Giáo trình Tâm lý học Tiểu học (Phần 1) - Bùi Văn Huệ

Nội dung text: Giáo trình Tâm lý học Tiểu học (Phần 1) - Bùi Văn Huệ

1. đại học huế trung tâm đào tạo từ xa gs.ts bùi văn huệ giáo trình tâm lí học tiểu học huế – 2007 1
2. mục lục Lời nói đầu 6 Ch−ơng I: Tâm lý học là một khoa học 7 I. Đối t−ợng của tâm lý học 7 II. Đặc điểm cơ bản của khoa học tâm lý 9 III. Bản chất của hiện t−ợng tâm lý 10 IV. Vị trí và ý nghĩa của tâm lý học 14 V. Những ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học 16 Câu hỏi 21 Ch−ơng II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách 22 I. Hoạt động và cấu trúc của hoạt động 22 II. Giao tiếp 26 III. Nhân cách 31 Câu hỏi 40 Ch−ơng III: Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em 41 I. Trẻ em thời đại ngày nay 41 II. Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý trẻ em 44 III. Nguyên lý phát triển tâm lý trẻ em 46 IV. Dạy học và sự phát triển tâm lý học sinh 47 V. Hoạt động chủ đạo và sự phát triển tâm lý trẻ em 51 Câu hỏi 53 Ch−ơng IV: Những tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học 54 I. Bậc tiểu học trong nền giáo dục hiện đại 54 II. Giáo dục tiểu học trong xã hội hiện đại 58 III. Tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học 60 Câu hỏi 63 Ch−ơng V: Đ ặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 64 I. Đặc điểm của các quá trình nhận thức 64 II. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học 70 2
3. Câu hỏi 77 Ch−ơng VI: Các hoạt động của học sinh tiểu học 78 I. Hoạt động học của học sinh tiểu học 78 II. Các dạng hoạt động khác của học sinh tiểu học 86 Câu hỏi 89 Ch−ơng VII: Một số vấn đề về tâm lý học dạy học và giáo dục tiểu học 90 I. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học 90 II. Sự hình thành khái niệm 91 III. Sự phát triển trí tuệ 96 IV. Những yêu cầu tâm lý - s− phạm đối với việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen cho học sinh tiểu học 104 V. Một số vấn đề về tâm lý học giáo dục đạo đức 107 Câu hỏi 115 Ch−ơng VIII: Một số vấn đề về nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học 116 I. Đặc điểm lao động s− phạm của ng−ời giáo viên tiểu học 116 II. Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng của giáo viên tiểu học 118 II. Phân tích phẩm chất và năng lực của ng−ời giáo viên tiểu học 120 IV. Con đ−ờng hoàn thiện phẩm chất năng lực của ng−ời thầy giáo 125 Câu hỏi 125 H−ớng dẫn học môn tâm lý học tiểu học 126 Phần I. Mở đầu 126 Phần II. H−ớng dẫn học theo từng ch−ơng 128 Ch−ơng I: Tâm lý học là một khoa học 128 I. Tâm lý học nghiên cứu cái gì? 128 II. Đặc điểm của hiện t−ợng tâm lý 128 III. Bản chất của hiện t−ợng tâm lý 128 IV. Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học bằng những ph−ơng pháp nào? 128 Tài liệu tham khảo thêm 129 Ch−ơng II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách 130 I. Hoạt động và cấu trúc của hoạt động 130 3
4. II. Lý thuyết hoạt động trong giáo dục 130 III. Khái niệm giao tiếp và vai trò của giao tiếp 131 III. Khái niệm nhân cách và cấu trúc nhân cách 132 Tài liệu tham khảo 134 Ch−ơng III: Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em 134 I. Các quan niệm về trẻ em 134 II. Nguyên lý cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em 135 III. Dạy học và sự phát triển tâm lý của trẻ 135 IV. Hoạt động và sự phát triển tâm lý của trẻ em 136 Tài liệu tham khảo 138 Ch−ơng IV: Những tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học 139 I. Bậc tiểu học trong nền giáo dục hiện đại 139 II. Giáo dục tiểu học trong xã hội hiện đại 140 III. Tiền đề của sự phát triển tâm lý ở học sinh tiểu học 140 Tài liệu tham khảo 141 Ch−ơng V: Đ ặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 142 I. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 142 Tài liệu tham khảo 143 Ch−ơng VI: Các hoạt động của học sinh tiểu học 144 I. Lý thuyết về hoạt động học trong tâm lý học s− phạm 144 II. Hoạt động học của học sinh tiểu học 144 III. Một số hoạt động khác của học sinh tiểu học 146 Tài liệu tham khảo 147 Ch−ơng VII: Một số vấn đề tâm lý học dạy học và giáo dục 148 I. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học 148 II. Sự hình thành khái niệm 148 III. Sự phát triển trí tuệ 148 IV. Vấn đề hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen 150 V. Một số vấn đề tâm lý học giáo dục đạo đức 151 4
5. Tài liệu tham khảo 153 Ch−ơng VIII: Một số vấn đề về nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học 154 I. Đặc điểm lao động s− phạm của ng−ời giáo viên tiểu học 154 II. Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng của ng−ời giáo viên 154 III. Phân tích những năng lực cơ bản và các phẩm chất của ng−ời giáo viên tiểu học 155 IV. Con đ−ờng hoàn thiện phẩm chất và năng lực của ng−ời giáo viên 156 Tài liệu tham khảo 157 Phần III. Gợi ý trả lời một số câu hỏi 158 Phần IV. Gợi ý cách viết một bài tập thực hành tâm lý học và sơ đồ tìm hiểu một số đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 162 I. Cách viết một bài tập thực hành tâm lý 162 II. Giới thiệu một số sơ đồ tìm hiểu đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 165 Phần V. 50 đề dành cho các bạn học viên tự kiểm tra kiến thức sau khi học xong môn “Tâm lý học tiểu học” 167 Gợi ý trả lời 174 5
6. lời nói đầu Giáo trình Tâm lý học tiểu học đ−ợc biên soạn theo ch−ơng trình đào tạo cử nhân giáo dục học tiểu học hệ tại chức, từ xa. Giáo trình này trập trung trình bày những vấn đề cơ bản nhất của tâm lý học đại c−ơng, tâm lý học s− phạm và tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học theo ph−ơng pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách, đồng thời cố gắng quán triệt tính khoa học, hiện đại và dân tộc cũng nh− chú ý thích đáng đến tính nghiệp vụ s− phạm, kết hợp lý luận với thực hành. Đây là tài liệu dành cho hệ đào tạo không chính quy nên ngoài 08 ch−ơng, cuốn giáo trình còn có phần h−ớng dẫn các bạn học viên học môn Tâm lý học tiểu học. Trong phần này, tác giả đã đ−a ra những gợi ý để các bạn học viên học theo từng ch−ơng và đặc biệt có 50 đề và đáp án ngắn gọn để ng−ời học tự kiểm tra tri thức sau khi học xong môn học này. Chúng tôi hi vọng giáo trình này sẽ giúp cho sinh viên s− phạm hệ tại chức và từ xa học tập có kết quả môn Tâm lý học tiểu học. Giáo trình còn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên s− phạm hệ chính quy đào tạo giáo viên tiểu học và các thày giáo, cô giáo, học viên ở các cơ sở đào tạo, bồi d−ỡng ngoài ngành s− phạm. Chúng tôi xin chân thành cám ơn các bạn đồng nghiệp, các bạn sinh viên các lớp cử nhân giáo dục học ( hệ chính quy và không chính quy ) ở một số tr−ờng ĐHSP và các địa ph−ơng mà tác giả có dịp đ−ợc trực tiếp giảng dạy và h−ớng dẫn học tập bộ môn này, đã góp nhiều ý kiến quý báu để giáo trình đ−ợc ra đời. Tuy tác giả đã rất cố gắng nh−ng chắc chắn giáo trình khó có thể tránh khỏi những khiếm khuyết. Mong nhận đ−ợc sự góp ý kiến để chúng tôi tiếp tục hoàn thiện trong những lần xuất bản sau. Hà nội, tháng 4 năm 2004 6
7. Ch−ơng I Tâm lý học là một khoa học I. Đối t−ợng của tâm lý học Tâm lý học là một khoa học nghiên cứu đời sống tâm lý. Tâm lý là hiện t−ợng có thật. Có thể xếp các cảm giác và tri giác, biểu t−ợng và ý nghĩ, tình cảm và nguyện vọng, nhu cầu và hứng thú, tính cách và năng lực, −ớc mơ và t−ởng t−ợng - vào đời sống tâm lý con ng−ời. Những hiện t−ợng đó vô cùng phức tạp và cực kỳ phong phú, cho đến nay còn nhiều vấn đề ch−a lý giải đ−ợc. Tâm lý học hiện đại đã chứng minh rằng não là cơ sở vật chất, là nơi nảy sinh, tồn tại của các hiện t−ợng tâm lý. Nói cách khác, tâm lý gồm tất cả các hiện t−ợng nảy sinh trong đầu óc con ng−ời gắn liền với hoạt động của họ. Mỗi ng−ời đều có đời sống tâm lý riêng hết sức quý giá và quan trọng. Tuy vậy, để hiểu đ−ợc nó và làm chủ đ−ợc nó thật không phải đơn giản. Mặt khác, hiểu đ−ợc tâm lý của ng−ời khác để có cách ứng xử đúng đắn, khoa học lại càng khó hơn. Tâm lý ng−ời gồm nhiều loại hiện t−ợng nh−ng có thể quy thành các nhóm sau đây: - Các quá trình tâm lý: Đó là cảm giác, tri giác, t− duy, t−ởng t−ợng. Các quá trình tâm lý là những hiện t−ợng tâm lý t−ơng đối đơn giản về mặt cấu trúc, đồng thời năng động nhất. Chúng nảy sinh do kết quả tác động trực tiếp của thế giới chung quanh vào con ng−ời, hoặc do kích thích thần kinh từ cơ quan nội tạng. Mỗi hoạt động tâm lý đều hình thành từ các quá trình tâm lý khác nhau, liên kết với nhau một cách phức tạp, thâm nhập vào nhau, tác động và chuyển hoá lẫn nhau. Quá trình tâm lý th−ờng diễn ra nhanh, có khởi đầu và kết thúc, tham gia vào mỗi hoạt động và hành động của con ng−ời. Nhận thức về thế giới xung quanh của con ng−ời nói chung, của học sinh tiểu học nói riêng đều phụ thuộc vào đặc điểm, quy luật của các quá trình tâm lý. Ng−ời giáo viên tiểu học cần có những hiểu biết về đặc điểm các quá trình tâm lý của học sinh để tiến hành dạy học và giáo dục. - Các trạng thái tâm lý: Là những trải nghiệm tâm lý của con ng−ời, diễn ra trong thời gian t−ơng đối ngắn, đặc tr−ng cho khuynh h−ớng, trình độ, độ linh hoạt, độ cân bằng của hoạt động tâm lý. Trạng thái tâm lý là cái nền chung cho sự biểu hiện của quá trình tâm lý và các thuộc tính tâm lý. Trạng thái tâm lý có rất nhiều loại và muôn hình muôn vẻ, bao gồm sự chú ý (đi với quá trình nhận thức), sự tin t−ởng hay nghi ngờ (đi với lý trí), sự phân vân, hồ hởi, bâng khuâng, lạc quan (đi với tình cảm). Các công trình nghiên cứu cho thấy trạng thái tâm lý tích cực, phù hợp sẽ có ảnh h−ởng tốt đến hoạt động của học sinh tiểu học. Ng−ợc lại, trạng thái lơ đãng, do dự, sợ hãi khi đến tr−ờng của học sinh sẽ hạ thấp kết quả hoạt động học của chúng. Hình thành và củng cố trạng thái tâm lý tích cực, ngăn chặn và khắc phục các trạng thái tâm lý tiêu cực của học sinh tiểu học là nhiệm vụ của giáo viên tiểu học khi tiến hành dạy học và giáo dục. 7
8. - Các thuộc tính tâm lý: Trạng thái tâm lý của mỗi ng−ời luôn luôn thay đổi. Trong cùng một ngày, con ng−ời có thể có các trạng thái tâm lý khác nhau. Có những hiện t−ơng tâm lý tồn tại rất lâu (một tháng, hai tháng, một năm, hai năm hay lâu hơn nữa). Những hiện t−ợng tâm lý t−ơng đối bền vững và ổn định đó đ−ợc gọi là các thuộc tính tâm lý. Những đặc điểm tâm lý trở thành phẩm chất của cá nhân nh− tính cách, năng lực, tính khí, phẩm chất của t− duy, ý chí, tình cảm, thế giới quan và lý t−ởng đều đ−ợc xếp vào thuộc tính tâm lý. - Các hiện t−ợng tâm lý x∙ hội: Những hiện t−ợng tâm lý đã nêu thuộc tâm lý cá nhân. Ngoài những hiện t−ợng tâm lý đó, còn có những hiện t−ợng tâm lý chỉ nảy sinh, phát triển và bộc lộ khi con ng−ời ở trong những nhóm ng−ời xác định: trong gia đình, trên lớp học, nơi hội hè ở đâu có đời sống xã hội, có quan hệ giữa ng−ời với ng−ời, ở đó xuất hiện các hiện t−ợng tâm lý xã hội. Thanh niên bàn tán về các loại mốt thời trang, các bậc phụ huynh bàn về các hiện t−ợng tiêu cực và các tệ nạn xã hội gõ cửa vào học đ−ờng, giáo viên bình luận về không khí tâm lý trong tập thể giáo viên, về uy tín của ng−ời hiệu tr−ởng v.v Những hiện t−ợng kể trên đều là những hiện t−ợng tâm lý xã hội. Nh− vậy, có thể nói rằng tâm lý xã hội bao gồm những hiện t−ợng tâm lý nói chung của một nhóm xã hội cụ thể nảy sinh từ sự tác động qua lại trong hoạt động và giao tiếp giữa các cá nhân. Những hiện t−ợng tâm lý xã hội chi phối nhận thức, thái độ và hành vi cá nhân khi ở trong nhóm. Các quá trình tâm lý, các trạng thái tâm lý, các thuộc tính tâm lý và các hiện t−ợng tâm lý xã hội không tách rời nhau. Các quá trình tâm lý cung cấp nội dung cho các trạng thái tâm lý. Thông qua các quá trình tâm lý, cá nhân lại thu nhận đ−ợc những “nguyên liệu” để nhào nặn, tổng hợp tạo nên các thuộc tính tâm lý. Các thuộc tính tâm lý một mặt vừa thể hiện, mặt khác, lại tác động đến quá trình, trạng thái tâm lý. Tâm lý xã hội có ảnh h−ởng rất lớn đến sự hiện diện, hình thành và phát triển của các hiện t−ợng tâm lý cá nhân. Bởi lẽ, ở trong nhóm, mỗi cá nhân đều tác động tới tâm lý của cá nhân khác và toàn nhóm. Ng−ợc lại, tâm lý nhóm lại ảnh h−ởng tới tâm lý mỗi thành viên của nhóm. Tâm lý học là khoa học nghiên cứu toàn bộ những hiện t−ợng tâm lý, ý thức đ−ợc nảy sinh, hình thành, biểu hiện và biến đổi trong mỗi cá nhân, mỗi nhóm ng−ời và cả loài ng−ời. Tâm lý học có nhiệm vụ tìm ra bản chất của các hiện t−ợng tâm lý và những quy luật của chúng để ứng dụng vào trong đời sống. Xã hội loài ng−ời càng văn minh, hàm l−ợng trí tuệ trong mỗi sản phẩm do con ng−ời làm ra càng cao thì gia tốc phát triển tâm lý của thế hệ trẻ càng ngày càng tăng mạnh. Do đó, xã hội càng phát triển thì việc nghiên cứu tâm lý con ng−ời nói chung và của học sinh nói riêng cũng càng phát triển, cả về bề rộng lẫn chiều sâu. Ngày nay, gần nh− mỗi ngành hoạt động chủ yếu trong xã hội đều có chuyên ngành tâm lý học gắn liền với nó, giúp cho các ngành đó hoạt động hiệu quả hơn. 8
9. II. đặc điểm cơ bản của khoa học tâm lý 1. Tâm lý học nghiên cứu các hiện t−ợng tâm lý rất gần gũi với con ng−ời Từ ba tuổi, cháu bé mẫu giáo qua thực tiễn tiếp xúc với ng−ời lớn, qua kinh nghiệm ứng xử hàng ngày đã biết rằng ông bà, bố mẹ, anh chị, cô giáo, các bạn Có những quy tắc, những thái độ, những ý muốn mà em phải tính đến khi hoạt động nếu muốn thoả mãn những nhu cầu của mình. Sang tuổi học sinh tiểu học, các em lại nhận thấy rõ ở mỗi ng−ời có những quy tắc, thái độ, sở thích, thói quen, quan niệm riêng ổn định, đòi hỏi có cách ứng xử khác nhau đối với họ nếu muốn đạt đ−ợc kết quả đó. Chính vì thế, hiện t−ợng tâm lý có điểm khác với các hiện t−ợng vật lý, hoá học, sinh học mà con ng−ời th−ờng tiếp xúc. Nếu không hiểu các hiện t−ợng lý, hoá, sinh, trẻ sẽ bỏ mặc không quan tâm chúng nữa. Thanh sắt nặng, cành cây có gai, mảnh kính vỡ “không theo đuổi” em, còn trong sinh hoạt hàng ngày trong lớp học, các em khó có thể “bỏ mặc” những ng−ời khác nhất là khi họ cứ chủ động đến với em. Vì vậy, đối với con ng−ời, hiện t−ợng tâm lý là “hiện thực”, th−ờng trực rất gần gũi và quen thuộc. Nh−ng chúng lại rất linh hoạt, khó ghi nhận, vô cùng phức tạp và biến động muôn hình muôn vẻ. Chúng ta thấy, có thể tách bạch cụ thể và khá tỉ mỉ, chính xác một cơ cấu máy móc bình th−ờng, nh−ng với hiện t−ợng tâm hồn thông th−ờng ở ng−ời khác hoặc của bản thân thì điều đó khó thực hiện hơn nhiều, tựa hồ nh− “một mình mình biết, một mình mình hay”. Bên cạnh đó, trong những hiện t−ợng tâm hồn thông th−ờng nhất cũng có vô số các yếu tố quyện lẫn vào nhau, đồng thời chúng lại luôn luôn biến động, chuyển hoá lẫn nhau nên cực kỳ phức tạp. Đặc điểm đó của hiện t−ợng tâm lý tạo nên nét đặc tr−ng của khoa học tâm lý: Tâm lý học nghiên cứu những hiện t−ợng vừa gần gũi, lý thú vừa rất phức tạp, khó khăn. 2. Tâm lý học là một khoa học trung gian nằm giữa khoa học xã hội - nhân văn và khoa học tự nhiên Những hiện t−ợng tâm lý - đối t−ợng của tâm lý học – hiện diện cả trong thế giới tự nhiên và thế giới xã hội. Một bộ phận của thế giới tự nhiên - cơ thể và não bộ ng−ời và hoạt động của chúng, cùng với một bộ phận của thế giới xã hội - t− duy, ý thức của con ng−ời - kết hợp hữu cơ sản sinh ra tâm lý ng−ời. Tâm lý ng−ời là bông hoa t−ơi đẹp nảy nở trên mảnh đất “tự nhiên” và “xã hội”. Những hiện t−ợng tâm lý cụ thể chịu ảnh h−ởng của các quan hệ sản xuất, của chế độ chính trị xã hội, các yếu tố văn hoá, xã hội khác. Chúng tác động đến con ng−ời thông qua giáo dục và qua các con đ−ờng khác. Mặt khác, những quy luật xã hội - lịch sử đó lại tác động vào tổ chức vật chất cao nhất, tinh vi nhất, có một quá trình phát triển lâu dài và có những quy luật hoạt động nhất định là bộ não. Và những quy luật lịch sử xã hội chỉ đ−ợc phản ánh vào tâm lý trên cơ sở những quy luật tự nhiên. Nói cách khác, muốn thấu hiểu một cách chính xác, tỉ mỉ diễn biến của các hiện t−ợng tâm lý trong con ng−ời, chúng ta còn cần biết những quy luật phát triển của giới động vật, những quy luật của sinh lý học đại c−ơng và đặc biệt là sinh lý học thần kinh cấp cao. 9
10. 3. Tâm lý học không những là môn học nghiệp vụ s− phạm mà còn là một khoa học cơ bản Hiểu biết nhiều mặt và chính xác về con ng−ời nói chung và học sinh nói riêng là để có thể giáo dục con ng−ời một cách toàn diện, khoa học và hiệu quả. Vì thế, tâm lý học là môn học nghiệp vụ của các tr−ờng s− phạm. Nh−ng hiểu con ng−ời cũng chính là để hiểu bản thân, do đó con ng−ời có thể tự rèn luyện, tự giáo dục và biết cách hợp tác với ng−ời khác tốt hơn. Tâm lý học tự bản thân nó là một công cụ rất thích hợp để giáo dục con ng−ời theo nghĩa rộng nhất - để làm công tác t− t−ởng.(1) Những đặc điểm của khoa học tâm lý này hợp lại với nhau làm cho tâm lý học có tính chất của một khoa học cơ bản. Những hiểu biết về con ng−ời làm thành một phạm vi hiểu biết về tự nhiên và xã hội; nó có vai trò làm cơ sở để hiểu cặn kẽ, sâu sắc nhiều hiện t−ợng xã hội, cũng nh− để hiểu chính những quy luật của tự nhiên đã đ−ợc con ng−ời phát hiện ra. Vì thế, những hiểu biết do tâm lý học cung cấp là không thể thiếu đ−ợc trong tri thức phổ thông của mỗi ng−ời. iii. bản chất của hiện t−ợng tâm lý Quan niệm về bản chất của hiện t−ợng tâm lý ng−ời tuỳ thuộc vào thế giới quan và ph−ơng pháp luận khác nhau từ x−a đến nay. Đây là trận địa đấu tranh gay go giữa chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy tâm, giữa phép biện chứng và phép siêu hình. 1. Những quan niệm duy tâm - Quan niệm duy tâm chủ quan. Những ng−ời theo chủ nghĩa duy tâm chủ quan cho rằng thế giới tâm lý đóng kín trong mỗi cá thể nh− bản chất vốn có. Đó là hiện t−ợng “khôn từ trong trứng khôn ra”. Tâm lý, ý thức quyết định hoàn toàn hoạt động của con ng−ời, không phụ thuộc vào những điều kiện bên ngoài. Ngay cả thế giới vật chất xung quanh con ng−ời cũng chỉ là “cảm giác” của ta chứ ch−a hẳn đã tồn tại thật. Chủ nghĩa duy tâm chủ quan thổi phồng và tuyệt đối hoá thuộc tính tinh thần, xem tâm lý nh− một thế giới riêng biệt tự nảy sinh, hình thành và phát triển không phụ thuộc vào thế giới khách quan cũng nh− điều kiện thực tại của đời sống. Do đó, các nhà tâm lý duy tâm chủ quan cho rằng chỉ có dùng ph−ơng pháp nội quan mới hiểu đ−ợc tâm lý. Quan niệm này không mang lại gì cho hoạt động thực tiễn. Nó dẫn tới sự bất lực, sự hoài nghi về khả năng nghiên cứu khách quan tâm lý ng−ời và khả năng chủ động điều khiển hình thành tâm lý cho mỗi ng−ời. - Chủ nghĩa duy tâm khách quan quan niệm linh hồn là lực l−ợng siêu nhân, bất diệt do một đấng tối cao nào đó ban cho con ng−ời. Đó chính là hiện t−ợng “Cho hay muôn sự tại trời”, “Thông minh vốn sẵn tính trời”. Tìm hiểu lịch sử triết học và tâm lý học, đã nhiều học giả có quan niệm nh− vậy. Khổng Tử (551 - 479 tr−ớc Công nguyên) cho rằng, trời định số phận con ng−ời, không thể thay đổi thứ hạng đẳng cấp xã hội. Platon (428 - 347 tr−ớc công nguyên) thì ra sức bảo vệ quan niệm “ý niệm” là vĩnh cửu; chúng không chết đi, không liên quan, không phụ thuộc vào (1) A.A. Xmirnốp. Những nhiệm vụ tr−ớc mắt của tâm lý học Xô viết. Tạp chí “Những vẫn đề tâm lý học”, số 6, 1986, tr.4. 10
11. thời gian, không gian; linh hồn chỉ tạm thời trú ngụ trong thân thể chúng ta, nó có thể nhập vào những thể xác khác. 2. Quan niệm duy vật thô sơ Ngay từ thời cổ đại, đã có quan niệm cho rằng tâm lý, ý thức của con ng−ời là một “chất” gì đó. Chẳng hạn, Democrite (460 - 370 tr−ớc Công nguyên) cho rằng tâm hồn cũng do các nguyên tố, nguyên tử tạo nên giống nh− n−ớc, lửa, không khí. Trong cuốn sách “Bàn về linh hồn”, Aristote (384 - 322 tr−ớc Công nguyên) đã mô tả thế giới tâm hồn của con ng−ời một cách cụ thể, rất gần gũi với cuộc sống thực. Đó chính là những cảm giác kèm với các cảm xúc khi ta nhìn, nghe, sờ mó. Đó là những −ớc mơ, đam mê, suy nghĩ, t−ởng t−ợng của con ng−ời. Ông còn phân tích tâm hồn của con ng−ời ra các thứ bậc: tâm hồn dinh d−ỡng, tâm hồn cảm thụ, tâm hồn suy nghĩ. Tất nhiên, do hạn chế của lịch sử, Aristote ch−a thể phân tích đ−ợc những hiện t−ợng tâm lý phức tạp, ch−a thể tìm ra và giải thích một cách khoa học nguồn gốc của các hiện t−ợng tâm lý ng−ời. 3. Quan niệm phân tâm học S. Freud (1856 - 1939) là bác sĩ tâm thần nổi tiếng ng−ời áo. Ông là ng−ời đặt nền móng cho một tr−ờng phái trong tâm lý học: Phân tâm học. S. Freud có công trong việc đặt vấn đề nghiên cứu những hiện t−ợng tâm lý ở “tầng sâu”, thầm kín nhất của con ng−ời, phân tích nó, lý giải nó trong đời sống hàng ngày, nhất là hành vi của những ng−ời bệnh. Ông coi bản năng, nhất là bản năng sinh dục của con ng−ời là nguồn gốc thúc đẩy hành vi con ng−ời. Ông cho rằng cấu trúc tâm lý của con ng−ời gồm có: vô thức, tiền thức và ý thức. Nhân cách của con ng−ời gồm có cái nó, cái tôi và cái siêu tôi. Theo S. Freud, cái nó, cái tôi và cái siêu tôi trong con ng−ời luôn luôn mâu thuẫn với nhau và cái bản năng, vô thức luôn luôn bị chèn ép, dồn nén, gây cho con ng−ời trạng thái căng thẳng, bất mãn, ấm ức, mặc cảm tội lỗi, làm cho nhân cách biến dạng, sinh ra bệnh hoạn. Quan niệm của phân tâm học trên đây đã lan rộng và ăn sâu vào nhiều lĩnh vực khoa học. Sai lầm của các nhà phân tâm là tuyệt đối hoá bản năng, xem nhẹ ý thức, không thấy rằng nhờ ý thức mà con ng−ời có thể làm chủ hành vi của mình, làm chủ xã hội, làm chủ tự nhiên. 4. Quan niệm của chủ nghĩa hành vi Ng−ời khởi x−ớng và có công xây dựng tr−ờng phái tâm lý học hành vi là nhà tâm lý học Mỹ J. Watson (1878 - 1958). Các nhà tâm lý học hành vi có nhiều đóng góp trong nghiên cứu tâm lý - hành vi động vật. Họ cũng chủ tr−ơng nghiên cứu tâm lý ng−ời thông qua hành vi bên trong. Hành vi đ−ợc những ng−ời theo chủ nghĩa hành vi xem là tổng số những cử động bên ngoài nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó. Toàn bộ hành vi của con ng−ời và phản ứng của nó đ−ợc thể hiện bằng công thức S - R. Chủ nghĩa hành vi cho rằng ngoại cảnh quyết định hành vi, và hành vi có thể khách quan hoá, đo đạc, l−ợng hoá đ−ợc, còn thế giới tâm lý bên trong con ng−ời thì sâu kín nh− một hộp đen. Không nghi ngờ gì nữa, quan niệm của J. Watson đã đ−a lại những tiến bộ trong việc khách quan hoá, quy trình hoá, kỹ thuật hoá quá trình dạy học, huấn luyện công nhân, bộ đội. Tuy nhiên, xem con ng−ời nh− cái máy, hay nh− một thực thể sinh học trừu t−ợng cũng là 11
12. một quan niệm không khoa học. Mặt khác, nhìn nhận, đánh giá con ng−ời một cách máy móc, khô cứng và thực dụng thực chất là hạ thấp nhân tính, không tôn trọng con ng−ời với t− cách là một chủ thể hoạt động tích cực, sáng tạo và là nhân cách cụ thể, sinh động với thế giới tâm lý cực kỳ phong phú cần đ−ợc quan tâm nghiên cứu. Mỗi một quan niệm trên đây đều ra đời trong những điều kiện xã hội lịch sử nhất định, đều phản ánh nhu cầu muốn nhận thức, lý giải các hiện t−ợng tâm lý. Tuy vậy, việc phân tích lý giải thế giới tâm lý của con ng−ời của các tr−ờng phái tâm lý học này còn có nhiều hạn chế, ch−a khoa học. Dự trên học thuyết của K. Marx và F. Engels, V.I. Lênin, các nhà tâm lý học mác-xít: L.X. V−gốtxki (1896 - 1934), X.L. Rubinstein (1889 - 1979), A.N. Leonchiev (1903 - 1979) đã có những đóng góp quan trọng trong việc tìm hiểu bản chất hiện t−ợng tâm lý ng−ời. 5. Quan niệm của tâm lý học mác-xít về bản chất của hiện t−ợng tâm lý a) Tâm lý là chức năng của n∙o Tâm lý là thuộc tính của bộ não ng−ời hoạt động bình th−ờng, biểu hiện ở năng lực phản ánh thế giới bên ngoài thành hình ảnh tinh thần bên trong; “ý thức tâm lý” là sản phẩm của vật chất có tổ chức cao, là chức năng của khối vật chất đặc biệt phức tạp là não ng−ời”(1). Tất cả quá trình tâm lý từ đơn giản đến phức tạp đều xuất hiện trên cơ sở hoạt động của não. Các quá trình sinh lý diễn ra trong não ng−ời là cơ sở vật chất của hoạt động tâm lý, nh−ng không đồng nhất với tâm lý. Tâm lý học bao giờ cũng có nội dung nhất định. Nhà tâm lý học A.R. Luria cho rằng “cần phải từ bỏ mọi cách tìm tòi những mầm mống ý thức và ý chí ở bên trong não, và cần phải chuyển qua cách phân tích các hình thái cụ thể của các quan hệ đã đ−ợc hình thành nên trong lịch sử của con ng−ời và môi tr−ờng xã hội. Những quan hệ ấy đã biến con ng−ời thành con ng−ời và chung nguồn gốc thực sự của ý thức ng−ời”(1). Tất cả các hình ảnh tâm lý, kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân đều tồn tại trong bộ não. Nhung không phải cứ có bộ não là có tâm lý, kinh nghiệm. Muốn có tâm lý phải có tồn tại khách quan tác động vào bộ não và bộ não phải tiếp nhận đ−ợc những tác động ấy. Bộ não tiếp nhận những tác động từ bên ngoài tức là bộ não hoạt động. Đơn vị hoạt động của bộ não là phản xạ. Có hai loại phản xạ: phản xạ không điều kiện và phản xạ có điều kiện. Loại phản xạ không điều kiện là cơ sở sinh lý của bản năng, phản xạ có điều kiện là cơ sở sinh lý của các hoạt động tâm lý khác. Muốn có tâm lý nhất thiết phải có phản xạ có điều kiện, có hệ thống chức năng thần kinh cơ động. Nói cách khác, tâm lý có bản chất phản xạ. (1) V.I. Lênin. Chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa kinh nghiệm phê phán. NXB Sự thật, Hà Nội, 1960, tr.134. (1) Tâm lý học Liên Xô. NXB Sự thật, Hà Nội, tr.179. 12
13. b) Tâm lý ng−ời mang bản chất x∙ hội - lịch sử Con ng−ời là một tồn tại xã hội, tồn tại lịch sử, tồn tại lao động có lý trí và tình cảm. Khác với những quan niệm sinh vật hoá con ng−ời, các nhà khoa học cho rằng bản chất của con ng−ời là “tổng hoà tất cả những mối quan hệ xã hội”. K. Marx viết: “Sự hình thành năm giác quan là công việc của toàn bộ lịch sử, toàn thế giới đã diễn ra từ tr−ớc đến nay”. Con ng−ời tách ra khỏi xã hội thì không thể có ý thức và nhân cách. Cái phong phú, cái nghèo nàn, cái tốt, cái xấu, cái hay, cái dở, cái thiện, cái ác trong tâm lý con ng−ời đều là sản phẩm của cuộc sống thực và hoạt động của con ng−ời trong xã hội. Trong quá trình phát triển lịch sử, loài ng−ời đã thu thập đ−ợc vô vàn kinh nghiệm về tự nhiên, xã hội, về con ng−ời và ph−ơng pháp nhận thức. Những kinh nghiệm, tri thức ấy tạo nên nền văn minh của nhân loại và đ−ợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi cá thể ng−ời lĩnh hội nền văn minh của nhân loại để tạo thành vốn liếng của cá nhân và biến thành tâm lý cá nhân. Nh− vậy là, trong tâm lý con ng−ời có sự thống nhất của “cái chung” và “cái riêng”. Tâm lý ng−ời có bản chất xã hội - lịch sử. Vì vậy, khi giáo dục con ng−ời (học sinh) và nghiên cứu con ng−ời (học sinh) phải l−u ý đến các đặc điểm của thời đại, của dân tộc, địa ph−ơng và gia cảnh của từng con ng−ời. c) Tâm lý mang tính chủ thể Phản ánh tâm lý không phải là sự phản chiếu thụ động của chiếc g−ơng soi đối với sự vật, hiện t−ợng của thế giới khách quan. Phản ánh tâm lý là sự phản ánh các tác động bên ngoài của con ng−ời khúc xạ qua những đặc điểm bên trong của ng−ời đó (thông qua kinh nghiệm, tri thức, nhu cầu, khát vọng, chí h−ớng, t− t−ởng ). Chẳng hạn, hai ng−ời cùng xem một sự vật, họ đều giữ lại trong não hình ảnh của sự vật đó. Hai hình ảnh về một sự vật ở trong hai bộ não sẽ có những nét khác nhau. Do đó mới có hiện t−ợng “ng−ời buồn cảnh có vui đâu bao giờ”. Nh− vậy, trong tâm lý con ng−ời có cái riêng nên chúng ta phải nghiên cứu, tìm hiểu cái riêng của từng con ng−ời bên cạnh cái chung của xã hội, dân tộc, địa ph−ơng, lứa tuổi của con ng−ời đó. Và cũng chính vì cậy, trong dạy học và giáo dục, trong công tác và giao tiếp với con ng−ời, nhất thiết phải có cách đối xử riêng cho phù hợp với tâm lý cá nhân, nhằm phát huy bản sắc riêng của mỗi con ng−ời. Bằng kinh nghiệm riêng, các thầy cô giáo dễ dàng nhận thấy học sinh của mình không giống nhau về nhận thức, tính tình, ý chí, hứng thú. Điều đó nói lên tâm lý của học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói riêng có những đặc điểm riêng biệt. Chính những đặc điểm này tạo nên cho mỗi em có cá tính riêng, bản sắc riêng. Tóm lại, tâm lý ng−ời là hiện t−ợng tinh thần do thực tại khách quan tác động vào giác quan và não một ng−ời cụ thể, đ−ợc ng−ời đó tạo ra hình ảnh có tính chất xã hội - lịch sử, đồng thời mang màu sắc của bản thân và thực tại ấy trong vỏ não, giúp con ng−ời định h−ớng hoạt động. Vì vậy, khi phân tích nội dung tâm lý ng−ời và nguồn gốc của nó, cần xem xét các quan hệ: con ng−ời và thế giới tự nhiên; con ng−ời và các vật thể do con ng−ời làm ra; con ng−ời và xã hội; con ng−ời và chính bản thân nó. 13
14. iv. vị trí và ý nghĩa của tâm lý học 1. Vị trí của tâm lý học trong hệ thống các khoa học Việc nghiên cứu con ng−ời ngày nay đòi hỏi phải nghiên cứu phối hợp, trong đó mỗi môn khoa học hay mỗi nhóm bộ môn khoa học sẽ nghiên cứu về một mặt nào đó của con ng−ời. Trong những môn khoa học nghiên cứu về con ng−ời, tâm lý học (hay nói chính xác hơn, hệ thống các ngành tâm lý học nghiên cứu đời sống tâm lý con ng−ời) chiếm một vị trí đặc biệt, giúp chúng ta khám phá ra cái thế giới tâm hồn kỳ diệu của con ng−ời. Tâm lý học có quan hệ với nhiều khoa học, đặc biệt nó có quan hệ mật thiết với triết học, sinh lý học thần kinh cấp cao và giáo dục học. a) Tâm lý học và triết học Tâm lý học hiện đại lấy chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử làm cơ sở ph−ơng pháp luận. Đ−ơng nhiên, chúng ta không phủ nhận những thành tựu của những nhà tâm lý học ph−ơng Tây (J. Piaget, G. Brun, Thorndike ), nh−ng không thể không thừa nhận những thành tựu của các nhà tâm lý học Xô viết. Ngày nay, việc vận dụng triết học Mác - Lênin làm vũ khí ph−ơng pháp luận để đẩy nhanh sự phát triển tâm lý học có một ý nghĩa to lớn. Những luận điểm của triết học Mác - Lênin đã chỉ đạo cho tâm lý học một ph−ơng h−ớng chung để giải quyết những vấn đề cụ thể của khoa học tâm lý. Chẳng hạn, những t− t−ởng của K. Marx và F. Engels trong các tác phẩm kinh điển “Bản thảo kinh tế - triết học năm 1844”, “Các luận c−ơng về Phơ Bách”; “Hệ t− t−ởng Đức”, “Phép biện chứng của tự nhiên”, cũng nh− những t− t−ởng của V.I. Lênin đã tạo ra cho tâm lý học mác-xít một nền tảng lý luận khoa học vững chắc khi giải quyết vấn đề lý luận về nhận thức, nhân cách. Nhờ vận dụng một cách sáng tạo những quan điểm của các nhà kinh điển về bản chất xã hội, bản chất hoạt động của con ng−ời, X.L. Rubinstein - nhà tâm lý học Xô viết xuất sắc đã nêu lên một luận điểm có tính chất nguyên tắc ph−ơng pháp luận: Sự thống nhất giữa ý thức và hoạt động. Luận điểm nổi tiếng này đã đ−ợc các nhà tâm lý học có tên tuổi nh− A.N. Leonchiev; B.G. Ananhiep; B.M. Cheplov cụ thể hoá trong các công trình nghiên cứu cụ thể. Ng−ợc lại, tâm lý học đóng góp cho triết học nhiều thành tựu quan trọng góp phần làm cho triết học trở nên phong phú. V.I. Lênin đã chỉ ra rằng muốn xây dựng và phát triển phép biện chứng, cần phải dựa vào “Lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em” và vào lịch sử phát triển tâm lý động vật. b) Tâm lý học và sinh lý học thần kinh cấp cao Muốn xây dựng tâm lý học thật sự khoa học, không những chúng ta phải lấy triết học Mác - Lênin làm nền tảng, mà còn phải dựa vào những luận điểm của học thuyết Pavlov về hoạt động thần kinh cấp cao. Đúng nh− Bêlinxki (nhà duy vật Nga nổi tiếng) đã nhận xét: tâm lý học mà không dựa vào sinh lý thì cũng giống nh− sinh lý học không dựa vào giải phẫu học, đều không có căn cứ. 14
15. Có thể nói học thuyết hoạt động thần kinh cấp cao là cơ sở tự nhiên của tâm lý học. Ng−ợc lại, nếu nghiên cứu sinh lý học thần kinh cấp cao của con ng−ời mà không xét đến phần tâm lý thì sẽ thấy con ng−ời chỉ là một loài động vật thuần tuý, rơi vào thuyết sinh vật hoá con ng−ời. c) Tâm lý học và giáo dục học Đời sống tâm lý của con ng−ời là cực kỳ phong phú và vô cùng phức tạp. Tâm lý học vạch ra những quy luật của sự nảy sinh, hình thành và phát triển tâm lý con ng−ời, cung cấp những hiểu biết về con ng−ời với t− cách vừa là đối t−ợng, vừa là chủ thể của giáo dục. Vì thế, có thể nói tâm lý học là cơ sở của giáo dục học. Ng−ợc lại, quá trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục và giáo dục học lại làm phong phú thêm cho khoa học tâm lý bởi sự khám phá thế giới nội tâm và những quy luật hình thành nên chúng. Nói tóm lại, do vị trí của tâm lý học trong hệ thống các khoa học nh− đã trình bày nên ng−ời học tâm lý học phải có con mắt quan sát tinh tế, nhạy bén và tâm hồn của cả ng−ời làm công tác văn học, nghệ thuật lẫn óc thực tế, sự khéo léo tổ chức thực nghiệm và năng lực khái quát cao các vấn đề chung nhất trong phạm vi trừu t−ợng của các nhà triết và toán học. 2. ý nghĩa của tâm lý học Mục đích giáo dục là làm cho con ng−ời có cả thể chất và tinh thần lành mạnh. Một trong hai mặt tinh thần hoặc thể chất bị khuyết tật, trục trặc thì con ng−ời sẽ bị tổn th−ơng, đau ốm, bệnh hoạn và điều đó có thể dẫn đến sự suy thoái nghiêm trọng. Sự suy thoái về tâm hồn có khi làm cho con ng−ời đau khổ hơn, gây cho xã hội nhiều tác hại hơn là bệnh tật về thể xác. Mặc khác, sức mạnh tinh thần của con ng−ời có khi giúp con ng−ời làm đ−ợc những viêc phi th−ờng. Có nhiều t− liệu để khẳng định, ng−ời ta còn ch−a hiểu hết và ch−a sử dụng có hiệu quả sức mạnh tâm lý, đồng thời do thiếu hiểu biết mà con ng−ời có thể gây tổn th−ơng đến thế giới tâm lý vô cùng tinh tế, thiêng liêng này của chúng ta, nhất là đối với trẻ em. Tâm lý có sức mạnh to lớn vì nó có chức năng nhận thức thế giới khách quan, định h−ớng hoạt động của chủ thể, thúc đẩy con ng−ời hoạt động, đồng thời điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con ng−ời. Ngày này, tâm lý học ngày càng đ−ợc vận dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, ngày càng tham gia trực tiếp vào việc giải quyết các vấn đề xây dựng kinh tế, phát triển văn hoá, s− phạm, y tế, an ninh quốc phòng. Các nhân tố tâm lý cá nhân, tâm lý nhóm, tâm lý dân tộc đang là tiềm lực quan trọng để nâng cao năng suất lao động, phát triển khoa học, kỹ thuật, góp phần thực hiện chủ tr−ơng công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc. Tâm lý học trực tiếp phục vụ cho sự nghiệp giáo dục. Dựa vào những thành tựu của tâm lý học, các nhà s− phạm xây dựng ch−ơng trình, nội dung và ph−ơng pháp dạy học, giáo dục ở từng bậc học. Nhà giáo dục Nga vĩ đại K.D. Usinxki đã viết: Chúng ta không nói với các nhà giáo dục làm thế này hay thế kia, mà chúng ta hãy nói nghiên cứu các quy luật của các hiện t−ợng và hoàn cảnh mà anh muốn đặt những hiện t−ợng tâm lý vào đó. Tâm lý học giúp cho ng−ời giáo viên hiểu rõ hơn tâm lý học sinh, xác định mục tiêu giáo dục nh− một mô hình nhân cách, lựa chọn ph−ơng pháp, ph−ơng tiện dạy học và giáo dục học sinh tiếp nối các thế hệ cha anh xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, làm cho dân giàu, n−ớc mạnh, xã hội 15
16. công bằng, văn minh. Mặt khác, tâm lý học còn giúp cho mỗi giáo viên tiếp tục hoàn thiện phẩm chất và năng lực s− phạm, tổ chức và quản lý giáo dục một cách khoa học. Mỗi giáo viên hãy nghiên cứu tâm lý học để võ trang cho mình một cách nhìn và đánh giá về vai trò của con ng−ời, tâm lý con ng−ời và cách giáo dục phù hợp với lứa tuổi, hoàn cảnh cụ thể. v. những ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học 1. Những yêu cầu của công tác nghiên cứu a) Phải đảm bảo tính khách quan Bất cứ ai đã đọc những công trình nghiên cứu của Sechenov đều nhận thấy rằng cuộc đấu tranh cho ph−ơng pháp khách quan trong tâm lý học có một vị trí đặc biệt. Đối với ông, những tập hợp từ “Thái độ khách quan đối với các sự kiện”, “Thái độ khoa học đối với các sự kiện” hoàn toàn đồng nghĩa. Pavlov tr−ớc sau nh− một rất nhiệt thành đấu tranh nghiên cứu một cách khách quan hoạt động tâm lý. Nghiên cứu khách quan các hiện t−ợng tâm lý là vấn đề có tính nguyên tắc. Đấu tranh cho ph−ơng pháp khách quan trong tâm lý học là đấu tranh để xây dựng nền tâm lý học mác - xít. Cần phải hiểu thuật ngữ “khách quan” đối lập với thuật ngữ “chủ quan”, còn ph−ơng pháp khách quan là ph−ơng pháp dẫn đến nhận thức đ−ợc các chân lý khách quan. Các quy luật khách quan không phụ thuộc vào ý thức và ý chí của con ng−ời. Do đó, tâm lý có nhiệm vụ phát hiện ra các quy luật tâm lý không phụ thuộc vào cái chủ quan của ng−ời nghiên cứu và nếu làm đ−ợc nh− vậy tâm lý học sẽ h−ớng dẫn con ng−ời làm việc đúng hơn, hiệu quả hơn và giúp con ng−ời nghỉ ngơi, suy nghĩ và hoạt động một cách khoa học. Nghiên cứu một cách khách quan tr−ớc hết là phải nghiên cứu chính bản thân hiện t−ợng hay sự vật. Yêu cầu của tính khách quan chặt chẽ cũng đ−ợc hoàn toàn quán triệt trong nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học. Điều đó có nghĩa là tâm lý học tiểu học phải đ−ợc vạch ra những đặc điểm, quy luật tâm lý của học sinh tiểu học. Khi phê phán thái độ chủ quan trong việc đánh giá cá nhân, V.I. Lênin đã nhấn mạnh: “Chúng ta nên dựa vào những tiêu chuẩn nào để phán đoán t− t−ởng và tình cảm chân thực của những con ng−ời chân thực? Rõ ràng chỉ có một tiêu chuẩn, đó là những hoạt động của họ”(1); “Phán đoán một con ng−ời không phải dựa vào lời nói và ph−ơng pháp suy nghĩ của họ mà dựa vào hành vi của họ”.(2) Từ đó rút ra tâm lý học không thể thoả mãn với các kết quả của sự quan sát đem lại. Mặc dù vậy, chúng ta cũng không phủ nhận hoàn toàn những điều họ rung động, nh−ng không thể xem ph−ơng pháp tự quan sát là ph−ơng pháp duy nhất để nghiên cứu tâm lý ng−ời. b) Phải nghiên cứu các hiện t−ợng tâm lý trong các mối liên hệ của chúng Sự vật, hiện t−ợng trong tự nhiên, trong xã hội hay trong tâm lý con ng−ời (học sinh) đều liên quan và tác động qua lại với nhau, điều này đòi hỏi các nhà khoa học trong quá trình nghiên cứu (1) V.I. Lênin, Toàn tập, tập 1, xuất bản lần thứ 4, tr.385. (2) V.I. Lênin, Toàn tập, tập 1, xuất bản lần thứ 4, tr.385. 16
17. không đ−ợc xem xét chúng một cách biệt lập, mà phải đặt chúng trong mối liên quan và quan hệ giữa chúng nhằm vạch đ−ợc những ảnh h−ởng lẫn nhau, những quan hệ phụ thuộc nhân quả, những quy luật tác động qua lại giữa chúng. Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học cần phải thực hiện yêu cầu này, bởi vì đặc điểm trí nhớ, t− duy, tình cảm, sự chú ý, nhân cách của các em không tách rời nhau, không cô lập mà phụ thuộc lẫn nhau. c) Phải nghiên cứu các hiện t−ợng tâm lý trong một chỉnh thể toàn vẹn Mọi sự vật, hiện t−ợng đều có một cấu trúc xác định. Để phục vụ các mục tiêu nghiên cứu khác nhau với các yêu cầu không giống nhau, các nhà khoa học th−ờng tách sự vật và hiện t−ợng ra thành những bộ phận, những mặt, những khía cạnh để xem xét, xác định vị trí, chức năng, vai trò của chúng trong cái cấu trúc ấy, cũng nh− mối quan hệ giữa chúng. Nghiên cứu có tính chất phân tích nh− vậy là cần thiết, nh−ng nó lại có tính chất phiến diện nếu chỉ dừng lại ở đó. Do đó, một yêu cầu đặt ra với các nhà khoa học là phải nghiên cứu các hiện t−ợng tâm lý với hệ thống các thành phần trong cấu trúc của chúng, cũng nh− mối liên hệ và quan hệ giữa các thành phần ấy. d) Phải nghiên cứu các hiện t−ợng tâm lý trong sự xuất hiện, phát triển và biến đổi của chúng Mỗi hiện t−ợng tâm lý đều có quá trình nảy sinh, vận động và phát triển của nó. Cho nên, không thể biết đầy đủ tâm lý của con ng−ời tr−ởng thành nếu không biết tâm lý của trẻ em và thiếu niên. Nghiên cứu các hiện t−ợng trong sự phát triển xuất phát từ luận điểm triết học cho rằng mọi tồn tại đều luôn luôn vận động, phát triển và biến đổi. Vì vậy, khi nghiên cứu các hiện t−ợng tâm lý trong sự phát triển của nó cần phải theo dõi sự chuyển hoá những thay đổi về l−ợng thành những biến đổi về chất. Chẳng hạn, khi nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con ng−ời, có thể chứng minh những biến đổi về chất của năng lực nhận thức của con ng−ời: trí nhớ, t− duy, ngôn ngữ, năng lực quan sát đã diễn ra nh− thế nào trong quá trình tiếp thu và tích luỹ tri thức. Việc thực hiện yêu cầu này làm phong phú thêm nguồn tài liệu, tăng thêm tính khách quan trong công tác nghiên cứu, giúp cho các nhà tâm lý học đi sâu vào bản chất và phát hiện ra những quy luật nảy sinh, hình thành và phát triển các hiện t−ợng tâm lý của học sinh. 2. Những ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học a) Ph−ơng pháp quan sát Ph−ơng pháp quan sát là một trong những ph−ơng pháp nghiên cứu cơ bản của tâm lý. Rõ ràng là, không thể quan sát đ−ợc trực tiếp các hiện t−ợng tâm lý. Xuất phát từ nguyên tắc thống nhất giữa tâm lý và hoạt động mà đối t−ợng quan sát ở đây là hành động, cử chỉ, lời nói, việc làm của cá nhân trong các điều kiện khác nhau. Nếu quan sát lâu dài, có hệ thống và có kế hoạch thì ta có thể tìm hiểu đ−ợc những đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học bộc lộ trong hoạt động học và các hoạt động khác. Quan sát có thể là 17
18. quan sát trọng điểm, tức là chỉ theo dõi những biểu hiện có quan hệ trực tiếp đến vấn đề mình quan tâm. −u điểm của ph−ơng pháp quan sát là tài liệu quan sát đ−ợc lấy trực tiếp từ cuộc sống (hoạt động học, vui chơi, lao động v.v ). Quan sát đ−ợc tiến hành không cần những ph−ơng tiện đắt tiền, không đòi hỏi nhiều về tài chính, song nó có nh−ợc điểm là nếu không đ−ợc chuẩn bị kỹ l−ỡng thì những cứu liệu thu đ−ợc có khi chỉ mang tính chất ngẫu nhiên, không mang tính chất quy luật. Muốn quan sát đem lại hiệu quả, cần đảm bảo ba yêu cầu sau: - Xác định rõ ràng mục đích quan sát. - Xây dựng sơ đồ quan sát hợp lý. - Xây dựng ph−ơng pháp ghi lại biên bản quan sát. b) Ph−ơng pháp phỏng vấn Phỏng vấn là ph−ơng pháp giúp nhà khoa học lựa chọn dữ liệu nghiên cứu. Tr−ớc khi áp dụng các ph−ơng pháp thực nghiệm, có thể sử dụng phỏng vấn để thu l−ợm các thông tin cơ bản trong nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Phỏng vấn có thể giúp nhà khoa học kiểm định lại những kết quả do thực nghiệm đem lại. Khi sử dụng ph−ơng pháp này, nhà khoa học có nhiệm vụ nêu ra những câu hỏi để ng−ời mà ta cần tìm hiểu tâm lý của họ trả lời. Những câu hỏi đ−ợc sắp xếp theo một trật tự nào đó. Câu trả lời có thể dài, có sự giải thích cặn kẽ, hoặc có khi chỉ cần trả lời có, không, thích, không thích Phỏng vấn có thể đ−ợc tiến hành ở một ng−ời hay nhiều ng−ời. Những số liệu do phỏng vấn đem lại đ−ợc thống kê, phân loại, xử lý nhờ công cụ toán học và sự khái quát. Những câu hỏi nêu ra phải đơn giản, dễ hiểu và càng ngắn gọn càng tốt. Khi tiến hành phỏng vấn, cần chú ý xây dựng quan hệ hiểu biết lẫn nhau giữa ng−ời nghiên cứu và ng−ời đ−ợc nghiên cứu và chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, nghề nghiệp, địa ph−ơng, giới tính của ng−ời đ−ợc phỏng vấn. Ph−ơng pháp phỏng vấn có −u điểm là: Có sự linh hoạt trong quá trình nghiên cứu (phỏng vấn có thể nhắc lại hoặc giải thích thêm), ng−ời phỏng vấn có thể quan sát hành vi, cử chỉ, dáng vẻ, điệu bộ, tác phong của ng−ời đ−ợc hỏi. Trong quá trình này, ng−ời nghiên cứu có thể ghi lại đ−ợc những dấu hiệu để sau này phân tích, đối chiếu, so sánh. Tuy vậy, nếu ng−ời đi phỏng vấn không đủ khéo léo và kinh nghiệm, họ sẽ khó thiết lập đ−ợc quan hệ thông cảm với ng−ời đ−ợc hỏi. Vì thế, sẽ không thu đ−ợc những thông tin cần thiết cho nghiên cứu; nếu địa bàn phỏng vấn rộng lớn thì sẽ tốn kém c) Ph−ơng pháp trắc nghiệm Ph−ơng pháp này rất thịnh hành ở các n−ớc ph−ơng Tây, đặc biệt là ở Mỹ. Chẳng hạn, F.Mc Cattel (Mỹ) đã soạn thảo cuốn “Các trắc nghiệm và đo l−ờng trí tuệ” (1890). 50 trắc nghiệm mẫu đã đ−ợc mô tả trong cuốn sách này. Năm 1905, nhà tâm lý học Pháp Alfred Binet (1875 - 1911) cộng tác với bác sĩ T. Simon đã xây dựng trắc nghiệm trí tuệ của trẻ từ 3 đến 15 tuổi. Trắc nghiệm Binet - Simon là trắc nghiệm đ−ợc tiêu chuẩn hoá đầu tiên không chỉ ở nội dung trắc nghiệm, mà cả ở thủ tục thực hiện và cách xử lý những tài liệu thu đ−ợc. Năm 1916, Terman (1877 - 1956) (Mỹ) đã cải tiến thang đo Binet - Simon thành thang đo Stanford - Binet dùng cho trẻ em Mỹ. 18
19. Xây dựng trắc nghiệm là quá trình nghiên cứu lâu dài, công phu, phải đảm bảo độ thông tin, độ ứng nghiệm và độ hiểu biết. Ví dụ, năm 1936, J.C. Raven xây dựng trắc nghiệm “Khuôn hình tiếp diễn gồm các bộ A, B, C, D, E. Đó là những hình vẽ vô nghĩa để nghiệm thể tìm ra mối liên hệ giữa các hình đó, nhận ra bản chất của hình vẽ, bổ sung hoàn thiện một số hệ thống quan hệ, từ đó phát triển một số ph−ơng pháp suy luận có hệ thống. Những năm tiếp theo, chính Raven đã nhiều lần hiệu chỉnh trắc nghiệm của mình. Từ những năm 60 trở lại đây, nhiều n−ớc đã sử dụng trắc nghiệm để đo trí tuệ trẻ khi bắt đầu đi học lớp 1. Các tr−ờng tiểu học ở Mỹ th−ờng sử dụng các trắc nghiệm của Binet – Simon, Wise, Kohs. Các tr−ờng ở Pháp th−ờng sử dụng trắc nghiệm Kohs, Nêmi. ở Liên Xô (cũ) sử dụng “trắc nghiệm đến tuổi học”. Khi sử dụng ph−ơng pháp này cần l−u ý: Thứ nhất, tính không rõ ràng về bản chất tâm lý của cái đ−ợc xác định nhờ ph−ơng pháp trắc nghiệm. Thức hai, trắc nghiệm th−ờng chỉ cho ta biết kết quả, chứ không chú ý đến quá trình giải quyết và con đ−ờng đi đến kết quả đó. Thứ ba, nếu trắc nghiệm không đ−ợc xây dựng trên cơ sở khoa học, không đ−ợc kiểm chứng thì dễ đánh tráo đối t−ợng nghiên cứu. Tuy nhiên, cần phải nói thêm rằng trắc nghiệm là một trong những ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý con ng−ời nói chung và trẻ em nói riêng. Bên cạnh trắc nghiệm còn cần các ph−ơng pháp nghiên cứu khác nữa. d) Ph−ơng pháp phân tích sản phẩm của hoạt động Những sản phẩm do con ng−ời làm ra mang “dấu vết” tâm lý (khiếu thẩm mỹ, thị hiếu, tay nghề, hiểu biết ) của con ng−ời làm ra nó. K. Marx viết: “Lịch sử của công nghiệp và sự tồn tại đối t−ợng hoá đã hình thành của công nghiệp là quyển sách đã mở ra của những lực l−ợng bản chất của con ng−ời, là tâm lý của ng−ời bày ra tr−ớc mắt chúng ta một cách cảm tính”.(1) Sản phẩm của hoạt động có thể là bài luận, lời giải một bài tập, một tác phẩm nghệ thuật, một bài thơ, bài văn, bản nhạc, công trình khoa học Qua việc phân tích sản phẩm hoạt động có thể phán đoán đ−ợc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, tình cảm, thế giới quan, trí tuệ của cá nhân. Đặc biệt, nếu nghiên cứu đ−ợc các bản thảo, đồ án, những công trình trên đây đ−ợc hoàn tất nh− thế nào thì quý báu biết bao. Phân tích những bài làm của học sinh tiểu học, những sản phẩm của các em làm ra trong giờ học “thủ công”, thầy cô có thể phán đoán đ−ợc tính tình, hứng thú, mức độ nắm vững tri thức, trình độ, kỹ năng, kỹ xảo của các em. đ) Ph−ơng pháp thực nghiệm Trong thực nghiệm, ng−ời nghiên cứu có thể xác định đ−ợc hệ thống quan hệ giữa các hiện t−ợng. Khi tâm lý học mới ra đời, nhiều nhà khoa học cho rằng tâm lý học không thể dùng thực nghiệm đ−ợc. Mãi đến giữa thế kỷ 18, ng−ời ta mới bắt đầu nghĩ đến dùng thực nghiệm để nghiên cứu tâm lý. Ng−ời đầu tiên dùng ph−ơng pháp thực nghiệm là Weiber và Feichner ng−ời Đức thế kỷ 19, còn Vunt (Đức) là ng−ời đầu tiên lập ra phòng thực nghiệm tâm lý vào năm 1879. Có hai loại thực nghiệm cơ bản: Thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm. (1) K. Marx và F. Engels, Tuyển tập, tập 3 (tiếng Nga), tr.628. 19
20. Thực nghiệm tự nhiên là loại thực nghiệm đ−ợc tiến hành trong điều kiện sinh sống và hoạt động bình th−ờng hàng ngày. Có nghĩa là thực nghiệm đ−ợc tiến hành trong điều kiện tự nhiên, ng−ời đ−ợc nghiên cứu không biết rằng mình đang bị làm thực nghiệm. Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm là loại thực nghiệm đ−ợc khống chế một cách nghiêm ngặt các ảnh h−ởng bên ngoài; ng−ời làm thực nghiệm tạo ra những điều kiện, hoàn cảnh, tình huống để những đặc điểm tâm lý này hay tâm khác bộc lộ ra. Nh− vậy, thực nghiệm loại này diễn ra t−ơng đối chủ động hơn các ph−ơng pháp khác. Hiện nay, việc nghiên cứu nhân cách bằng thực nghiệm trong phòng thí nghiệm còn gặp nhiều khó khăn. Điều đó cũng dễ hiểu vì đối t−ợng thực nghiệm là con ng−ời chứ không phải máy móc. e) Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học bằng thực nghiệm dạy học Thực nghiệm dạy học: Các nhà tâm lý học s− phạm th−ờng tiến hành nghiên cứu ghi nhận lại tại một thời điểm nhất định. Những yếu tố tâm lý nh− đã có sẵn, không lệ thuộc vào những tác động nào đó - kể cả những tác động của dạy học và giáo dục. Trong lĩnh vực tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học s− phạm, các nhà nghiên cứu còn sử dụng ph−ơng pháp thực nghiệm hình thành. Ph−ơng pháp này đ−ợc sử dụng rộng rãi từ những năm 60 của thế kỷ 20, trong điều kiện dạy học thực nghiệm có hệ thống, nhằm phát hiện sự nảy sinh, hình thành các đặc điểm tâm lý d−ới tác động của các yếu tố s− phạm. Thực nghiệm dạy học không nhằm tìm hiểu trẻ em tiểu học nh− một cứ liệu đã có, mà là đang phát triển d−ới tác động có tổ chức của nhà giáo dục. Tất nhiên, trong quá trình thực nghiệm, các nhà nghiên cứu vẫn có thể và cần phải sử dụng các ph−ơng pháp khác nữa (quan sát, phỏng vấn, kiểm tra ). Cách đây không lâu, tâm lý học trẻ em vẫn còn trong tình trạng là khoa học mô tả các đặc điểm tâm lý ở từng lứa tuổi. Do đó, các nhà tâm lý học không tìm đ−ợc cơ chế lĩnh hội và sự phát triển trí tuệ cũng nh− các thuộc tính của nhân cách. Nếu nh− ph−ơng pháp nghiên cứu tr−ớc đây là mô tả và đ−a ra kết luận: ở trẻ em các lớp đầu tiên bậc tiểu học, t− duy cụ thể là chiếm −u thế thì bằng thực nghiệm dạy học, ng−ời ta đã đi đến kết luận đặc điểm này không phải là định mệnh. Trong thời gian 30 năm trở lại đây, hầu hết các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) đã khẳng định rằng, dạy học tạo ra sự phát triển tâm lý, dạy học phải đi tr−ớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển (L.X. V−gốtxki). Quá trình dạy học không chỉ làm phát triển mà còn hình thành nên nhân cách học sinh. Tâm lý học lứa tuổi và s− phạm từ đây b−ớc vào giai đoạn mới, nghiên cứu những quy luật của hoạt động tạo ra sự phát triển tâm lý bằng dạy học thực nghiệm. Đáng chú ý là những thực nghiệm dạy học của D.B. Elconin, V.V. Đav−đốp và những ng−ời cộng sự ở Liên Xô (cũ), của Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào ở Việt Nam.(1) Đầu những năm 60 đến giữa những năm 70 của thế kỷ 20, tâm lý học trẻ em và s− phạm bắt đầu tiến hành thực nghiệm hình thành - thực nghiệm dạy học để nghiên cứu trẻ em ở bậc tiểu học. Từ cuối những năm 70 đó đến nay, thực nghiệm dạy học đã có b−ớc tiến về chất nhờ có t− t−ởng công nghệ giáo dục. Nhờ thiết kế đ−ợc quy trình lĩnh hội khái niệm khoa học theo ph−ơng pháp (1) Hồ Ngọc Đại, Tâm lý học dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1984. 20
21. nhà tr−ờng, các nhà nghiên cứu, các thầy cô giáo bậc tiểu học có thể tiến hành thực nghiệm giáo dục theo một kế hoạch chặt chẽ và kiểm soát đ−ợc toàn bộ quá trình làm ra sản phẩm giáo dục. Các b−ớc tiến hành thực nghiệm dạy học: Một thực nghiệm dạy học th−ờng gồm 3 b−ớc: - Thực nghiệm tr−ớc dạy học. - Thực nghiệm trong quá trình dạy học. - Thực nghiệm sau dạy học. Mục đích của b−ớc một là dựng nên “bức tranh” tâm lý của học sinh tiểu học ở một thời điểm nào đó. B−ớc hai nghiên cứu thiết kế các bài dạy, ghi biên bản giờ dạy học. Ngoài ra, phải tiến hành đo nghiệm (cả lớp hay cá nhân) nhằm tìm hiểu, đánh giá, điều chỉnh quy trình tổ chức dạy học và thu thập số liệu về sự phát triển của học sinh. B−ớc thứ ba nhằm đánh giá hiệu quả của dạy học thực nghiệm, thông qua đó tìm hiểu sự phát triển tâm lý học sinh. Để đánh giá hiệu quả thực nghiệm dạy học, phải soạn thảo các bài tập đo nghiệm. Bài đo nghiệm phải đ−ợc xây dựng trên cơ sở mục đích của nghiên cứu và nội dung môn học. Chỉ có điều cần l−u ý là, trong khi nghiên cứu hiện t−ợng tâm lý phải chú ý đánh giá cả về định tính và định l−ợng. Xu h−ớng chung của tâm lý học là dùng các ph−ơng pháp toán học để xử lý số liệu định l−ợng tr−ớc khi chuyển sang những kết luận định tính. Tóm lại: Nghiên cứu tâm lý trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng phải tiến hành ngay trên hiện tr−ờng dạy học và giáo dục, vì ở đó có trẻ em, ở đó có các quy luật giáo dục tác động đến trẻ em một cách hiện thực. Phải tìm hiểu các quy luật chính ở nơi các quy luật đó đang diễn ra (lớp học, nhà tr−ờng, gia đình), ở nơi cuộc sống thực của các em đang đ−ợc tiến hành. Câu hỏi 1. Phân tích bản chất hiện t−ợng tâm lý. Lấy ví dụ từ cuộc sống, từ thực tiễn dạy học và giáo dục ở tiểu học minh hoạ. 2. Từ việc phân tích bản chất xã hội - lịch sử của tâm lý ng−ời, hãy rút ra những kết luận cần thiết trong dạy học và giáo dục ở bậc tiểu học. Học tâm lý học để làm gì? Ng−ời giáo viên có thể sử dụng các ph−ơng pháp nào để nghiên cứu học sinh tiểu học? 21
22. Ch−ơng II hoạt động - giao tiếp - nhân cách i. hoạt động và cấu trúc của hoạt động 1. Khái niệm về hoạt động Có nhiều định nghĩa về hoạt động tuỳ theo góc độ xem xét. Theo triết học, hoạt động là sự biện chứng của chủ thể và khách thể, bao gồm quá trình khách thể hoá chủ thể, chuyển những đặc điểm của chủ thể vào sản phẩm của hoạt động và chủ thể hoá khách thể (chủ thể tiếp thu phản ánh đặc điểm của vật thể vào năng lực của con ng−ời). Theo sinh lý học, hoạt động là sự tiêu hao năng lực thần kinh và bắp thịt của con ng−ời khi tác động vào hiện t−ợng khách quan, nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của con ng−ời. Ví dụ: hoạt động vui chơi của trẻ em, hoạt động học của học sinh, hoạt động lao động của ng−ời lớn Theo tâm lý học, xuất phát từ quan điểm cho rằng, con ng−ời không phải cái túi đựng phản xạ và hoạt động không đơn giản là các phản ứng, cử động, hoạt động là ph−ơng thức tồn tại của con ng−ời bằng cách tác động vào đối t−ợng nhằm thoả mãn nhu cầu của bản thân, nhóm và xã hội. Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, là ph−ơng thức tồn tại trong xã hội, trong môi tr−ờng xung quanh. Các hoạt động của con ng−ời bao gồm các quá trình con ng−ời tác động vào khách thể, sự vật, tri thức. Đó là các quá trình bên ngoài. Các hoạt động của con ng−ời cần phải có quá trình tinh thần, trí tuệ. Đó là quá trình bên trong. Nói một cách đơn giản, hoạt động của con ng−ời bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, ý thức, công việc chân tay và công việc trong bộ não. Phân tích hoạt động của con ng−ời, các nhà tâm lý học thấy nó có hai đặc điểm; đó là tính đối t−ợng và tính chủ thể. Điều đó có nghĩa là, hoạt động bao giờ cũng nhằm vào đối t−ợng, tạo ra sản phẩm (vật chất hoặc tinh thần) để thoả mãn nhu cầu nào đó. Đối t−ợng của hoạt động có thể là sự vật, hiện t−ợng, khái niệm, quan hệ , có thể là một ng−ời, nhóm ng−ời. Khi tiến hành hoạt động, con ng−ời bao giờ cũng dùng các công cụ, ph−ơng tiện ngày càng có hiệu quả. Ngôn ngữ, trí tuệ, tri thức ngày càng trở thành lực l−ợng giúp cho con ng−ời hoạt động giao tiếp hiệu quả hơn. Hoạt động có đối t−ợng hiện thực hoá mối quan hệ giữa chủ thể và đối t−ợng. Con ng−ời, với t− cách là chủ thể của hoạt động, đ−ợc đặc tr−ng bởi thế giới tinh thần. Quá trình nhằm vào đối t−ợng bao giờ cũng có các yếu tố tâm lý của chủ thể tham gia vào (mong muốn, mục đích, tự đánh giá tri thức, kinh nghiệm). Nói cách khác, hoạt động của con ng−ời là 22
23. nơi giáp nối, chỗ gặp gỡ tác động lẫn nhau và xâm nhập vào nhau của những yếu tố tâm lý nh− nhu cầu, ý muốn, thói quen, hiểu biết, tình cảm với những yếu tố bên ngoài nh− nguyên vật liệu, công cụ, quy tắc, quan hệ xã hội, pháp luật, truyền thống, phong tục và các yếu tố bên trong của ng−ời khác nh− cá tính, động cơ, lối sống Tóm lại, tâm lý học lấy khái niệm nền tảng là hoạt động làm trung tâm, luôn luôn nghiên cứu các hoạt động tâm lý trong những hoạt động cụ thể. Do đó, khi phân tích hoạt động, chúng ta không những chỉ chú ý đến việc hoạt động diễn ra trong bối cảnh nào, sử dụng công cụ, ph−ơng tiện gì, tác động vào cái gì, giao tiếp với ai , mà còn phải xác định rõ đó là hoạt động nào, diễn ra ở lứa tuổi nào, hoàn cảnh khi tiến hành hoạt động ra sao 2. Các loại hoạt động Có nhiều cách phân loại hoạt động. Nếu dựa vào cấp độ chức năng, ta có thể chia hoạt động của con ng−ời thành các hoạt động: nhận thức, cảm xúc, ý chí, thần kinh, tuần hoàn, hô hấp Nếu phân chia theo cấp xã hội, ta có hoạt động sản xuất, l−u thông phân phối, hoạt động nhóm, hoạt động quốc gia và hoạt động quốc tế Nếu căn cứ vào cấp độ cá nhân, các hoạt động đ−ợc chia thành: vui chơi, học tập, giao tiếp và lao động. Đặc điểm và vai trò cấu trúc các hoạt động theo cách phân loại thứ ba này sẽ đ−ợc phân tích kỹ ở Ch−ơng VI. 3. Cấu trúc của hoạt động Trong lịch sử tâm lý học, L.X. V−gôtxki (1896 - 1934) là ng−ời đầu tiên phân tích các khái niệm “công cụ”, “thao tác”, “mục đích”. Tiếp tục phát triển t− t−ởng này, nhà tâm lý học A.N. Leonchiev đã nghiên cứu hoạt động sâu hơn và mô tả đ−ợc cơ cấu chung của hoạt động (1975). Nh− đã phân tích, mọi hoạt động bao gồm hai phía: chủ thể và đối t−ợng. Về phía đối t−ợng, ta có động cơ thúc đẩy hoạt động h−ớng tới đối t−ợng đó (một bên ta thấy động cơ, và bên kia t−ơng ứng với nó là hoạt động). Động cơ đ−ợc phát triển theo xu h−ớng ngày càng cụ thể hơn trong các mục đích. Muốn đạt đ−ợc mục đích cần có các ph−ơng tiện t−ơng ứng. Về phía chủ thể, muốn thực hiện một động cơ nào đó, chủ thể phải tiêu hao năng lực của thần kinh và bắp thịt. Quá trình này trong tâm lý học gọi là hoạt động. Trong tiến trình hoạt động, mỗi một mục đích đ−ợc thực hiện nhờ một hành động t−ơng ứng. Và chủ thể đạt đ−ợc mục đích là nhờ các ph−ơng tiện xác định. Mỗi ph−ơng tiện nhất định quy định cách thực hiện hoạt động đ−ợc gọi là thao tác. Nói cách khác, hoạt động gộp bởi các thao tác. Tóm lại, trong hoạt động có 6 thành tố: hoạt động, hành động, thao tác, động cơ, mục đích và ph−ơng tiện. Có thể minh hoạ cấu trúc vi mô của hành động bằng sơ đồ sau: 23
24. Phía chủ thể Phía đối t−ợng Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Thao tác Ph−ơng tiện Cấu trúc của hoạt động cho thấy, trong hoạt động chứa đựng tâm lý của con ng−ời (chủ thể của hoạt động). Nội dung tâm lý bao gồm động cơ và mục đích. Cấu trúc của hoạt động có ý nghĩa về ph−ơng pháp luận ở chỗ, các nhà tâm lý học đã tìm ra sự thống nhất biện chứng giữa cái khách quan và cái chủ quan, giữa chủ thể và đối t−ợng. Mặt khác, cách hiểu cấu trúc của hoạt động nh− thế cũng có ý nghĩa to lớn trong công tác giáo dục. Phải tổ chức quá trình hoạt động liên tục ở trẻ em. Thầy giáo có thể tổ chức một cách tự giác quá trình chiếm lĩnh nền văn hoá của nhân loại ở học sinh. Hoạt động của học sinh là hoạt động có tổ chức, bắt đầu ở bên ngoài một cách vật chất, có thể kiểm soát đ−ợc một cách cảm tính và trực quan; tiếp theo đó là quá trình biến hình thức bên ngoài thành hình thức bên trong (thành tâm lý, ý thức, nhân cách). Đối t−ợng hoạt động của trẻ em (học sinh) trong nhà tr−ờng chính là những đối t−ợng trong đời sống hiện thực với những quan hệ kinh tế - xã hội đ−ơng thời. Về thực chất, nhà tr−ờng là nơi đang diễn ra cuộc sống thực sự của trẻ em. Tổ chức cho trẻ em hoạt động với nhiều đối t−ợng chính là tổ chức quá trình phát triển tâm lý của chúng. Nói đến hoạt động, chúng ta còn phải nói đến hệ thống những việc làm, những xử sự, hành vi của mỗi ng−ời. Con ng−ời có những động cơ thúc đẩy nhằm đạt những mục đích nhất định và phải sử dụng các công cụ, ph−ơng tiện, cũng nh− tuân theo những chuẩn mực, quy tắc, luật lệ của xã hội nhằm đảm bảo cho họ tồn tại và phát triển trong các nhóm xã hội. 4. Vai trò của hoạt động Tâm lý là sản phẩm của hoạt động, tâm lý không phải là cái gì có sẵn trong con ng−ời, không phải là sự bộc lộ những gì đã đ−ợc ch−ơng trình hoá trong gen. Trẻ em sinh ra dù có cơ thể ng−ời mà sống ngoài xã hội loài ng−ời thì cũng không có đ−ợc tâm lý ng−ời. Những trẻ em bị bỏ trong rừng, sống giữa bầy thú, khi đ−ợc phát hiện và trở lại xã hội loài ng−ời cũng không thể nào học nói bình th−ờng đ−ợc. Điều đó chứng tỏ rằng “ý thức tâm lý” là một sản phẩm xã hội. Quá trình giáo dục cơ bản đòi hỏi một trạng thái còn mềm dẻo của hệ thần kinh. Nh−ng hệ thần kinh chỉ là nền tảng. Hoạt động mới là cơ sở để sinh ra đời sống tâm hồn. F. Engels đã nói: “Hoạt động đã nâng con ng−ời từ trạng thái thú vật lên trạng thái con ng−ời”. 24
25. ở tr−ờng tiểu học, để giáo dục học sinh phải tổ chức có hiệu quả các hoạt động dạy và học. - Hoạt động dạy và học đạo đức. - Hoạt động dạy và học văn hoá, khoa học. - Hoạt động dạy và học lao động. - Hoạt động dạy và học thể dục. - Hoạt động dạy và học công tác xã hội. Đây là những hoạt động cùng nhau giữa thầy và trò nhằm làm cho học sinh lĩnh hội nền văn minh đã tích luỹ đ−ợc của loài ng−ời để các em biết vận dụng vào cuộc sống và cao hơn nữa là sáng tạo thêm, làm phong phú thêm nền văn minh đó. Hiện nay, do nhiều nguyên nhân, ở nhà tr−ờng chỉ có hoạt động dạy và học văn hoá đ−ợc coi trọng, đ−ợc kiểm tra và đánh giá. Điều này làm ảnh h−ởng đến chất l−ợng dạy và học ở nhà tr−ờng. Đã thế lại còn tình trạng ở một số nơi, nạn học thêm tràn lan, học không có thời gian để các em vui chơi, giải trí và tiến hành các hoạt động khác. Đó là lối học nhồi nhét có hại cho sự phát triển toàn diện của các em. 5. Sự chuyển hoá tự hoạt động này sang hoạt động khác Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) cho rằng hoạt động tâm lý bên trong xuất phát từ hoạt động thực tiễn bên ngoài. P.Ia. Galperin đã mô tả và tiến hành thực nghiệm quá trình chuyển hoá ấy bằng lý thuyết “các giai đoạn hình thành hành động trí óc”. Thành công của ông trong việc mở ra h−ớng nghiên cứu thực nghiệm đã chứng minh một quan điểm rất quan trọng: muốn có đ−ợc hoạt động tâm lý bên trong thì tr−ớc hết, phải tổ chức đ−ợc hình thái bên ngoài của nó, và trẻ em sẽ hoạt động tr−ớc hết là trên đối t−ợng bên ngoài ấy, rồi qua các giai đoạn kế tiếp nhau mới chuyển vào trong thành tâm lý, ý thức. Nh− đã trình bày, hoạt động bao giờ cũng có đối t−ợng. Các hoạt động khác nhau thì có đối t−ợng khác nhau. Vì thế khi chuyển từ đối t−ợng này sang đối t−ợng khác là chúng ta đã thay đổi loại hình hoạt động. Các nhà tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng đối t−ợng của hoạt động có hai hình thức tồn tại: vật thể - vật chất tồn tại “tự nó”, ngoài đầu óc con ng−ời, và nhờ hoạt động tâm lý mà đối t−ợng ấy có thêm một hình thức thứ hai d−ới dạng hình ảnh, biểu t−ợng, khái niệm. Nh− vậy, đối t−ợng có ba trình độ: vật chất, hình ảnh - biểu t−ợng và khái niệm. Ba trình độ này t−ơng ứng với ba trình độ phát triển tâm lý: t− duy cảm tính, t− duy giác tính và t− duy lý tính. ở đây, t− duy bằng khái niệm là đạt đến t− duy lý tính, nghĩa là thuần tuý hoạt động trí óc. Trong dạy học ở tiểu học, đối t−ợng của hoạt động học của học sinh có thể là vật chất, vật thay thế, có thể là hình ảnh, biểu t−ợng và khái niệm. Về hình thức là vật chất nh−ng bản chất là tinh thần (tuy gắn với vật chất) có thể là khái niệm. Đến trình độ này thì t− duy mang tính chất thuần khiết chỉ còn là thao tác logic của trí óc. 25
26. ii. giao tiếp 1. Khái niệm chung về giao tiếp Hiện nay có nhiều định nghĩa về giao tiếp. Tuỳ theo góc độ xem xét, vấn đề giao tiếp đ−ợc phân tích theo các khía cạnh khác nhau. Trong lĩnh vực tâm lý học, tuỳ theo chuyên ngành mà các nhà nghiên cứu đã đ−a ra những định nghĩa giao tiếp khác nhau. ở đây giới thiệu vấn đề giao tiếp theo tâm lý học nhân cách và tâm lý học xã hội. Con ng−ời trong xã hội có nhiều mối quan hệ khác nhau, quan hệ ng−ời với ng−ời, quan hệ cộng đồng, quan hệ nhóm (gia đình, bè bạn, làng xã, phố ph−ờng). Đó là quan hệ giữa ng−ời này với ng−ời khác, giữa nhóm này với nhóm khác. Quan hệ này không thể thiếu đ−ợc trong cuộc sống của con ng−ời. Muốn cho các quan hệ này đ−ợc vận hành phải có giao tiếp. Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa ng−ời với ng−ời, là hoạt động hình thành, phát triển và vận hành các quan hệ ng−ời với ng−ời. Nói đến giao tiếp là nói đến nhóm, bởi lẽ không một ng−ời nào lại ở ngoài một ngoài dân tộc, gia đình, ph−ờng xã Ngay cả tự thân giao tiếp với toàn bộ quá trình thấm cảm và phân cảm của một cá thể riêng lẻ cũng không thoát khỏi mối quan hệ đã trải qua của những nhóm nhất định. Giao tiếp là một khách quan xã hội, một hình thái biểu hiện sinh hoạt và cũng là ph−ơng thức sinh hoạt rất phong phú và đa dạng của con ng−ời. Do đó, giao tiếp vừa mang tính chất xã hội, vừa mang tính chất cá nhân. Đặc điểm xã hội của giao tiếp thể hiện ở chỗ nó nảy sinh, hình thành trong xã hội và sử dụng các ph−ơng tiện do con ng−ời làm ra, đ−ợc chuyển từ thế hệ này sang thế hệ khác. Đặc điểm cá nhân của giao tiếp thể hiện ở chỗ nội dung, phạm vi, phong cách, kỹ năng giao tiếp của ng−ời này khác với của ng−ời khác. Cần nhấn mạnh, giao tiếp có 3 mặt quan hệ chặt chẽ với nhau: sự thông tin qua lại giữa con ng−ời với con ng−ời, sự tác động qua lại với nhau giữa những ng−ời tham gia giao tiếp, sự tri giác giữa con ng−ời với nhau. Sự thông tin trong giao tiếp đã chứa đựng nhận thức và hiểu biết. Sự tác động qua lại đ−ợc thể hiện ở sự hợp tác hay xung đột trong hoạt động chung (hoạt động cùng nhau). Nhờ quá trình tri giác giữa con ng−ời với nhau trong giao tiếp mà con ng−ời hiểu biết lẫn nhau, đánh giá và bày tỏ thái độ, cảm xúc với nhau. Và vì thế cũng dễ hiểu khi các nhà tâm lý học giao tiếp cho rằng trong các liên hệ ng−ời - máy, động vật - động vật, ng−ời - động vật, máy – máy không thể có tri giác và hiểu biết lẫn nhau, mà hầu nh− là chỉ trao đổi thông tin, thông báo một cách đơn thuần. Trong lĩnh vực giáo dục, nội dung giao tiếp của học sinh tiểu học rất phong phú và đa dạng: Giao tiếp xúc cảm nghĩa là học sinh bày tỏ thái độ của mình với bè bạn xung quanh và tiếp nhận thái độ của các bạn đối với mình; giao tiếp nhận thức nhằm hiểu biết lẫn nhau; giao tiếp công việc nhằm phối hợp hành động để giải quyết nhiệm vụ chung nào đó. Giao tiếp của học sinh tiểu học với nhau có ý nghĩa sống còn đối với đời sống tinh thần của các em. Các em không thể sống thiếu bạn bè. Nhu cầu giao tiếp của học sinh tiểu học không đ−ợc thoả mãn sẽ dẫn đến sự phát 26
27. triển không bình th−ờng của chúng cả về tâm sinh lý và xã hội, tạo ra sự bất hạnh trong cuộc đời các em. Nhà văn nổi tiếng Xtăngđan đã từng nói: “Toàn bộ nỗi bất hạnh của tôi có thể nói bằng một câu: ng−ời ta ch−a bao giờ cho phép tôi nói chuyện với các bạn cùng tuổi tôi”. 2. Chức năng giao tiếp Có nhiều cách tiếp cận để phân tích chức năng của giao tiếp. Theo tiếp cận từ góc độ tâm lý học xã hội thì giao tiếp có 2 nhóm chức năng cơ bản: - Nhóm các chức năng xã hội: Là giao tiếp phục vụ các nhu cầu chung của nhóm, tập thể, cộng đồng. ví dụ: Giao tiếp góp phần điều phối hoạt động lao động. - Nhóm chức năng tâm lý: Giao tiếp phục vụ các nhu cầu tinh thần nh− thoả mãn nhu cầu thông tin, nhận thức, tình cảm của từng thành viên trong nhóm. Trong công tác với con ng−ời (quản lý, lãnh đạo, tổ chức, giáo dục), cần phải có hiểu biết nhất định về giao l−u nhóm và tâm lý cá nhân. Thiếu những hiểu biết này khó lòng mà tiến hành giáo dục và quản lý con ng−ời trong tập thể và thông qua tập thể. Theo tiếp cận ngôn ngữ học thì có thể thấy giao tiếp còn có những chức năng sau: - Chức năng nhận thức (Fonc Cognitive). Nhờ có chức năng này mà con ng−ời có thể truyền đạt, lĩnh hội các sự kiện, các khái niệm, các giá trị khi tiến hành giao tiếp. - Chức năng duy trì sự tiếp xúc (Fonction phatique). Đây là chức năng duy trì sự tiếp xúc, là chức năng lấp chỗ trống khi tiến hành đối thoại. - Chức năng cảm xúc (Fonction emotive). Chức năng này tạo ra những ấn t−ợng, những cảm xúc tích cực giữa hai bên đối thoại. - Chức năng siêu ngôn ngữ (Fonction metalinquystique) là chức năng rút gọn (nói ít hiểu nhiều) trong giao tiếp. - Chức năng thơ mộng (Fonction poetique) thể hiện trong các cuộc giao tiếp có tính chất văn hoá nghệ thuật, giao tiếp tình ái - Chức năng quy chiếu: (Fonction referentiel) đòi hỏi chủ thể giao tiếp phải nắm đ−ợc các đặc điểm của cá nhân (xã hội, sức khoẻ, tâm lý) của đối t−ợng giao tiếp để đảm bảo hiệu quả của giao tiếp. 3. Phân loại giao tiếp a) Nếu căn cứ vào sự tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp khi tiến hành giao tiếp thì có các loại sau: - Giao tiếp trực tiếp (mặt đối mặt) giữa hai hay nhiều ng−ời. Ví dụ thầy giáo giao tiếp với học sinh. - Giao tiếp gián tiếp: Là loại giao tiếp đ−ợc tiến hành không có mặt của các chủ thể và đối t−ợng giao tiếp. Ví dụ: giao tiếp qua th−, sách báo 27
28. - Giao tiếp trung gian là loại giao tiếp đ−ợc tiến hành có cả hai yếu tố của giao tiếp trực tiếp và giao tiếp gián tiếp. Ví dụ: Giao tiếp qua ti vi, điện thoại b) Nếu căn cứ vào mục đích của giao tiếp thì có các loại giao tiếp sau: - Giao tiếp kiểu định h−ớng xã hội: Giao tiếp nhằm tuyên truyền những vấn đề ở cấp độ xã hội, nhằm thuyết phục, thông báo - Giao tiếp kiểu định h−ớng cá nhân: Giao tiếp nhằm thuyết phục, thông báo ở cấp độ cá nhân. - Giao tiếp kiểu định h−ớng nhóm: Giao tiếp nhằm thuyết phục, thông tin một vấn đề nào đó trong nội bộ nhóm. c) Nếu căn cứ vào quy cách tiến hành giao tiếp - Giao tiếp chính thức của nhóm chính thức (đ−ợc hình thành bằng văn bản, quy chế ): Giao tiếp trong gia đình, họ mạc, thầy giáo với học sinh, học sinh với học sinh trong tập thể lớp học - Giao tiếp không chính thức của các thành viên trong nhóm không chính chức đ−ợc thành lập không theo quy định. Ví dụ: giao tiếp của những ng−ời cùng đi tàu, đi xe, chơi tổ tôm, đi câu Trong bất cứ một loại giao tiếp nào trên đây, con ng−ời đều phải sử dụng các ph−ơng tiện giao tiếp chủ yếu là ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói. Ngôn ngữ nói chung thực hiện 3 chức năng, kết hợp với việc sử dụng những từ hình thái và ngữ điệu phù hợp sẽ động viên đ−ợc ng−ời nghe, sẽ tạo đ−ợc sự hào hứng cho học sinh. Ví dụ: Thay vì nói “Duy Linh, hãy đọc!”, cô giáo lại nói: Cô mời bạn Duy Linh nào (cô giáo dùng từ “bạn” để nhập vai học sinh nhằm tạo không khí thân mật - từ đệm có chức năng biểu cảm động viên). Ngoài ngôn ngữ với t− cách là ph−ơng tiện giao tiếp, con ng−ời còn sử dụng các ph−ơng tiện phi ngôn ngữ, các ký hiệu, cử chỉ điệu bộ, tác phong khi giao tiếp để mang lại hiệu quả. Chẳng hạn tiếng c−ời hàm chứa nhiều ngữ nghĩa: Phụ nữ c−ời ch−a hẳn đã vui Khóc ch−a hẳn đã buồn có thể Em c−ời chối từ anh, đau khổ Và khóc nhận lời yêu là tiếng khóc ngọt ngào. Cần chú ý các động tác kết hợp với nhau sẽ mang những sắc thái khác nhau. Chẳng hạn “lắc đầu” có thể hàm chứa ý không đồng ý, tán thành hoặc chán nản. Động tác “lắc đầu” cộng với lè l−ỡi là tỏ sự thán phục, ngạc nhiên. Nh−ng nếu “lắc đầu” đi với nét mặt hầm hầm thì có nghĩa là tức giận. ở nữ “lắc đầu” kèm với “c−ời tủm” có thể là đồng ý kín đáo, hài lòng. Muốn giao tiếp có hiệu quả, cần chú ý đến các ph−ơng tiện sau: - Về kỹ thuật dùng các ký hiệu giao tiếp từ ng−ời nói đến ng−ời nghe đạt độ chính xác đến mức nào? 28
29. - Về ph−ơng diện ngữ nghĩa: Các ký hiệu ấy có thể diễn đạt hết nghĩa tình cảm, quan điểm không? - Về ph−ơng diện xúc cảm, tình cảm: Tác động của ph−ơng tiện giao tiếp đến ng−ời nghe nh− thế nào? Mạnh hay yếu? - Trong giao tiếp s− phạm có thể “đo” hiệu quả giao tiếp thông qua các dấu hiệu nh− mức độ chú ý của học sinh, mức độ tán thành và sự thoả mãn cảm xúc của học sinh khi tiếp cận thông tin Các nhà nghiên cứu cũng nêu lên những yếu tố cản trở trong giao tiếp: sự quá chênh lệch giữa ng−ời nói và ng−ời nghe (về trình độ, về tuổi tác ); nội dung thông tin không mạch lạc, rõ ràng, logic; các điều kiện môi tr−ờng không thuận lợi, có thể ng−ời nghe không sẵn sàng (những chấn th−ơng tình cảm, sự khác nhau về chính kiến, quan điểm, sự xung đột tâm lý, khác nhau về nhu cầu, hứng thú, hiểu biết và kinh nghiệm ). Về mặt này, ng−ời giáo viên không nhất thiết phải giải quyết mọi vấn đề, nh−ng trong giao tiếp không cho phép thầy cô giáo làm cho học sinh đau khổ thêm hoặc khoét sâu vết th−ơng lòng, mà cần những lời nói, cử chỉ, tác phong thông cảm, một tấm lòng nhân ái để khơi dậy tình cảm tốt đẹp trong con ng−ời các em, giúp chúng v−ợt qua những hoàn cảnh éo le. 4. Nâng cao hiệu quả giao tiếp s− phạm Ngôn ngữ là ph−ơng tiện cơ bản của giao tiếp nói chung và giáo tiếp s− phạm nói riêng. Ng−ời giáo viên phải biết sử dụng lời nói đúng vai mình (là ng−ời thầy giáo, cô giáo). Khi giao tiếp với học sinh, lời nói của giáo viên phải tế nhị, dễ hiểu, có sức truyền cảm cao, hết sức tránh cách nói giỡn, nói vỗ mặt. (Ví dụ: Khi học sinh trả lời sai câu hỏi thì không đ−ợc nói: “Em nói sai rồi, đồ dốt ơi là dốt”. Hay nói cách khác là thay vì lời lẽ phản bác gay gắt, hãy nói nhẹ nhàng. Ví dụ: Khi học sinh có hành vi ch−a đúng, ch−a đẹp hãy nói với các em: Đáng tiếc trong việc này em đã không nghe lời thầy (cô). Một học sinh lớp 1 viết sai quy cách, cô có thể nhẹ nhàng nhắc: Em viết chữ này cao lênh khênh quá ) Trong giao tiếp với học sinh, ng−ời giáo viên còn cần phải khéo léo dùng các ph−ơng tiện phi ngôn ngữ. Cách ăn mặc, đi đứng, cử chỉ, điệu bộ, tác phong của giáo viên là ph−ơng tiện hỗ trợ cho lời nói và có vai trò quan trọng trong giao tiếp s− phạm. Nhiều khi chỉ bằng ánh mắt, nụ c−ời cũng có thể làm cho học sinh hiểu đ−ợc ý thầy, cô giáo muốn nói điều gì. Các nhà tâm lý học đã nêu ra một số quy tắc cơ bản trong giao tiếp s− phạm mà giáo viên phải tuân theo: - Quy tắc tôn trọng học sinh. - Quy tắc khẳng định. - Quy tắc tình cảm. - Quy tắc nêu g−ơng. - Quy tắc biết lắng nghe. 29
30. Thực tiễn giáo dục đã cho thấy, giáo viên phải tôn trọng nhân cách học sinh, phải luôn luôn khẳng định những việc làm mà các em phải thực hiện, phải thể hiện tình cảm chân thành, tạo không khí vui t−ơi, biết lúc nào cần hài h−ớc, dí dỏm để không khí lớp học đỡ căng thẳng. Ngoài ra giáo viên còn phải biết lắng nghe học sinh và đồng nghiệp của mình, tránh tình trạng thể hiện sự sốt ruột, tức giận khi giao tiếp học sinh. Thiết t−ởng ở đây cũng cần nhắc lại câu ngạn ngữ “Không đủ thông minh để nói lời thích hợp, không đủ khôn ngoan để im lặng, đó là nguyên nhân của mọi sự thô lỗ”. Biết lắng nghe ý kiến của học sinh, đồng nghiệp, biết tìm ra những câu trả lời thích hợp với đặc điểm tâm lý của ng−ời nghe bao giờ cũng là một trong những yếu tố làm tăng hiệu quả của giao tiếp. 5. Vai trò của giao tiếp Giao tiếp là một trong những đặc tr−ng bản chất của tâm lý con ng−ời, của ý thức và nhân cách. Nếu sự phát triển tâm lý của cá nhân là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài ng−ời đã tích luỹ đ−ợc (L.X. V−gôtxki, 1956, A.V. Zaprogiet; A.N. Leonchiev, 1965 ) thì giao tiếp phải là một nhân tố cơ bản của sự phát triển tâm lý đó. Xét quá trình phát triển của cá thể ng−ời thì giao tiếp là một nguồn quan trọng nhất của sự phát triển tâm lý. Thực vậy, các nhà tâm lý Liên Xô (tr−ớc đây) đã chỉ ra rằng, sự phát triển của trẻ khác về nguyên tắc với sự phát triển của động vật non (X.L. Rubinstein, 1946; A.N. Leonchiev, 1948). Hành vi của con vật non đ−ợc hình thành theo con đ−ờng di truyền, còn ở con ng−ời thì kinh nghiệm xã hội, lịch sử của thế hệ tr−ớc đây để lại lại có ý nghĩa cơ bản. Kinh nghiệm này đ−ợc củng cố, đ−ợc truyền lại không phải bằng con đ−ờng di truyền sinh học, mà bằng con đ−ờng bên ngoài, con đ−ờng vật hoá, con đ−ờng đối t−ợng hoá vào những sản phẩm do con ng−ời sáng tạo ra tức là vào công cụ, vào đồ vật trong gia đình vào các sản phẩm lao động (K. Marx). Nếu không có sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử thì không thể có sự phát triển tâm lý. Muốn có sự lĩnh hội ấy thì nhất thiết phải có sự giao tiếp của trẻ em với ng−ời lớn. Quá trình xã hội hoá tức là sự gia nhập môi tr−ờng xã hội thực sự thích ứng với nó và việc lĩnh hội có vai trò và chức năng xã hội đ−ợc mỗi cá thể trẻ em lặp lại theo các thế hệ đi tr−ớc trong suốt tiến trình lịch sử hình thành loài ng−ời. Những tr−ờng hợp trẻ em bị thiếu hoặc bị giam giữ, cách ly với cuộc sống xã hội đã xác nhận sự phát triển tâm lý và sinh lý (cơ thể ng−ời) không bình th−ờng. Não ng−ời - một đặc ân của tự nhiên phú cho con ng−ời là một tổ chức tinh vi, phức tạp hơn não của động vật rất nhiều. Song nó cũng chỉ chứa đựng khả năng để phát triển chức năng tâm lý này hay tâm lý khác mà thôi. Chính sự tác động qua lại của con ng−ời trong giao tiếp mới là nhân tố quan trọng hàng đầu của sự hình thành nhân cách (E.D. Par−gin). Bởi vì chúng ta biết rằng giao tiếp là nhu cầu của con ng−ời xuất hiện rất sớm ở trẻ em. Việc thoả mãn nhu cầu giao tiếp cũng quan trọng nh− không khí và ánh sáng. Nói theo A.V. Vedenup thì nhu cầu giao tiếp là nhu cầu xã hội ở con ng−ời trong quá trình phát triển cá thể. Một nhà bác học Đức, Noibe (1967) đã viết: “Giao tiếp là một nhu cầu quan trọng của con ng−ời. Con ng−ời sẽ bị mất mát nhiều nếu họ không thể so sánh đ−ợc mình với ng−ời khác”. Nếu giao tiếp không đ−ợc chú ý hoặc nghèo 30
31. nàn về nội dung, trẻ nhỏ sẽ dễ mắc chứng bệnh “Hospitalism” (cô đơn, đơn độc). Trẻ em bị “đói” giao tiếp sẽ ảnh h−ởng không tốt đến sự phát triển trí tuệ và tâm lý (J. Bowbby, 1966). Tóm lại, giao tiếp là điều kiện quan trọng nhất của sự hình thành bản chất con ng−ời nh− là con ng−ời xã hội, đồng thời là điều kiện tất yếu để con ng−ời tồn tại và phát triển. Đối với học sinh tiểu học, các phẩm chất nhân cách chỉ có thể đ−ợc hình thành bằng hoạt động học, hoạt động cùng nhau, trong đó giao tiếp là điều kiện để các em h−ớng tới mục đích chung mang ý nghĩa xa hơn. Thông qua hoạt động cùng nhau đó, các thành viên của lớp học phân công trách nhiệm liên đới với kết quả của hoạt động chung, để các thành viên kiểm tra lẫn nhau, đánh giá về nhau, tạo nên sự thông cảm và đồng cảm. Chính vì thế, trong nghiên cứu giao tiếp còn có những ý kiến khác nhau nh− xem hoạt động là phạm trù bao quát còn giao tiếp chỉ là một dạng đặc biệt của hoạt động (A.A. Leonchev), hoặc xem giao tiếp là phạm trù “ngang hàng” với hoạt động. Hoạt động và giao tiếp là hai mặt của cuộc sống con ng−ời (B.S. Lomov). Tuy vậy, khi nói đến vai trò của giao tiếp thì họ đều thống nhất xem giao tiếp là điều kiện tạo nên sự hiểu biết lẫn nhau, sự hiểu ý, sự thông cảm, sự phối hợp hành động, sự thống nhất mục đích của hoạt động cùng nhau. iii. nhân cách 1. Khái niệm về nhân cách - Con ng−ời: Con ng−ời là thực thể tự nhiên và thực thể xã hội. Về mặt sinh học, con ng−ời thuộc lớp động vật có vú, có dáng đứng thẳng, có đôi bàn tay vừa là công cụ để lao động, vừa là công cụ để nhận thức, có bộ óc ng−ời phát triển cao về giải phẫu và tinh vi về cấu tạo (khác với động vật, dù con ng−ời cũng có chức năng sinh học giống động vật nh− ăn, ngủ, sinh sản ). Con ng−ời là thực thể tự sản sinh ra mình bằng những hoạt động của mình, đã thoát khỏi quá khứ động vật và trở nên một sáng tạo mới của lịch sử. Về mặt xã hội, con ng−ời vừa là chủ thể của các mối quan hệ xã hội, vừa là đối t−ợng của các quan hệ đó, đồng thời có khả năng kế thừa văn minh của nhân loại. Con ng−ời không chỉ có đ−ợc cơ thể mình mà còn biết tự nhân đôi mình một cách thiết thực, một cách cần lao trong thế giới mà mình sáng tạo ra. K. Marx đã viết: Con ng−ời chỉ khác con vật ở hiện t−ợng duy nhất là trong con ng−ời có ý thức thay thế bản năng. - Cá thể và cá nhân: Khi nhìn nhận con ng−ời nh− là một đại diện cho loài ng−ời thì đó là cá thể. Theo nghĩa đó, nam hay nữ, trẻ thơ hay cụ già, ng−ời bình th−ờng hay ng−ời bị tật nguyền, ng−ời dân hay là cán bộ lãnh đạo đều là các cá thể. Còn thuật ngữ “cá nhân” dùng để chỉ bất cứ một ng−ời cụ thể nào tồn tại trong một cộng đồng, một xã hội nhất định. Nh− vậy, con ng−ời khi đại diện cho loài là cá thể, khi là thành viên của xã hội là cá nhân. - Cá tính: Mỗi cá nhân khác nhau về thể tạng, về kiểu loại thần kinh, về màu da, mái tóc, về tính tình, tính khí, nhu cầu, tình cảm, −ớc mơ, tài năng Những đặc điểm này của cá nhân bộc lộ trong các mối quan hệ trong cuộc sống, trong hoạt động theo các sắc thái riêng đ−ợc gọi là cá tính. 31
32. Cá tính nói lên bản sắc của mỗi ng−ời, nói lên con ng−ời có thể khác nhau nh−ng cần đến nhau, không hoà tan vào nhóm ng−ời, vào xã hội. Do đó, cần giáo dục học sinh tiểu học theo mục tiêu đã đ−ợc hoạch định nh−ng không đ−ợc làm mất cá tính, bản sắc riêng mỗi em. - Nhân cách: Những thuật ngữ: “con ng−ời”, “cá nhân” đ−ợc dùng để biểu thị những phạm trù xã hội lịch sử có nội dung rất riêng, chẳng hạn khái niệm con ng−ời có thể dùng để so sánh với vô số khái niệm về hiện thực khách quan: con ng−ời và con vật, con ng−ời và tự nhiên, con ng−ời và xã hội, con ng−ời và vũ trụ Còn khái niệm cá nhân dùng để đối sánh với các khái niệm “nhóm”, “ph−ờng” và “xã hội”. Khái niệm “nhân cách” không bao quát phạm vi rộng nh− khái niệm “con ng−ời” và “cá nhân”, mà chỉ nhấn mạnh vào cốt cách làm ng−ời và giá trị xã hội của cá nhân. Dùng thuật ngữ “nhân cách” là để nói đến những đặc điểm xã hội - tâm lý của một con ng−ời cụ thể, nhấn mạnh đến cái chung của ng−ời (tính ng−ời) và cái riêng của con ng−ời, tức là cá tính. Các nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau đã đ−a ra các định nghĩa nhân cách khác nhau. A.V. Petropxki và Iarosevski trong “Từ điển tâm lý học” (1990) thì định nghĩa nhân cách là một hệ thống các phẩm chất của cá nhân đ−ợc quy định bởi sự gia nhập vào các quan hệ xã hội đ−ợc hình thành trong hoạt động cùng nhau và giao tiếp. Các nhà triết học thì định nghĩa: “Nhân cách - đó là con ng−ời có ý thức. Động vật không có ý thức và do đó làm gì có nhân cách, tuy chúng có tâm trạng và một số đặc điểm tâm lý cá thể”. Nói cách khác, khi xem xét con ng−ời d−ới góc độ là chủ thể của hoạt động thì ta có khái niệm nhân cách. Tâm lý học định nghĩa nhân cách là toàn bộ những đặc điểm tâm lý của mỗi ng−ời quy định giá trị xã hội và hành vi xã hội của ng−ời đó. Theo ý nghĩa đó, X.L. Rubinstein xem nhân cách nh− là những điều kiện bên trong, toàn vẹn mà qua đó, “tất cả” những tác động bên ngoài vào con ng−ời đều bị khúc xạ. 2. Bản chất của nhân cách - Nhân cách vừa là chủ thể vừa là khách thể của các mối quan hệ. Nhân cách thể hiện sự thống nhất biện chứng giữa cái chung và cái riêng, giữa cái phổ biến và cái đặc thù trong đời sống tinh thần của mỗi con ng−ời. Vì thế, trong nghiên cứu nhân cách cần phải khai thác ý t−ởng, bản chất của nhân cách thuộc phạm trù ở cấp độ xã hội bao trùm lên một không gian rộng lớn hơn nhiều so với không gian của lớp đặc điểm tâm lý cá nhân. Chẳng hạn nhân cách trẻ em Việt Nam không chỉ bị chế −ớc của lịch sử n−ớc ta, mà còn bị chi phối bởi những quy luật phát triển của lịch sử thế giới và tất cả những gì đã và sẽ nảy sinh trên thế giới đều làm ảnh h−ởng tới nó, đặc biệt là khi chúng ta đang thực hiện chính sách mở cửa và đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin. - Nhân cách không phải là một nét, một phẩm chất tâm lý riêng lẻ mà là cấu tạo tâm lý mới, hay nói khác đi, nhân cách là tổng thể những đặc điểm tâm lý, đặc tr−ng với một cơ cấu xác định. Từ quan niệm này có thể rút ra nhận xét: Nhân cách không dừng lại, không cố định mà nó có thể phát triển lên, hoàn thiện thêm và cũng có thể bị suy thoái. - Nhân cách của con ng−ời có khả năng tự điều chỉnh và chịu sự điều chỉnh từ phía xã hội. Khả năng này là khác nhau tuỳ theo lứa tuổi, trình độ phát triển nhân cách của cá nhân. Tự điều 32
33. khiển nhân cách nếu không đ−ợc hình thành ở trẻ em (và kể cả ở ng−ời lớn) sẽ dẫn đến hiện t−ợng phân đôi nhân cách và hành vi hai mặt. Phát triển khả năng tự điều chỉnh cho học sinh là công việc thực sự quan trọng. Nh−ng ng−ời giáo viên cũng phải biết sử dụng ph−ơng pháp điều chỉnh nhân cách từ phía xã hội. Khen th−ởng (vật chất và tinh thần), trừng phạt, khuyến khích, động viên, kỷ luật đều phải mang tính nghệ thuật dựa trên cơ sở khoa học xác thực. Hãy dành lời khen cho những thành tích và sự cố gắng thật sự của bất cứ học sinh nào - kể cả những em học yếu. Khen đúng, khen kịp thời là hình thức thúc đẩy động cơ học tập. - Nhân cách có cấu trúc xác định, tuy không phải là cố định. Nói một cách hình t−ợng, nó không phải là một cái túi với những đặc điểm của nhân cách và tính cách bị bỏ vào trong đó. Nhân cách có cấu trúc. Trong nhân cách, có các phần tử liên hệ với nhau theo nhiều cách khác nhau và chính những phần tử đó làm cho nhân cách có tính toàn vẹn. Về phần mình, nhân cách lại ảnh h−ởng trở lại đến mỗi phần tử và các mối liên hệ ấy. X.L. Rubinstein đã nhấn mạnh. “Khi giải quyết bất cứ một hiện t−ợng tâm lý nào, nhân cách nổi lên nh− một thể hỗn hợp liên kết thống nhất của các điều kiện bên trong và tất cả các tác động bên ngoài đều bị khúc xạ”(1). 3. Tính tích cực của nhân cách Tâm lý học duy vật biện chứng cho rằng, nhân cách bộc lộ tính tích cực trong hoạt động của con ng−ời, trong tác động qua lại giữa nhân cách và môi tr−ờng xung quanh. Theo A.N. Leonchiev thì tính tích cực của con ng−ời, trong đó có tính tích cực nhận thức, là do đối t−ợng của hoạt động thúc đẩy. “Đối t−ợng của hoạt động là động cơ hiện thực của nó”(2). Nh−ng để đối t−ợng của hoạt động trở thành động cơ kích thích, thúc đẩy con ng−ời hành động, phải có nhu cầu xuất hiện. Chính nhu cầu đã thúc đẩy con ng−ời hành động theo h−ớng này hay h−ớng khác. Mọi cơ thể sống và tất nhiên kể cả con ng−ời đều vốn có những nhu cầu. Khác với động vật, con ng−ời có những đặc điểm mới về chất và có những hoạt động mới do những điều kiện sinh hoạt xã hội quy định, vì thế nhu cầu của con ng−ời vô cùng phong phú, đa dạng và khác về chất so với nhu cầu của động vật. Nhu cầu bao giờ cũng có đối t−ợng nhất định. Nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu về một cái gì đó, về một đồ vật có tính chất này hay tính chất khác, về kết quả của hoạt động này hay hoạt động khác (thức ăn, nghệ thuật, tri thức ). Động vật có nhu cầu nhờ vào những đối t−ợng d−ới dạng có sẵn trong thế giới tự nhiên. Con ng−ời thì khác hẳn. Trong hoạt động, con ng−ời có khả năng tạo ra những đối t−ợng để làm thoả mãn nhu cầu của mình. K. Marx nói: “Cái đói là cái đói, nh−ng cái đói đ−ợc thoả mãn bằng thịt nấu và ăn với dao, dĩa khác với cái đói dùng bằng tay, móng và răng để nuốt chửng thịt sống”(1). Nh− vậy, việc tạo ra đ−ợc đối t−ợng để thoả mãn nhu cầu tự nhiên của con ng−ời hay làm thay đổi những nhu cầu ấy (1) X.L. Rubinstein, Tồn tại và ý thức, NXB Hoà bình, Mátxcơva, 1952, tr.308. (2) A.N. Leonchiev, Vấn đề hoạt động trong tâm lý học, Tạp chí “Những vấn đề triết học” (tiếng Nga), số 9, 1982, tr.104. (1) K. Marx, Góp phần phê phán chính trị kinh tế học, NXB Sự thật, Hà Nội, 1971, tr.2. 33
34. chính là điểm khác giữa nhu cầu của con ng−ời với nhu cầu của động vật. Hơn nữa, con ng−ời còn có khả năng nhận thức đầy đủ nhu cầu của mình nên không thoả mãn nhu cầu một cách tuỳ tiện. Bên cạnh đó, con ng−ời lại còn có nhu cầu tinh thần. Nhu cầu tinh thần không thể có ở động vật. Th−ờng ta xếp nhu cầu nhận thức và nhu cầu thẩm mỹ vào nhu cầu tinh thần. Ng−ời ta còn có nhu cầu xã hội, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu lao động, nhu cầu hoạt động xã hội Các nhu cầu của con ng−ời có quan hệ qua lại nhất định với nhau và với những biểu hiện khác của xu h−ớng. Nhu cầu và động cơ hoạt động: Mọi nhu cầu của con ng−ời đ−ợc thực hiện bởi chủ thể d−ới dạng −ớc ao và định h−ớng. Chính −ớc ao và định h−ớng này điều chỉnh hoạt động của con ng−ời, thúc đẩy làm cho hoạt động ấy xuất hiện hoặc làm yếu nó đi. Động cơ của hoạt động là những nhân tố thúc đẩy hoạt động và h−ớng hoạt động vào việc thoả mãn nhu cầu. Ví dụ: Mùa hè trời nắng chói chang, ng−ời đi bộ trên đ−ờng dài có nhu cầu nghỉ ở d−ới bóng cây cổ thụ. Anh ta nhìn mãi nh−ng chẳng tìm ra một bóng cây nào. Một lúc sau, anh ta thấy có một cây cổ thụ ven đ−ờng. Bóng râm đối với anh ta d−ờng nh− làm cho cơ thể anh ta mát mẻ. Sự mát mẻ ấy trở thành động cơ của hành động khiến anh ta đi đến chỗ bóng cây. ở đây động cơ rất cụ thể và đ−ợc phản ánh vào trong đầu óc con ng−ời d−ới dạng một hình t−ợng cảm giác (hình t−ợng bóng cây) và những biểu t−ợng đ−ợc liên t−ởng tới hình t−ợng trên (sự mát mẻ của bóng cây và cái sảng khoái của cơ thể). Động cơ thúc đẩy một hành động riêng lẻ, cá biệt và trực tiếp của hoạt động này, trùng lặp với điều đạt đ−ợc sau khi thực hiện hoạt động ấy (làm mát mẻ cơ thể). Trong những tr−ờng hợp phức tạp hơn thì động cơ không trùng với mục đích hoạt động riêng lẻ mà đòi hỏi nhiều hành động đạt đ−ợc với nhiều mục đích riêng biệt. Có động cơ xấu, có động cơ tốt, nh−ng chỉ có động cơ tốt (cao đẹp) mới làm cho các hoạt động đ−ợc bền vững và có nội dung phong phú. Ví dụ: Nếu đề nghị một em bé 5 (6) tuổi đứng im không cựa quậy trong một thời gian nhất định thì th−ờng em bé chỉ làm đ−ợc một lúc (vì trẻ em hiếu động). Nh−ng nếu đặt mục đích gắn liền với động cơ nào đó có ý nghĩa thì em dễ dàng đứng im (buộc hành vi mình phụ thuộc vào mục đích). Chẳng hạn, vai trong trò chơi của em là phải đứng im, không cựa quậy thì em làm đ−ợc điều này hơn gấp 3 lần so với khi đòi hỏi ấy không xuất phát từ một động cơ có ý nghĩa đối với em. Là những ng−ời làm công tác giáo dục, chúng ta vừa phải biết xây dựng động cơ cao đẹp cho học sinh, vừa phải phân tích đánh giá động cơ của chúng. Mác-xim Goóc-ki là ng−ời hiểu biết rất sâu sắc về con ng−ời. Ông viết: “ở trên đời này không có cái gì quan trọng hơn và đáng chú ý hơn là những động cơ hoạt động của con ng−ời”. Có loại động cơ có ý thức và loại động cơ không ý thức. Động cơ có ý thức gồm nhiều hình thức khác nhau: hứng thú, niềm tin, lý t−ởng. Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với một đối t−ợng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả năng đem lại cho cá nhân đó những khoái cảm. Hứng thú có quan hệ với nhu cầu. Nhu cầu có thể có yếu tố hấp dẫn, chẳng hạn trong nhu cầu học toán có niềm hứng thú vì môn học rất thú vị (yếu tố khoái cảm). 34
35. Căn cứ vào những tiêu chuẩn khác nhau có thể phân loại hứng thú theo những cách khác nhau: hứng thú vật chất, hứng thú tinh thần, hứng thú tích cực, hứng thú tiêu cực, hứng thú hẹp, hứng thú rộng Hứng thú có vai trò to lớn trong hoạt động nhận thức, nó làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức (nhận thức đ−ợc nhạy bén và sâu sắc hơn). Hứng thú làm nảy sinh khát vọng, lòng ham mê hoạt động và làm cho hoạt động mang tính sáng tạo. Vì thế, khi có hứng thú ng−ời ta làm việc thấy dẻo dai, lâu bền và thoải mái hơn công việc không hứng thú. Hứng thú không phải bỗng d−ng mà có; nó đ−ợc hình thành trong hoạt động. Hứng thú học tập đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất l−ợng học tập. Vì vậy, giáo viên cần chú ý hình thành hứng thú học tập cho học sinh. Muốn làm điều đó phải làm cho các em hiểu rõ mục đích học tập, đồng thời tổ chức hoạt động học tập của học sinh sao cho các em cảm thấy sung s−ớng khi đ−ợc học tập, phấn chấn khi nhận kết quả tốt đẹp và thực sự thấy hoạt động học tập kiểu đó là một dạng hoạt động đầy tính chất sáng tạo. Niềm tin là một hệ thống cần đ−ợc ý thức. Nó thúc đẩy nhân cách hoạt động phù hợp với những quan điểm của mình. Niềm tin là một phẩm chất của thế giới quan cá nhân (thế giới quan là hệ thống các quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản thân đ−ợc hình thành ở mỗi con ng−ời, góp phần xác định ph−ơng châm hành động cho ng−ời ấy). ý muốn và hoạt động của cá nhân do niềm tin chi phối. Niềm tin có cơ sở khoa học càng mãnh liệt thì sức sống càng dồi dào. Niềm tin chỉ trở nên vững chắc khi nó đ−ợc kiểm nghiệm trong hoạt động thực tiễn. - Về mặt tâm lý học: Lý t−ởng là mục tiêu cao đẹp đ−ợc phản ánh vào trong đầu óc con ng−ời d−ới hình thức một hình ảnh mẫu mực và hoàn chỉnh, có tác dụng lôi cuốn mạnh mẽ toàn bộ cuộc sống của cá nhân trong một thời gian t−ơng đối lâu dài và thúc đẩy chi phối con ng−ời hoạt động để v−ơn tới lý t−ởng đó. Nói lý t−ởng là nói đến mục tiêu cao đẹp. Nói rằng nó đ−ợc phản ánh vào đầu óc con ng−ời d−ới hình thức một hình ảnh mẫu mực và hoàn chỉnh có nghĩa là muốn nói đến mặt nhận thức sâu sắc trong lý t−ởng. Nói đến lý t−ởng có tác dụng lôi kéo mạnh mẽ có nghĩa là muốn nói đến mặt tình cảm mãnh liệt nhất trong lý t−ởng. Nói lý t−ởng lôi cuốn toàn bộ cuộc sống của cá nhân trong một thời gian lâu dài có nghĩa là trong lý t−ởng có một động cơ mạnh nhất thúc đẩy con ng−ời hoạt động v−ơn tới lý t−ởng đó. Lý t−ởng tựa ngôi sao sáng dẫn đ−ờng, chỉ h−ớng cho hoạt động. Ivanop - một nhà tâm lý học Xô viết đã viết: “Lý t−ởng là cái vì nó mà ta sống, d−ới ánh sáng của nó ta hiểu đ−ợc ý nghĩa của cuộc đời”. Lý t−ởng có hai tính chất hiện thực và lãng mạn. Tính chất hiện thực thể hiện ở chỗ, mục tiêu của lý t−ởng đ−ợc con ng−ời rút ta từ hiện thực sinh động, đ−ợc “nhào nặn” từ những “chất liệu” có trong cuộc sống. Ví dụ, con ng−ời lý t−ởng mà ta noi theo có thể đ−ợc tổng hợp từ nhiều nét điển hình khác nhau của nhiều ng−ời đang tồn tại trong hiện thực. 35
36. Bên cạnh đó, các lý t−ởng bao giờ cũng đ−ợc cá nhân nhận thức sâu sắc về các điều kiện khách quan và chủ quan để v−ơn tới. Tuy nhiên giữa −ớc mơ và lý t−ởng có mối liên hệ. Ước mơ có thể là mầm mống của sự hình thành lý t−ởng cao đẹp sau này, cho nên để hình thành lý t−ởng không thể không chú ý hình thành −ớc mơ. Lý t−ởng mang tính chất lịch sử và giai cấp. Lý t−ởng của nhà t− sản khác lý t−ởng sống của ng−ời cộng sản. Lý t−ởng của ng−ời nông dân trong xã hội phong kiến cũng khác với lý t−ởng của ng−ời nông dân tập thể sống d−ới chế độ xã hội chủ nghĩa. Lý t−ởng có 3 chức năng: - Xác định mục tiêu và xu h−ớng phát triển của cá nhân. - Là động lực thúc đẩy và điều khiển toàn bộ hoạt động của con ng−ời. - Trực tiếp chi phối sự hình thành và phát triển tâm lý của cá nhân. Tóm lại: Lý t−ởng là sự hoà hợp cao độ của nhận thức sâu, tình cảm mạnh, ý chí lớn. Vì vậy, muốn hình thành lý t−ởng cần phải giáo dục cả 3 mặt đó. Nhà giáo dục là những ng−ời có trách nhiệm giáo dục lý t−ởng sống cho trẻ em nên bản thân nhà giáo dục phải có lý t−ởng cao đẹp. 4. Cấu trúc của nhân cách Muốn hiểu rõ bản chất của nhân cách, phải hiểu cấu trúc của nhân cách. Khoa học hiện đại này nay cho rằng trong mọi lĩnh vực khoa học, cấu trúc có một ý nghĩa rất lớn. Thuật ngữ “cấu trúc” có nghĩa là gì? Bất kỳ một sự vật, hiện t−ợng nào cũng đều là một cấu tạo nhất định và đ−ợc đặc tr−ng bởi một tổ chức nhất định. Hiểu thuật ngữ cấu trúc nh− vậy cũng đúng với nhân cách. Nói nh− K.K.Platonop thì nhân cách không phải là vô định, không phải là cái túi với những đặc điểm vô định của nhân cách bị bỏ vào trong đó. Nhân cách có một cấu trúc. Nhân cách bao gồm các “phần tử” và các “phần tử” đó liên hệ với nhau theo những cách thức khác nhau. Chính các phần tử kết hợp lại bằng sự liên hệ theo một cách thức nhất định tạo nên nhân cách toàn vẹn. Nhân cách cũng có ảnh h−ởng ng−ợc trở lại các “phần tử” và các mối liên hệ giữa các phần tử. Tất cả các hoạt động bên ngoài tác động lên nhân cách đều bị khúc xạ qua thế giới nội tâm . V.T. Lênin đã nói về sự khúc xạ một cách rất hình t−ợng: “Một ng−ời nô lệ nhận thức về tình trạng nô lệ của mình và chiến đấu chống lại nó, đó là một nhà cách mạng. Khi nô lệ không nhận thức đ−ợc điều đó và cam chịu số phận qua ngày đoạn tháng trong cuộc đời nô lệ thầm lặng, thì đơn thuần chỉ là kẻ nô lệ. Những kẻ nô lệ thèm thuồng và thoả mãn với cuộc đời nô lệ của mình, hết lời ca ngợi ông chủ hào hiệp và tốt bụng, là bọn đầy tớ thô bỉ”.(1) Ngày nay, tâm lí học hiện đại dựa trên cơ sở triết học Mác - Lênin coi nhân cách nh− là điều kiện bên trong toàn vẹn, mà qua đó tất cả những tác động bên ngoài vào con ng−ời đều bị khúc xạ. (1) V.I.Lênin, Toàn tập (tiếng Nga), tập 16, tr 40. 36
37. Mặc dù nhân cách là một tổng thể, nh−ng cũng nh− bất cứ tổng thể nào, nó cũng bao gồm các “phần tử” khác nhau, nằm trong mối liên hệ nhất định. Trong nhân cách, các “phần tử” ấy chính là những đặc điểm của nhân cách. Có nhiều quan niệm về các thành phần hợp thành nhân cách. ở đây xin giới thiệu một quan niệm t−ơng đối hợp lí, cho rằng nhân cách có 4 thành phần: - Thành phần thứ nhất bao gồm các thuộc tính xu h−ớng của cá nhân, các phẩm chất đạo đức hình thành trong xã hội. - Thành phần thứ hai bao gồm những kinh nghiệm, thói quen, bản lĩnh, tập quán, năng lực - Thành phần thứ ba bao gồm những đặc điểm riêng của các quá trình tâm lý: xúc cảm, tình cảm, ý chí, nhận thức - Thành phần thứ t− bao gồm tính khí và các đặc điểm lứa tuổi. Mỗi một thành phần trên đây lại bao gồm nhiều thành phần nhỏ nữa hợp thành. Chẳng hạn nh− thành phần thứ nhất có thể gồm một hệ thống yêu cầu, hứng thú, niềm tin và lý t−ởng, các thành phần này lại ở trong mối quan hệ qua lại với nhau.Tất cả 4 thành phần hợp thành nhân cách trên đây nói lên chiều h−ớng (xu h−ớng) của nhân cách, khả năng hoạt động của nhân cách và sắc thái biểu hiện của nó. Một quan niệm về cấu trúc của nhân cách sát hợp với thực tiễn giáo dục và nh− cách nói quen thuộc thì nhân cách gồm 2 mặt: đức (phẩm chất) và tài (năng lực), d−ới sự chỉ đạo của ý thức bản ngã. Trong một nhân cách, đức và tài luôn luôn t−ơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, chuyển hoá lẫn nhau và tạo ra nhân cách. Đối với học sinh, sự t−ơng tác này diễn ra trong các dạng hoạt động, tr−ớc hết là hoạt động chủ đạo là hoạt động học. 5. Nhân cách và tính cách Tính cách của cá nhân là gì? Tính cách đó quan hệ với nhân cách nh− thế nào? Tr−ớc hết chúng ta hãy trả lời cho câu hỏi: Thế nào là đặc điểm của nhân cách? Đặc điểm của nhân cách là thuộc tính nhất định đại diện cho một cá nhân giúp ta phân biệt cá nhân này với những cá nhân khác. Nó thể hiện cái toàn thể, đồng thời cũng mang tính chất bộ phận. Rất nhiều đặc điểm của nhân cách đ−ợc khái quát từ những từ nh−: hiền, giỏi, tốt, đần Tính cách là những phẩm chất chung của cá nhân, là tập hợp không phải tất cả mà chỉ những đặc điểm điển hình nhất và riêng biệt của cá nhân đó trong mối liên hệ chặt chẽ. Đặc điểm của hoạt động, thái độ của con ng−ời trong các tình huống khác nhau phụ thuộc tr−ớc hết vào những phẩm chất này. B.M. Chéplốp đã viết: Từ “tính cách” biểu thị một tập hợp những thuộc tính tâm lý trụ cột của con ng−ời; chúng ghi lại dấu ấn trên tất cả mọi hành vi và hoạt động của con ng−ời. Vì thế có thể nói, tính cách là bộ khung của nhân cách. Tính cách bao gồm những đặc điểm bản chất của nhân cách. Tất cả những nét tính cách đều là những nét của nhân 37
38. cách nh−ng không phải tất cả những đặc điểm của nhân cách đều là đặc điểm của tính cách. Vì vậy, không nên lẫn lộn những đặc điểm của tính cách với những đặc điểm của nhân cách. Nếu một ng−ời có những nét tính cách cứng rắn, quả quyết thì có thể dự đoán ng−ời đó sẽ hoạt động nh− thế nào trong hoàn cảnh này hay hoàn cảnh khác. Ng−ời không có tính cách ấy sẽ dễ bị ảnh h−ởng của những yếu tố xung quanh tác động, có nghĩa là không dự đoán đ−ợc hoạt động của anh ta. Tính cách có tính chất ổn định. Ví dụ, tính kỷ luật là một nét tính cách thể hiện ở khuynh h−ớng của cá nhân muốn tuân thủ triệt để các quy tắc làm việc trong mọi công tác, ở mọi hoàn cảnh, bất kể lúc nào ng−ời này cũng tuân thủ kỷ luật. Còn có những tr−ờng hợp trong lao động tỏ ra có kỷ luật, còn trong cuộc sống gia đình, trong hoạt động trí óc thì lại không nh− thế, thì không thể nói ng−ời đó có tính kỷ luật. Năng lực và tính cách d−ới góc độ tâm lý học cũng không phải là một. Năng lực khác với các phẩm chất khác của nhân cách và tính cách ở chỗ nó chỉ tồn tại trong mối t−ơng quan với hoạt động này hay hoạt động khác. Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực đối với một hoạt động nhất định chứ không phải là năng lực chung. Ví dụ, lái máy cày phải có những năng lực này, ng−ời thầy giáo lại phải có những năng lực hoàn toàn khác, ng−ời thợ điện đòi hỏi phải có năng lực này, ng−ời quản lý lại đòi hỏi có năng lực khác. Điều đó có nghĩa rằng mỗi dạng hoạt động cụ thể đòi hỏi những năng lực cụ thể. Điều khác nhau cơ bản giữa tính cách và năng lực là ở chỗ, tính cách đ−ợc thể hiện ra ở tất cả các hoạt động, còn năng lực chỉ thể hiện ở một hoạt động nào đó. ý chí và tính cách cũng khác nhau. ý chí là sự điều chỉnh của ý thức, là khả năng tâm lý cho phép con ng−ời v−ợt qua những khó khăn và trở ngại để thực hiện những hoạt động có mục đích. ý chí chủ yếu liên quan trực tiếp đến c−ờng độ của tính cách, đến tính vững vàng kiên định của nó. Nh−ng c−ờng độ ch−a nói hết đ−ợc tính cách, mà tính cách còn có mặt nội dung. Chính nội dung của nó quy định h−ớng cho c−ờng độ. Tính cách không phải là cái gì nhất thành bất biến. Nó có quá trình hình thành và phát triển. Mặc dù nó có tính ổn định những có thể thay đổi đ−ợc. Cho nên trong cuộc sống không thể lập luận cho những hành vi sai trái của mình bằng một câu “tính tôi nó thế”. Về một khía cạnh nào đó, có thể nói hình thành nhân cách tức là ta hình thành tính cách và hình thành tính cách cũng có nghĩa là hình thành những nét nhân cách cần thiết cho cá nhân. Trong cuộc sống có thể có những phẩm chất cá nhân đang hình thành sẽ không trở thành những nét tính cách. Nh−ng những phẩm chất ấy mặc dù không phù hợp với chuẩn mực của hành vi, cũng vẫn biểu hiện ra trong tính cách và góp phần hình thành những nét tính cách khác. Chẳng hạn, tính cẩn thận dù cho không trở thành một nét tính cách của cá nhân nh−ng nhất định nó sẽ góp phần hình thành tính kỷ luật với t− cách là một nét tính cách khác. Các nhà tâm lý học cho rằng, tính cách không phải đ−ợc hình thành từ những nét riêng lẻ mà phải hình thành nó d−ới dạng phức hợp nhiều nét tính cách gắn bó với nhau. Những nét tính cách quan trọng nhất chúng ta cần hình thành cho học sinh ngay từ khi còn ở trên ghế nhà tr−ờng là: chủ nghĩa tập thể, tính kỷ luật, lòng trung thực, lòng yêu n−ớc, tinh thần phấn đấu v−ơn lên trong học tập, tính năng động, sáng tạo 38
39. Những hiểu biết về nhân cách đã trình bày trên đây có ý nghĩa to lớn trong công tác giáo dục. Đối với giáo viên, cần phải hiểu các thành phần cấu thành nên nhân cách để có thể nhận ra chúng trong mỗi học sinh. Đối với cán bộ làm công tác quản lý, tổ chức, việc hiểu biết bản chất của nhân cách cũng không kém phần quan trọng. Chẳng hạn trong việc nhận xét, sắp xếp cán bộ phải dựa trên cơ sở khoa học. Chỉ có thể nhận xét khách quan và sử dụng, bố trí hợp lý cán bộ khi ng−ời làm công tác quản lý, tổ chức phát hiện đ−ợc những đặc điểm cơ bản nhất của nhân cách. Tất nhiên, chỉ có những hiểu biết về tâm lý học nhân cách trong sách vở thôi ch−a đủ để đảm bảo cho mình có nhận xét chính xác về nhân cách. Nhân cách luôn luôn thể hiện trong hoạt động của con ng−ời. Dựa trên những hiểu biết về nhân cách, đồng thời phải phân tích toàn bộ hoạt động của con ng−ời thì chúng ta mới tránh đ−ợc sự chủ quan trong khi nhận xét nhân cách của một ng−ời nào đó. V.I. Lênin viết: “Chúng ta phán xét những ý nghĩa và tình cảm thực của con ng−ời thực tế qua những biểu hiện nào? Rõ ràng là biểu hiện đó chỉ có trong hoạt động của những ng−ời đó”(1). Mỗi ng−ời chúng ta phải luôn luôn ghi nhớ lời dạy đó. 6. Quá trình hình thành nhân cách Nếu xét sự phát triển tâm lý trong đời sống cá thể thì nhân cách là một sản phẩm muộn của đời sống tâm lý ng−ời. Các nhà tâm lý học cho rằng nhân cách không phải sinh ra đã có mà nó có quá trình nảy sinh, hình thành và chuyển hoá. Quá trình hình thành nhân cách có các đặc điểm cơ bản sau: - Những yếu tố tạo nên nhân cách không hình thành đồng thời cùng một lúc, mà xuất hiện cái tr−ớc cái sau. Yếu tố xuất hiện tr−ớc làm tiền đề để phát triển các yếu tố sau, yếu tố mới xuất hiện lại có tác động đến các yếu tố đã xuất hiện tr−ớc đó. Ví dụ, óc tò mò làm nảy sinh hứng thú nhận thức, nhu cầu th−ởng thức cái đẹp là cơ sở hình thành tình cảm thẩm mỹ cho học sinh - Sự hình thành và phát triển nhân cách diễn ra nhờ giải quyết mâu thuẫn nảy sinh giữa trình độ đạt đ−ợc của nhân cách với những yêu cầu của hoạt động với những yếu tố mới nảy sinh. Ví dụ, tròn 6 tuổi, sự chú ý của các em còn nặng về không chủ định, hành vi còn mang tính bột phát. Khi đến tr−ờng (vào học lớp 1) các em phải thực hiện hoạt động học; nó đòi hỏi phải nghiêm chỉnh, có kỷ c−ơng và đ−ợc đánh giá. Mâu thuẫn này giải quyết đ−ợc là nhờ từng b−ớc hình thành cho các em tính kỷ luật, các phẩm chất ý chí và chú ý Tuy vậy, cần l−u ý rằng không phải cứ có mâu thuẫn là có sự phát triển, mà khi có mâu thuẫn xuất hiện thì phải có điều kiện để giải quyết mâu thuẫn đó. Từ hai đặc điểm này có thể rút ra kết luận: Quá trình hình thành nhân cách rất phức tạp. Muốn xây dựng một phẩm chất nào đó của nhân cách có khi ta phải tập trung tạo ra phẩm chất khác mà sau này, trong quá trình phát triển nó mới trở thành phẩm chất giáo dục mong muốn; t−ơng tự nh− vậy có những đặc điểm xấu trong nhân cách của học sinh ta không thể xoá bỏ nó theo cách “chặn đứng” hoặc “tẩy rửa” một cách thô thiển, mà phải xây dựng một đặc điểm khác để loại bỏ thói xấu kia. Vì thế con đ−ờng giáo dục các phẩm chất nhân cách của học sinh không (1) V.I. Lênin, Toàn tập, tập 1, xuất bản lần thứ 4, tiếng Nga, tr 304. 39