư h Ngoài h c sinh, giáo viên c ng ưc th h ưng th ng thái và giá tr h c t p c a h c sinh. nhi u, in hình nh t là h tr thành nh ng Sn ph m c a suy ng m chính là s n ph m t ư ng ưi ch ng thi t k quá trình G thay vì duy b c cao, m t m c tiêu quan tr ng trong ch là ng ưi th c hi n quá trình (Wiggin,1992) hình thái G nng l c. Không có ph ư ng pháp [8]. C th , h c n xem xét l i b i c nh GD, nào có th cung c p nhi u thông tin v h c sinh ch ư ng trình d y, giáo trình thi t k bài t p nh ư h s h c t p G cho phù h p. Công vi c này t ư ng t nh ư H s h c t p có nhi u ưu im phù h p công vi c c a m t ki n trúc s ư. Tham gia G vi ưng h ưng G n ng l c (Hamp-Lyons & chính là c h i l n giáo viên b i d ưng Condon, 1993 [17]; Oosterhof, 2003 [18]). u chuyên môn. M t khác, nhi u v n còn t n t i im n i tr i nh t là s phù h p v i các k trong vi c áp d ng PP G này, ví d nh ư m ho ch h c t p c a môn h c c ng nh ư k ho ch bo chính xác ( tin c y) c a k t qu ( c hc t p riêng c a các cá nhân h c sinh và kh bi t là ng ưi ch m ph i ch m chính xác), vi c nng cung c p thông tin t ng h p giáo viên ph i m b o ki m tra h u h t các n i dung h c d dàng nh n nh v m i khía c nh n ng l c hc sinh. Nói cách khác, h s h c t p cung c p tp, vi c nh ngh a n ng l c, t ch c G (th i cho giáo viên và h c sinh m t c h i G gian, không gian) và ch m bài (Reynolds et vi c h c t p nh ư m t quá trình phát tri n và ti n al.,2006) [14]. b trên nhi u ph ư ng di n trong nhi u nhi m H s h c t p (portfolio) và bài l ưu tr v h c t p c th qua m t kho ng th i gian (archives) (Raines, 1996) [19]. K t qu nh n nh v n ng G h s h c t p là hình th c G th c lc h c sinh t các minh ch ng phong phú hành in hình nh t, có th i di n cho m i PP trong h s h c t p th ưng khái quát và chính G m i. Các ch ư ng trình G h s h c t p xác h n so v i bài ki m tra làm trong th i gian trên di n r ng các qu c gia GD phát tri n ng n. H s h c t p th m chí còn ưc g i là th ưng có nh ng quy nh khác nhau, nh ưng “c a s nhìn vào th gi i bên trong c a h c ni dung chính c a h s bao g m: t p h p các sinh” (Paulson, Paulson, & Meyer, 1991) [20].
6. 56 D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 G b ng h s h c t p không hoàn toàn ưc nâng cao. C th , i t ưng tr c ti p th c mi. Hình th c này ch m i vì tính ch t t ng hi n G là cán b chuyên trách và giáo viên ã hp và ph c t p c a các n i dung c n G. G ưc ào t o thông qua nhi u khóa h c, t p h s có th s d ng vào m c ích G th ưng hu n v i n i dung a d ng và trên di n r ng xuyên c ng nh ư m c ích t ng h p G v h c cho nhi u i t ưng. Hi n nay c ng ang có sinh, có th bao g m G c a giáo viên và G nhi u d án v G ang ưc th c hi n các ng c p, có th ưa ra nh n nh G theo ph m vi khác nhau, g n k t v i ch tr ư ng chu n và theo tiêu chí. Các lo i hình k n ng chính sách c a B Giáo d c và ào t o, trong G khác nhau có th tìm th y trong h s h c ó có các d án ào t o trình G cho các i tp bao g m: G kh n ng siêu t ư duy c a h c tưng GV các c p và qu n lí GD. sinh (metacognitive reflection), t G, G Tuy nhiên, theo nh ư các quy ch giáo d c ng c p, G c a giáo viên. T t c u là ph thông m i nh t, vi c ng d ng các PP G nh ng c tr ưng c a GGD hi n i. Vì th , khác ngoài ki m tra, ra thi v n còn h n ch , G h s h c t p và G hi n i là hai khái ch y u v n s d ng bài ki m tra do giáo viên ni m th ưng xuyên liên quan t i nhau thi t k ho c bài ki m tra chu n hóa. C th , (Oosterhof, 2003) [18] và c hai khái ni m u theo Quy ch ánh giá, x p lo i h c sinh ưc th o lu n nhi u trên ph m vi th gi i trung h c c s và h c sinh trung h c ph trong hai th p k v a qua. thông ( 2011) [23], mc ích c a G b c ph 5. T G và G ng c p thông ã ưc làm rõ là thúc y h c sinh T G là vi c h c sinh tham gia vào G hc t p, nh ưng vi c th c hi n các PP G m i chính mình d a trên các tiêu chí gi ng nh ư G nh ư th nào v n còn ít ưc bàn t i trong v n ca giáo viên. G ng c p là khi các i bn chính th c quy nh v G trên l p. tưng h c sinh ưc tham gia G l n nhau d a chính xác ( tin c y) c a k t qu G là m t trên các tiêu chí. Các PP G này ưc coi là ch quan tr ng. Ví d , có quy nh cho r ng không chính th ng trong các hình thái tr ưc ít nh t ph i hai giáo viên tham gia ch m bài và ây nh ưng hi n nay ngày càng tr nên thông kt qu cho các PP ki m tra và PP G th c dng do c bi t g n k t v i quá trình h c t p hành c n cho t i m c s th p phân th nh t. ca ng ưi h c. Dierick và Dochy (2001) [11] Tuy nhiên, r t hi m có các quy nh v tính giá tin r ng h c sinh s G ngày càng chính xác tr (s chính xác c a nh n nh) trong G, c theo n ng l c c a h và có th ưc h ưng d n bi t là v i các ph ư ng pháp ánh giá m i (ví d t G/ G ng c p chính xác. T G g n “PP ki m tra th c hành”). Trong báo cáo v li n v i kh n ng siêu t ư duy v quá trình h c tng quan môi tr ưng GGD Vi t Nam tp, k t qu h c t p, trách nhi m và kh n ng (ng Thanh Huy n, 2011) [21] c ng ch ra gi i quy t v n c a h c sinh. mt s t n t i và y u kém liên quan t i vi c th c hin các PP G m i trong h th ng 2.2. Th ực tr ạng, khó kh ăn và gi ải pháp trong GGD. vi ệc áp d ụng các ph ươ ng pháp đánh giá t ại V chính sách : ch ưa có các quy nh v Vi ệt Nam bi d ưng giáo viên và cán b qu n lí ti u h c và trung h c v G; v GD trung h c m i ch 1. Th c tr ng và khó kh n trong áp d ng có quy nh v G x p lo i. Các quy nh nh ư các PP G m i t i Vi t Nam vy ch ưa b t k p xu th c a GGD hi n i Theo ng Thanh Huy n (2011) [21] và trong vi c quy nh nhi m v cho các i t ưng Tr n Ki u và Nguy n Th Lan Ph ư ng (2012) giáo viên, qu n lí GD trong th c hi n các [22], môi tr ưng v GGD Vi t Nam ã có PP G. nhi u thay i tích c c trong nh ng n m g n V th c hi n quy trình G các c p: ây. B t k p xu h ưng c a GGD trên th gi i, quan im, m c ích, ph ư ng pháp G, x lí tm quan tr ng ca G trong ngành VN ã s li u, v.v : vi c th c hi n G v n theo quan
7. D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 57 ni m c . Giáo viên là trung tâm c a quá trình nghiên c u v tin c y ng ưi ch m mà ít có G: G t p trung vào ki n th c riêng l và nghiên c u v các khía c nh khác c a tin c y máy móc, các k n ng t ư duy ưc G b c (Koretz, 1998) [24]. V tính giá tr c a nh n th p. Tuy c tr c nghi m t lu n và khách quan nh G, ngoài các tr ng i v n i dung G ã u ã ưc th c hi n, các d ng th c G gi i nêu, nhi u y u t trong quá trình G b ng PP hn bài ki m tra truy n th ng, các ph ư ng mi có th gây ra nh n nh sai l ch v n ng pháp m i ch ưa ưc ng d ng. lc c a h c sinh. Ví d , giáo viên ch ưa có V nhân l c tham gia G: ch ưa rõ ràng kinh nghi m và n ng l c ưa ra nh n xét yêu c u v i các i t ưng tham gia GGD, ch ưa ho c th c hi n các PP G t ng h p nhi u chi u có trình chuyên môn v th c hi n G, ch ư ng và nhi u thông tin h n bình th ưng nh ư ánh trình ào t o chuyên môn cho h v n nh l giá qua h s h c t p ho c th c hành, d án không h th ng và m ch l c, n ng v lí thuy t. (Wiggin, 1992) [8]. Các tiêu chí G th c hành Có th nói r ng, dù ã có nhi u chuy n bi n ho c G ng c p ôi khi không rõ ràng, vay áp ng nhu c u i m i toàn di n giáo d c mưn t các b i c nh khác, không phù h p v i ph thông, d ưng nh ư v n ch ưa có ng c trình h c sinh (Hamp-Lyons & Condon, thúc y nhà qu n lí giáo d c trong ch o th c 1993) [17]. Vi c ưa ra tiêu chí G quá trình hi n các ph ư ng pháp G m i vào giáo d c hc c ng r t khó kh n. T ư ng t nh ư các v n ph thông m t cách h th ng, toàn di n. Th c ã m c ph i trên th gi i, khi m t s PP G tr ng này d n t i h u qu là nh n th c và ki n mi ưc ưa vào ch ư ng trình giáo d c ph th c c a h u h t t t c các i t ưng v các PP thông g n ây trong các ch ư ng trình c a B G m i còn r t h n ch , ho c ch ưa h th ng. Giáo d c và ào t o, nh ng khó kh n ưc Mu n gi i quy t các khó kh n Vi t Nam thì nh c t i nhi u nh t là gánh n ng công vi c G cn gi i quy t v n nh n th c này tr ưc tiên. dành cho giáo viên t ng lên, s thi u hi u bi t Nh ng khó kh n trong vi c áp d ng các PP v m c ích c ng nh ư các b ưc ti n hành G G m i trên th gi i ang ưc l p l i trong da trên PP m i, c bi t là b ưc ưa ra nh n bi c nh Vi t Nam. Trên th gi i, các PP G nh, nh n xét v h c sinh sao cho m b o có mi t ra nhi u v n , c bi t trong vi c xác giá tr và có tin c y cao. nh m c ích và ư a ra nh n nh G. Th Nhi u khó kh n th c t khác c ng c n tr nh t, v m c ích, vi c s d ng k t qu G phù vi c ng d ng các PP G cá nhân hóa ti Vi t hp v i m c ích s dng G ra ban u Nam. S s l p ông, t l giáo viên/h c sinh r t ngày càng tr lên quan tr ng trong vi c quy t th p, và tình tr ng thi u giáo viên là nh ng tr nh k t qu G ó có giá tr không, và iu ng i không d v ưt qua. Ch ưa tính t i ph n này khi n cho vi c xác nh ưc m c ích G vi c ph i làm v G, ph n l n giáo viên ph úng n tr thành m t trong nh ng v n l n thông c ng ã nh n áp l c t vi c ph i hoàn nh t c a vi c áp d ng các PP G m i. ánh thành ch ư ng trình d y. V i s l ư ng h c sinh giá v i nh ng ph ư ng pháp m i này làm gì? quá ông, vi c ng d ng nh ng PP G cá nhân Nh ư ã trình bày, r t nhi u PP m i không ưc hóa r t khó kh n. Ví d rõ nh t là khi th so s d ng G chính th c. Có quan im cho sánh l ưng th i gian m t giáo viên s d ng rng các PP G này không c n ph i theo tiêu ch m m t h s h c t p so v i ch m m t bài chí gì c và không c n ph i ph c v m c ích ki m tra chu n hóa. Trong khi ó, h c sinh ph G chính th c, vì khi tr thành PP G chính thông l p d ưi c n tr giúp nhi u có th d n th c thì các PP này c ng s g p nh ng v n dn phát huy tính t ch trong các ph ư ng pháp hi n có c a PP truy n th ng (các bài ki m tra G m i này. ây là bài toán khó không nh ng chu n hóa). Khó kh n th hai v i ng ưi th c ca Vi t Nam mà còn c a t t c nh ng qu c gia hi n G là ư a ra nh n nh G. tin c y ông dân và ang phát tri n trong vi c s d ng ca k t qu G là v n ưc quan tâm nh t các PP G cá nhân hóa. trong áp d ng các PP m i. Hi n nay m i ch có
8. 58 D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 2.3. Vượt qua các tr ở ng ại trong áp d ụng ưc h ưng d n c th v cách làm G, và ch ph ươ ng pháp đánh giá m ới áp d ng vì ưc yêu c u áp d ng trong quá trình d y h c. Các ch ư ng trình b i d ưng giáo Nh ng khó kh n trong vi c th c hi n các viên vì v y c n luôn c n chú ý t i nh ng n i PP G m i nêu trên ây có th ưc gi i quy t dung này. Các i t ưng giáo viên và h c sinh vi quy t tâm cao và m t s bi n pháp h p lí. cn ưc h ưng d n có m t thái úng v i 1. V v n m c ích G các PP m i, nh n th c ưc m i ưu im c a Lí do cho cu c tranh cãi v m c ích c a các PP và b i c nh giáo d c c a mình và các PP G m i là nh ng cu c tranh cãi v tư ng thích v i các PP ó, và c n b i d ưng ưng h ưng nghiên c u (Johnston, 2004) [25]. chuyên môn sâu v th c hi n các PP m i. Trên Các chuyên gia G th c ch ng cho r ng ph i c s ó, h s là nhân t tích c c ki n t o có m t im s và m t k t qu G xác nh sau nên môi tr ưng chia s và thân thi n v i h c G. ưng h ưng h u c u trúc l i cho r ng sinh trên l p, ph c v cho vi c thu th p d li u không c n ch m im trong G, vì n ng lc cho PP G m i. hc sinh có th ưc ánh giá theo các nh n 3. V tính giá tr c a G hay là ch t l ưng nh mang tính miêu t , trung th c và linh ho t. ca các nh n nh G Không ch các nhà nghiên c u mà ng ưi s V tin c y và tính giá tr c a các PP G dng các PP G m i c ng mâu thu n. Nhi u mi, m t s bi n pháp có th nên ưc ng giáo viên (ng ưi s d ng) cho r ng c n tính t i dng. Phát tri n các thang G v i tiêu chí và kt qu c a các PP này trong vic G t ng k t, mc ích rõ ràng s giúp giáo viên hi u rõ nhi u giáo viên l i cho r ng không c n thi t. ch ư ng trình d y, b i d ưng chuyên môn cho Cách gi i quy t t t cho tình hu ng này là giáo viên v n ng l c h c sinh, phát tri n ki n cần xác đị nh được m ục đích ưu tiên. Herman, th c n n v G cho m i giáo viên, khuy n Gearhart, và Aschbacher (1992) [6] cho r ng khích s chia s gi a giáo viên và v i h c sinh, giáo viên và tr ưng h c c n bi t m c ích giáo kiên trì ng d ng các PP b t ch p khó kh n, dc chính c a h là gì. N u ch c n h c sinh ghi liên k t m c tiêu l p h c v i m c tiêu giáo d c nh ki n th c thì G b ng bài ki m tra chu n chung là m t s bi n pháp tiêu bi u. Giáo hóa v i các câu h i tr c nghi m khách quan là viên c n phát tri n thang G d a trên các . iu th hai c n cân nh c là nh ng ngu n khung n ng l c h c t p trong môn h c, các lc hi n có, nh ư khung ch ư ng trình, n ng l c ngu n tài li u và c im c a môn và các s n sn có c a h c sinh, kh n ng ti p nh n ki n ph m n m h c tr ưc c a h c sinh. C n tính t i th c b c cao, th i gian G. Cu i cùng, c ng t l d /khó và s l ưng tiêu chí phù h p cn quan tâm t i m c ích lâu dài c a G là (không quá 20 tiêu chí) và c n th nghi m khám phá hay là b i d ưng n ng l c, G k t thang o nhi u l n v i h c sinh tr ưc khi s qu h c t p hay G n ng l c chung (Herman, dng cho c l p. Ngoài ra, cung c p h ưng d n et al., 1992) [6] t m và luy n t p tr ưc khi G và cung c p Cng bàn v nh ng m c ích G m i, vì iu ki n th o lu n sau khi G cho giáo viên các PP G nêu trên còn m i, các tr ưng h c nên cng là nh ng bi n pháp hi u qu t ng tin bắt đầ u v ới nh ững m ục đích đơn gi ản. Các m c cy và giá tr . Trong m i bi n pháp, vi c quan ích ph c t p và t ng h p không nên ưc xác tr ng nh t c n th c hi n là liên k t m c tiêu G nh ngay t n m u tiên (Yancey, 1992) [26]. vi m c tiêu môn h c h ưng t i chu n hóa Ví d , không nên ngay n m u tiên ã s d ng vi c s d ng các PP m i, ho c s d ng ưc kt qu c a h s h c t p/t G/ G ng c p kt qu t các PP này vào G chính th c. L vào m c ích G t ng quát. M i thay i u trình con ưng gi i quy t các v n v i G cn có l trình chuy n ti p. nói chung và G m i nói riêng còn r t dài, giáo 2. V n ng l c G viên và các i t ưng giáo d c khác v n s V v n giáo viên thi u n ng l c s d ng phàn nàn v gánh n ng công vi c c a h , nh ưng các PP G m i, giáo viên có th ch ưa có m c vì nh ng ưu im không th t ch i ưc c a ích t thân, ch ưa hi u b n ch t c a các PP G các PP này v ch t l ưng so v i các PP khác, mi nên ch ưa t tìm hi u thêm. H c ng không áp d ng v n là con ưng thuy t ph c nh t.
9. D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 59 V quá trình G, trong giai on G quá ph i có th là m t ngu n thông tin nhìn vào trình, ph c v m c ích h tr h c t p c a th gi i c a h , ch không ch mang ý ngh a các PP m i, giáo viên có th trì hoãn ư a ra th ưng/ph t im. Khi G m i v i m c ích im s . Thay vào ó, h ưa ra các nh n xét G t ng k t, giáo viên nên th c hi n quy trình c th v ti n b và quá trình h c c a h c th o lu n im v i giáo viên khác, d a trên sinh, t ng c ưng s chú ý c a h c sinh t i n ng thang o và thêm các thông tin t các PP G lc c a h , thay vì im s . Ngay c trong vi c quá trình khác. ư a ra các nh n xét này, giáo viên c ng c n g i Quá trình phát tri n thang G và m t s m cho h c sinh h ưng t gi i quy t v n bi n pháp m b o ch t l ưng thang G ưc tr ưc khi ưa ra l i gi i. M i l i h c sinh m c tóm t t trong B ng 1 Bng 1: Quá trình xây d ng thang G và m t s bi n pháp m b o ch t l ưng G Giai on Bi n pháp m b o ch t l ưng G Xác nh m c ích G - Liên k t m c ích G v i m c ích gi ng d y, chu n u ra v ki n th c, k n ng, ph m ch t. - Vit các m c ích G rõ ràng, minh b ch. Miêu t bài t p G - So sánh rà soát các miêu t bài t p G v i m c ích G ã vi t La ch n và phát tri n h - Quy t nh ki u thang G th ng các tiêu chí và - Mi h c sinh và giáo viên tham gia phát tri n thang G; h ưng d n h c chu n G sinh và giáo viên s d ng thang G b ng các v n b n và bu i t p hu n - m b o tiêu chí ph i phù h p v i ho t ng gi ng d y, không nh ki n, phù h p v ngôn ng v i l a tu i h c sinh, v.v – b t u th c hi n các bi n pháp m b o tính giá tr c a công c o. - Th nghi m thang G, ch nh s a thang G – ti p t c quá trình kh ng nh tính giá tr c a công c . Th ưc hi n G - Vi t ng h c sinh: th c hi n G tr ưc và sau khi th c hi n m t ho t ng h c t p c th , tùy theo lo i công c s d ng. - Vi l p h c: th c hi n G theo t ng tiêu chí, t ng h c ph n, to iu ki n cho m i giáo viên trao i - Vi G di n r ng: c n ào t o ng ưi ch m, qu n lí tin c y ng ưi ch m, c ng nh ư tin c y c a bài t p G ư a ra nh n nh và - Ch ưa ra nh n nh sau khi k t h p minh ch ng t m t PP v i các PP quy t nh v n ng l c khác (quan sát, ph ng v n, bài t p, ki m tra, v.v.) hc t p Ch ng minh tính giá tr - Th c hi n các tính toán th ng kê xác nh tin c y c a k t qu G và tin c y c a G - Th c hi n các bi n pháp ch ng minh tính giá tr c a nh n nh G (v mt n i dung, c u trúc, khái quát, m c nh h ưng t i gi ng d y, v.v). Quá trình th m nh này th ưng lâu dài và luôn ti p di n. G 3. Kt lu n khó kh n tr ưc khi thuy t ph c ưc i a s cng ng. Nh ư Hamp-Lyons và Condon Nói tóm l i, dù v n còn nhi u tranh cãi (1993) [17], nh ng nhà chuyên môn kì c u trong vi c áp d ng các PP G không truy n trong l nh v c G giáo d c, nh n nh: “Nh ư th ng vào G chính thc, nh ng PP này v n là mi phát minh h u ích khác, ưu im c a các PP la ch n t t G n ng l c vì tính giá tr và mi s ưc nh n ra rõ nh t không ph i khi ng ưi tin c y cao. M i khó kh n ã nêu u có th ta ch p nh n s d ng chúng m t cách ư ng ưc gi i quy t, tuy r ng s không có cách gi i nhiên, mà khi ng ưi ta tích c c phê phán, òi h i, quy t nào nhanh g n (Serafini, 2001) [3], yêu c u ưc gi i thích, và vì th d n d n ch ng nh ưng iu này là hi n nhiên. Nhìn vào l ch s minh ưc tính ưu vi t c a các PP”. GGD th gi i, m i PP m i u g p r t nhi u
10. 60 D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 Tài li u tham kh o [15] Novak, J. R., Herman, J., & Gearhart, M., Establishing validity for performance-based [1] Griffin, P., & Nix, P, Educational assessment assessments: An illustration for collections of and reporting: A new approach, Harcourt student writing. The Journal of Education Brace Jovanovich, Sydney, 1991. Research, 89(4) (1996) 220. [2] Mabry, L., Portfolios plus: A critical guide to [16] Dewey, J., How we think: A restatement of alternative assessment, Thousand Oaks, the relation of reflective thinking to the California: Corwin Press, 1999. educative process. D.C. Heath, Boston & New [3] Serafini, F., Three paradigms of assessment: York, 1993. Measurement, procedure, and inquiry, The [17] Hamp-Lyons, L., & Condon, W., Questioning Reading Teacher, 54(4) (2001) 384. assumptions about portfolio-based assessment, [4] Thorndike, R. M. Measurement and evaluation College Composition and Communication, in psychology and education (7th ed.), Upper 44(2) (1993) 176. Saddle River, Pearson Merrill Prentice Hall, [18] Oosterhof, A., Developing and using New Jersey, 2005. classroom assessments (3rd ed.), Merril Upper [5] Hart, D., Authentic assessment: A handbook Saddle River, New Jersey, 2003. for educators, Menlo Park, Calif.: Addison- [19] Raines, P. A., Writing Portfolios: Turning the Wesley Pub. Co., 1994. House into a Home, The English Journal, [6] Herman, J., Aschbacher, P. R., & Winters, L., 85(1) (1996) 41. A practical guide to alternative assessment. [20] Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. VA: Association for Supervision and A., What makes a portfolio a portfolio, Curriculum Development, Alexandria, 1992. Educational Leadership, 48(5) (1991) 60. [7] Stiggins, R. J., Student-involved classroom [21] ng Thanh Huy n, Kh o sát th c tr ng ào assessment (3rd ed.), Merrill Prentice Hall, to, b i d ưng v ki m tra GGD Vi t Upper Saddle River, New Jersey, 2001. Nam, B Giáo d c và ào t o, Hà N i, 2011. [8] Wiggins, G., Creating tests worth taking [22] Tr n Ki u & Nguy n Th Lan Ph ư ng, ánh (Using Performance Assessment). Educational giá k t qu giáo d c phù h p v i nh h ưng Leadership, 49(8) (1992) 26. phát tri n ch ư ng trình giáo d c ph thông [9] Stiggins, R. J., Student-involved assessment sau n m 2015, Bài trình bày t i H i ngh ánh for learning (4th ed.), Pearson/Merrill Prentice giá k t qu h c t p c a h c sinh trong ch ư ng Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 2005. trình giáo d c ph thông sau n m 2015, [10] Brown, J. D., & Hudson, T., The alternatives Hanoi, 2012. in language assessment, TESOL Quarterly, [23] B Giáo d c và ào t o, Quy ch ánh giá, 32(4) (1998) 653. xp lo i h c sinh trung h c c s và h c sinh [11] Dierick, S., & Dochy, F., New lines in trung h c ph thông, Hà N i, 2011. edumetrics: New forms of assessment lead to [24] Koretz, D. Large-scale portfolio assessments in the new assessment criteria, Studies in US: Evidence pertaining to the quality of Educational Evaluation, 27(4) (2001) 307. measurement. Assessment in Education: Principles, [12] Cooper, C., Learner-centred assessment, Policy & Practice, 5(3), 1998, 309-334. Global Learning, Tasmania, 1997. [25] Johnston, B., Summative assessment of portfolios: [13] Payne, D. A., Applied educational assessment An examination of different approaches to (2nd ed.), Wadsworth Thomson Learning, agreement over outcomes. Studies in Higher Belmont, California, 2003. Education, 29(3) (2004) 395. [14] Reynolds, C. R., Livingston, R. B., & Willson, V. [26] Yancey, K. B., Portfolios in the writing L. Measurement and assessment in education. classroom: An introduction. National Council Pearson/Allyn & Bacon, Boston, 2006. of Teachers of English, Urbana, Illinois, 1992.
11. D.T. Mai / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 51-61 61 The Modern Assessment Paradigm and the Methods to Assess Students’ Competences in Vietnam’s Education Dư ng Thu Mai VNU University of Languages and International Studies, Ph ạm V ăn Đồ ng, C ầu Gi ấy, Hanoi, Vietnam Abstract: Implementing reforms in assessment have always lagged behind others reforms in education and therefore has been a major issue in Vietnamese education in recent years. With an aim to identify and provide a guideline on the use of new and appropriate assessment methods for the reforms in general education in Vietnam in the near future, this article starts by introducing the key features of modern educational assessment paradigm in the world, describing the practical applications of the new/alternative assessment methods, and diagnosing the applications of such methods in Vietnamese contexts before proposing solutions to better the assessment practices, which may be of significant value for current education situation as well as for the realization of the being-constructed competence-based curriculum for general education. Keywords: New/alternative assessment methods, modern assessment paradigm, general education, tests, competence-based assessment.