Giáo trình Phương pháp nghiên cứu địa lý địa phương - Chương 2: Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhà trường

Nội dung text: Giáo trình Phương pháp nghiên cứu địa lý địa phương - Chương 2: Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhà trường

1. Ch−ơng II cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG I. Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học một số kiến thức cơ bản về hoạt động NCKH vμ các ph−ơng pháp cụ thể thực hiện các b−ớc NCKHGD trong địa lý. Nắm đ−ợc ch−ơng nμy vμ áp dụng vμo thực tế ng−ời học sẽ có đ−ợc một số kỹ năng cơ bản lμ công tác NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. II. Nội dung của ch−ơng gồm các phần: 1. Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học. 2. Xác định mục tiêu, nội dung, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu. 3. Đặt giả thuyết nghiên cứu. 4. Ph−ơng pháp thu thập vμ xử lý thông tin. - Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết. - Ph−ơng pháp quan sát - Ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên. các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục. - Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm - Ph−ơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm - Ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm. - Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã số. III. Đây lμ ch−ơng cung cấp những tri thức quan trọng cho việc hình thμnh các kỹ năng NCKH, nên các nội dung của ch−ơng đều có tầm quan trọng nh− nhau đối với ng−ời học. IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng 1. Vấn đề nghiên cứu: lμ những điều ch−a biết, hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần phải giải đáp trong nghiên cứu. 30
2. 2. Mục tiêu nghiên cứu: lμ cái đích nghiên cứu mμ ng−ời nghiên cứu vạch ra để thực hiện, để định h−ớng nỗ lực nghiên cứu trong quá trình tìm kiếm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi “lμm cái gì?" 3. Đối t−ợng nghiên cứu: lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong nhiệm vụ nghiên cứu. 4. Giả thuyết nghiên cứu: lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu. 5. Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết: lμ ph−ơng pháp s−u tầm, phân tích, tổng hợp t− liệu, viết tóm tắt khoa học. 6. Thực nghiệm s− phạm: ph−ơng pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lôgíc một hiện t−- ợng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu hiện t−ợng hay quá trình đó đ−ợc thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế, kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó sẽ diễn biến nh− thế nμo về chiều h−ớng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết quả?" 7. Thống kê toán học: lμ một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ việc thu thập, phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. 8. Ph−ơng pháp trắc nghiệm (test) lμ một ph−ơng pháp khoa học dùng để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách hay một đối t−ợng, vấn đề có thể phân định ranh giới về kinh nghiệm nhằm đ−a ra nhận xét có khả năng định h−ớng lớn nhất về mức độ biểu hiện của đặc điểm, đối t−ợng hay vấn đề đó. V. Nội dung cụ thể ch−ơng II: CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN cứu KHOA HọC GIáO Dục Cụ THể TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG Hoạt động NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng, cũng giống nh− NCKHGD trong các bộ môn khác, thông th−ờng thực hiện một trình tự thao tác gồm các b−ớc sau: - Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học. - Mục tiêu (hay lμ chỉ tiêu) lý luận hay thực tiễn. - Đặt giải thuyết nghiên cứu. - Thu thập tổng hợp, phân tích xử lý, hệ thống hoá t− liệu số liệu vμ các tμi liệu thực tiễn. - Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu. 31
3. Mỗi b−ớc nh− vậy đ−ợc thực hiện bởi một số ph−ơng pháp nhất định. i. phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học Vấn đề nghiên cứu lμ những điều ch−a biết hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần giải đáp trong nghiên cứu. Từ vấn đề nghiên cứu sẽ nảy sinh đề tμi khoa học. Thông th−ờng trong nghiên cứu KHGD, quá trình xác định một đề tμi nghiên cứu gồm các giai đoạn sau: Hiện thực giáo dục → mâu thuẫn → vấn đề khoa học → đề tμi Ví dụ: Hiện thực giáo dục: Giáo dục dân số Mâu thuẫn: Mâu thuẫn gì cần giải quyết trong giáo dục dân số hiện nay? (Đó lμ mâu thuẫn giữa một bên lμ yêu cầu đảm bảo chất l−ợng tích hợp giáo dục dân số qua bộ môn địa lý vμ một bên lμ: quan niệm trong giáo viên ch−a thống nhất, nội dung tích hợp ch−a xác định đầy đủ, ph−ơng pháp tích hợp ch−a giải quyết rõ rμng, đầy đủ ph−ơng pháp giảng dạy GDDS qua môn học ch−a mang lại hiệu quả cao cho GDDS). Vấn đề khoa học: Giáo dục dân số qua dạy học địa lý nh− thế nμo. I. Đề tμi: XáC ĐịNH CáC Nội DUNG Vμ Ph−ơng PHáP DạY HọC GIáO DụC DÂN Số QUA MÔN ĐịA Lý PTTH. Một đề tμi (hay vấn đề, ch−ơng trình nghiên cứu) bao giờ cũng phải dựa trên một lý thuyết nhất định, một t− t−ởng chủ đạo, nếu không thì một mặt không có ph−ơng h−ớng chỉ đạo cho việc thu thập các sự kiện cần thiết vμ mặt khác sự tích luỹ sự kiện, dù có nhiều đến đâu, cũng khó có thể hệ thống hoá theo một chủ đề nhất định đ−ợc. Quay trở lại ví dụ đề tμi đã xác định ở trên về giáo dục dân số thì t− t−ởng chủ đạo ở đây lμ giáo dục dân số qua dạy học địa lý nghĩa lμ nội dung cũng nh− ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số đ−ợc lồng ghép vμo môn học địa lý theo ph−ơng pháp tích hợp, chứ không phải tách riêng thμnh một nội dung độc lập vμ tiến hμnh song song với nội dung bμi địa lý. H−ớng tích hợp đó lμm cơ sở cho việc nghiên cứu thực tế cũng nh− xác định đúng đắn các nội dung cũng nh− ph−ơng pháp giảng dạy GDDS thích hợp về sau. II. CùNG Với VIệC XáC ĐịNH TÊN Đề Tμi NG−ời NGHiÊN CứU CầN NÊU rõ MụC TIÊU, Nội DUNG, Đối TƯợNG Vμ PHạM VI NGHIÊN CứU Một CáCH Cụ THể, Đi SÂU VμO Cốt LõI CủA VấN Đề NGHIÊN CứU. - Mục tiêu nghiên cứu có thể lμ một hoặc một hệ thống các mục tiêu. Đó lμ cái đích nghiên cứu mμ ng−ời nghiên cứu vạch ra để thực hiện, để định h−ớng nỗ lực nghiên cứu 32
4. trong quá trình tìm kiếm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "lμm cái gì?" (khác với mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?”). Tuỳ thuộc vμo loại hình nghiên cứu mμ mục tiêu nghiên cứu có thể lμ: một hoặc một hệ thống qui luật cần phát hiện (trong nghiên cứu cơ bản), một hoặc một hệ thống nguyên lý giải pháp cần đề xuất (nghiên cứu ứng dụng), một hoặc một hệ thống mô hình cần xây dựng (nghiên cứu triển khai). - Đối t−ợng nghiên cứu lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong nhiệm vụ nghiên cứu. Đối t−ợng nghiên cứu không phải bao giờ cũng đ−ợc xem xét nghiên cứu toμn diện, mμ nó đ−ợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu nhất định có thể đó lμ phạm vi (giới hạn) về mặt qui mô của đối t−ợng, có thể lμ phạm vi không gian hay thời gian của tiến trình của sự vật vμ hiện t−ợng. Sau đây lμ một số thí dụ về đề tμi, mục tiêu, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu của một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng Đề tμi: XáC LậP Hệ THốNG CÔNG TáC ĐộC lập CủA HọC SINH TRONG DạY HọC ĐịA Lý KINH Tế - Xã Hội THế GIớI ở ptth. (Tác giả: Trần Đức Tuấn, Khoa Địa, ĐHSP Hμ Nội I). 1. Mục đích nghiên cứu: Xác lập hệ thống công tác độc lập (CTĐL) của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới trong các giờ học ở trên lớp ở tr−ờng PTTH có tính khả thi vμ tính hiệu quả. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xây dựng hệ thống CTĐL của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế thế giới ở PTTH. - Xác lập nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở tr−ờng PTTH vμ đ−a ra những chỉ dẫn chính để giáo viên có thể sử dụng thuận tiện vμ có kết quả hệ thống CTĐL đã đ−ợc soạn thảo. - Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi vμ tính hiệu quả của việc áp dụng hệ thống CTĐL của học sinh trong quá trình dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH. 3. Đối t−ợng nghiên cứu Đề tμi tập trung nghiên cứu cấu trúc vμ nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh trong các giờ học trên lớp về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH vμ nghiên cứu một số biện pháp cơ bản nhằm đ−a hệ thống nμy vμo thực tiễn dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH. 33
5. Đề tμi: NộI DUNG Vμ PHƯƠNG PHáP TíCH HợP GIáO DụC dân số trong sách giáo khoa địa lý nhμ tr−ờng ptth việt nam (Tác giả: Nguyễn Quí Thao, thực hiện tại tr−ờng ĐHSP Hμ Nội I). 1. Mục đích đề tμi: Xây dựng cơ sở lý luận vμ thực tiễn cho việc tiến hμnh tích hợp giáo dục dân số (GDDS) trong sách giáo khoa địa lý PTTH. Xác định khả năng đ−a kiến thức, kỹ năng về dân số vμ giáo dục dân số một cách có hệ thống, có hiệu quả vμ tối −u chuẩn bị cho các em ra đời thực hiện tốt chính sách dân số của nhμ n−ớc. 2. Nhiệm vụ - Xây dựng cơ sở lý luận, các nguyên tắc để chỉ đạo việc tích hợp GDDS trong SGK địa lý. Tổng kết, vạch ra một qui định tích hợp vμ vận dụng nó trong điều kiện khả thi ở Việt Nam. - Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đ−a vμo SGK địa lý PTTH theo từng lớp, phù hợp với lôgíc khoa học bộ môn. - Xây dựng một số mẫu minh hoạ (case study) cho các luận điểm, nguyên tắc vμ ph−ơng pháp đề ra. Qua các ví dụ trên, cũng thấy rõ thêm cách đặt tên cho một đề tμi NCKHGD, phản ánh cô đọng nội dung nghiên cứu của đề tμi, mang một ý nghĩa hết sức khúc chiết, đơn trị không tạo ra sự hiểu hai hoặc nhiều nghĩa. Thông th−ờng tên đề tμi phải ít chữ nhất nh−ng chứa đựng một l−ợng thông tin cao chất. Trong thực tế NCKH, nhiều nhμ khoa học có kinh nghiệm khuyến cáo các nhμ nghiên cứu trẻ không nên đặt tên đề tμi NCKH theo dạng nh− "Về vấn đề ", "Thử bμn về ", "Vμi suy nghĩ về ", "Góp phần vμo việc nghiên cứu về ". Có thể sử dụng các cụm từ đó cho một số bμi báo hoặc bμi tham luận trong các cuộc hội thảo III. Đặt Giả THUYếT NGHiên CứU Giả thuyết nghiên cứu, còn gọi lμ giả thuyết khoa học lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu.1 Giả thuyết lμ một sự phỏng đoán, một sự khẳng định tạm thời, bao gồm mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tham gia vμo trong tập hợp các đối t−ợng muốn nghiên cứu Mục đích của công tác nghiên cứu lμ công nhận hay phủ định, nêu bật sắc thái của giả thuyết. Đặt giả thuyết lμ công việc quan trọng nhất của nghiên cứu. 1 Vũ Cao Đμm. Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb KH&KT 1996 34
6. Nếu nh− không có nó thì không có nghiên cứu khoa học, vμ lúc đó các công trình nghiên cứu về thực chất lμ sự tích luỹ những sự kiện vμ thông tin rời rạc. Muốn đặt đ−ợc giả thuyết ng−ời nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hoá, kinh nghiệm, trí thông minh vμ tinh thần sáng tạo. Các giả thuyết đ−ợc đặt ra trên cơ sở nh− vậy sẽ có chức năng cụ thể hoá quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, lμ những con đ−ờng dẫn đến giải pháp giả định để trả lời cho những câu hỏi của đề tμi. Một giả thuyết chỉ đ−ợc xem lμ giả thuyết khoa học khi hội đủ các điều kiện: - Giả thuyết phải đ−ợc xây dựng trên cơ sở các điều kiện đ−ợc quan sát. - Giả thuyết không đ−ợc trái với những lý thuyết đã đ−ợc xác nhận tính đúng đắn về mặt khoa học. - Giả thuyết phải có thể kiểm chứng bằng lý thuyết hoặc bằng thực nghiệm. Các giả thuyết có thể đ−ợc hình thμnh trên cơ sở tμi liệu lý luận hoặc trên cơ sở các kinh nghiệm thực tế, do đó việc quan sát hoặc khái quát hoá các thực nghiệm, việc xem xét các lý luận hiện nay cũng nh− tr−ớc đây, việc tham khảo các ý kiến chuyên gia đều phải đ−ợc coi trọng trong khi hình thμnh giả thuyết. Có thể biểu hiện điều đó bằng một sơ đồ đơn giản (H.3) Hiện thực khách quan Khách thể Đối t−ợng nghiên cứu Lý luận về đối t−ợng Thực nghiệm thực tế liên quan đến đối (Hệ thống các phát + t−ợng (Hệ thống biểu Ti về đối t−ợng) các phát biểu Ti về đối t−ợng) Giữ nguyên Sửa đổi Ti Ti T1 T2 Tn Giả thuyết về Ti: H, Ti Theo sơ đồ trên, có hai giả thuyết về Ti: Ti, vμ H. Nếu đó lμ Ti thì giữ nguyên (tất nhiên phải qua thực nghiệm kiểm chứng để chấp nhận hay bác bỏ) vμ nếu lμ H thì phải sửa đổi Ti. 35
7. IV. PHƯƠNG PHáP THU THậP Vμ Xử Lý THôNG TIN: IV.1. Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Đây lμ ph−ơng pháp không thể thiếu trong bất kỳ công trình NCKH nμo, bao gồm s−u tầm, phân tích, tổng hợp t− liệu viết tóm tắt khoa học. - S−u tầm t− liệu: Các nguồn t− liệu có thể khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề tμi lμ các t− liệu dự trữ, các số liệu thống kê, t− liệu sống, các văn bản về quan điểm, đ−ờng lối phát triển giáo dục của Đảng vμ Chính phủ, các kinh nghiệm giáo dục vμ dạy học đ−ợc tổng kết hoặc công bố. . . Các nguồn t− liệu nμy có thể có ở thời kỳ hiện tại, hoặc đã ghi chép lại những việc đã diễn ra tr−ớc đây, có thể trong hoặc ngoμi n−ớc, hoặc tại địa ph−ơng ng−ời nghiên cứu. - Phân tích t− liệu: Xem xét t− liệu có đủ khách quan, xác thực không; nội dung của t− liệu nh− thế nμo; xem xét các bằng chứng để xác định tính tin cậy, khách quan của t− liệu, tìm ra các nguyên nhân của việc thiếu tin cậy - Tổng hợp t− liệu: bao gồm việc bổ sung t− liệu còn thiếu, lựa chọn, sắp xếp t− liệu, hệ thống hóa theo chủ đề, - Tóm tắt khoa học: mục đích nhằm xử lý những thông tin cần thiết tích luỹ cho nghiên cứu. Tóm tắt khoa học có nhiều dạng nh− tóm tắt một bμi báo, một cuốn sách, tóm tắt theo một đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo một tác giả về nhiều công trình nghiên cứu, tóm tắt một hội nghị khoa học Cấu trúc nội dung của một tóm tắt khoa học gồm phần giới thiệu chung, tóm tắt các ý kiến lập luận trong tμi liệu, nêu đóng góp mới của tác giả, nhận xét của bản thân ng−ời nghiên cứu về cái mới, ph−ơng pháp tiếp cận, ph−ơng pháp nghiên cứu ở trong tμi liệu, phát hiện những điểm hạn chế của những nghiên cứu đã trình bμy trong các tμi liệu. IV.2. Ph−ơng pháp quan sát Quan sát lμ sự tri giác các vật thể vμ quá trình của thực tế trong thời gian nhất định có mục đích, có kế hoạch cụ thể. Quan sát lμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục quan trọng, nó có mặt trong các ph−ơng pháp nghiên cứu khác. Nhiệm vụ của quan sát lμ phát hiện ra các bộ phận hợp thμnh của sự vật hiện t−ợng (chẳng hạn nh− các khâu của tiết lên lớp) mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận đó với nhau, giữa sự vật hiện t−ợng đ−ợc khảo sát với các sự vật hiện t−ợng khác. Từ việc quan sát các hiện t−ợng riêng rẽ, đơn nhất nhiều lần đi tới phát hiện ra cái chung, cái bản chất. Quan sát quá trình dạy học ở nhμ tr−ờng giúp nghiên cứu vμ tích luỹ những hiểu biết thực tế về nội dung dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện dạy học địa lý, nhu cầu vμ hứng thú học tập địa lý của học sinh Nhờ vμo quan sát có hệ thống, 36
8. ng−ời nghiên cứu có thể phát hiện những −u điểm, những kinh nghiệm tốt hoặc những nh−ợc điểm, hạn chế của giáo viên địa lý trong hoạt động dạy học, đồng thời biết đ−ợc kết quả nhận thức vμ phát triển các năng lực trí tuệ, năng lực hμnh động của học sinh. Nếu nh− việc quan sát đ−ợc diễn ra ở nhiều tr−ờng, th−ờng xuyên thì ng−ời nghiên cứu thu nhận đ−ợc một số kết quả đáng kể. Quan sát khoa học phải có các đặc tính sau: - Tính chủ động: quá trình tri giác diễn ra khẩn tr−ơng liên tục, có mục đích. - Tính hệ thống: tri giác có kế hoạch trong điều kiện đã xác định - Tính khách quan: tri giác diễn ra không gây tác động chủ quan vμo đối t−ợng nghiên cứu. - Tính l−u giữ: quan sát cung cấp kết quả có thể ghi chép lại, l−u giữ lμm cơ sở để hình dung lại cả sự việc. - Tính tín hiệu tối đa: quan sát thu thập thông tin từ nhiều giác quan. Quan sát có thể diễn ra chốc lát hay kéo dμi, bằng nhiều giác quan hoặc các ph−ơng tiện khác. Số l−ợng, chất l−ợng quan sát phụ thuộc vμo ph−ơng pháp thu thập. Việc dùng hay không dùng các ph−ơng tiện hỗ trợ (ghi âm, ghi hình ) trong quan sát ít nhiều đều ảnh h−ởng đến kết quả nghiên cứu. Các thông tin thu đ−ợc gần nh− nguyên bản nếu việc quan sát đ−ợc tổ chức, tính toán đến từng tác động. Muốn phản ánh trung thực các sự kiện, các hiện t−ợng quan sát thì cần phải chú ý ghi chép đầy đủ vμ chính xác mỗi lần quan sát. Ví dụ khi nghiên cứu "Tình hình sử dụng các loại ph−ơng tiện trực quan khác nhau trong tiết học địa lý", ng−ời quan sát cần phải ghi chép cụ thể khi nμo thầy treo bản đồ lên bảng, khi nμo sử dụng lát cắt địa hình; lúc nμo chỉ vμo bản đồ; đặt câu hỏi gì để h−ớng dẫn học sinh lμm việc Tất cả các chi tiết trong lời nói vμ hμnh động của thầy nh− trên đều phải ghi chép lại đầy đủ vμ chính xác để sau nμy có thể tìm hiểu tính chất độc đáo trong ph−ơng pháp sử dụng ph−ơng tiện trực quan của giáo viên vμ hiệu quả của nó. Trong ghi chép cần chú ý cả những câu trả lời, lời phát biểu khác vμ các hμnh động, thái độ của học sinh Những quan sát vμ ghi chép đầy đủ, chính xác về học sinh rất cần thiết để phân tích hiệu quả của những ph−ơng pháp vμ biện pháp dạy học của giáo viên trên lớp. Để hỗ trợ cho việc quan sát giờ lên lớp, ng−ời nghiên cứu phải tìm hiểu các mặt khác của việc dạy học ở ngoμi tiết học. Thí dụ tìm hiểu ng−ời giáo viên, ng−ời học sinh qua mạn đμm trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nhμ tr−ờng, các đồng nghiệp. Trong nhiều tr−ờng hợp quan sát, ng−ời nghiên cứu có những mẫu nội dung sẵn để ghi chép theo các tiêu chí mình đã đặt ra (mẫu 1). 37
9. MẫU 1: PHIếU QUAN SáT CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC Ngμy tháng năm Tr−ờng Thμnh phố (tỉnh) Lớp: Họ tên giáo viên: Tên bμi: Những điều kiện áp dụng Các ph−ơng pháp dạy học PPGD Giải thích Tái hiện Ơrixtic Nghiên - minh hoạ cứu 1. Khi nghiên cứu những thμnh phần nμo của nội dung dạy học địa lý vμ mấy lần sử dụng ph−ơng pháp: a) Những sự kiện vμ tμi liệu miêu tả. b) Những kiến thức lý luận, khái quát (các khái niệm chung, những mối liên hệ, những quy luật, t− t−ởng). c) Hình thμnh kỹ năng. 2. Với sự giúp đỡ của các nguồn kiến thức nμo vμ mấy lần áp dụng ph−ơng pháp: a) Thông báo của giáo viên vμ bμi viết của SGK b) Tμi liệu, số liệu, đồ thị, biểu đồ. c) Bản đồ, quả địa cầu d) Tranh treo t−ờng, tμi liệu bằng phim 3. Mấy lần sử dụng ph−ơng pháp trong tiết dạy 38
10. IV.3. Ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên, các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục. Đây lμ ph−ơng pháp phổ biến trong thực tế NCKHGD cho phép thu thập những thông tin theo những chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định tr−ớc của ng−ời nghiên cứu đặt ra. Ph−ơng pháp nμy đ−ợc thực hiện theo các h−ớng: - Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp. Kinh nghiệm cho thấy đối với các đối t−ợng khác nhau cần có những kiểu đặt câu hỏi hoặc quan hệ khác nhau mới cho kết quả khách quan. Tuy nhiên, trong bất cứ tr−ờng hợp nμo, thái độ của ng−ời phỏng vấn cũng phải cởi mở, chân thμnh, thẳng thắn vμ tế nhị, tôn trọng các ý kiến của ng−ời đ−ợc hỏi. Để có kết quả khách quan, cần phỏng vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần cùng một vấn đề đối với một ng−ời ở vμo các thời điểm khác nhau, hoặc trao đổi, mạn đμm với nhiều ng−ời về cùng một vấn đề. Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn có thể có nhiều loại: chuẩn bị tr−ớc, không chuẩn bị tr−ớc, trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại. - Điều tra, khảo sát bằng các phiếu câu hỏi. Hiện nay đây lμ ph−ơng pháp thông dụng cho phép điều tra khảo sát, lấy ý kiến trên diện rộng ở các địa bμn khác nhau trong cùng một thời điểm. Điểm mấu chốt của hình thức nμy lμ nội dung các phiếu điều tra phải đ−ợc soạn thảo sao cho lấy đ−ợc ý kiến khách quan của ng−ời đ−ợc khảo sát. Để có một phiếu điều tra tốt, ng−ời nghiên cứu phải nắm vững nhiệm vụ của đề tμi, vận dụng các kỹ thuật lập phiếu điều tra, đặt các câu hỏi rõ rμng, gọn vμ lμm sao cho ng−ời trả lời hiểu đúng câu hỏi vμ trả lời khách quan. Hiện nay các mẫu phiếu điều tra có các dạng sau: + Dạng 1: Mẫu phiếu đòi hỏi ng−ời đ−ợc khảo sát trả lời các câu hỏi bằng những câu văn viết đầy đủ, phản ánh những suy nghĩ, quan điểm vμ nhận thức của mình. Ví dụ: Phiếu khảo sát giáo viên địa lý vμ phiếu khảo sát cán bộ quản lý ở các tr−ờng PTTH nội trú miền Trung vμ Tây Nguyên (năm 1995) về ph−ơng pháp dạy học địa lý (mẫu số 2 vμ số 3). 39
11. MẫU Số 2: PHIếU THĂM dò ý KIếN CủA GIáO VIÊN ĐịA Lý Họ vμ tên: Tuổi: Địa chỉ: Thâm niên dạy học: Các nội dung: 1. Xin đồng chí cho biết nội dung sách giáo khoa hiện nay có gì phù hợp, ch−a phù hợp đối với học sinh các tr−ờng dân tộc nội trú a. Kiến thức cơ bản: b. Các hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu: c. Về các câu hỏi, bμi tập vμ bμi thực hμnh: d. Đối với học sinh dân tộc, sách giáo khoa cần có những l−u ý gì cho phù hợp 2. Đồng chí cho biết một số thông tin về học sinh dân tộc thuộc các khía cạnh d−ới đây: a. Đặc điểm tâm lý (đối với việc học tập, quan hệ thầy, bạn trong việc giúp đỡ t−−ơng trợ nhau về học tập, đời sống). b. Trình độ nhận thức, năng lực t− duy trừu t−ợng (suy luận, phán đoán v.v. ) c Khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt, các nhu cầu về nguyện vọng học tập nâng cao trình độ. 3. Xin đồng chí vui lòng kể tên các ph−ơng pháp dạy học thông dụng mμ Đ/c đã thực hiện trong dạy học từ tr−ớc đến nay? Ph−ơng pháp nμo theo đồng chí lμ tốt nhất trong dạy học địa lý cho học sinh dân tộc? 4. Hiện nay, nếu áp dụng các ph−ơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của các học sinh (đμm thoại, gợi mở, nêu vấn đề vμ sử dụng các ph−ơng pháp dạy học hiện đại nghiên cứu, thảo luận) ở các tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú sẽ gặp những khó khăn gì? H−ớng khắc phục? 5. Sách giáo khoa, các tμi liệu tham khảo, các ph−ơng tiện dạy học địa lý ở tr−ờng Đ/c còn có những khó khăn gì? Có bảo đảm số l−ợng, chất l−ợng có tốt không? 6. Đ/c có những đề nghị gì xung quanh việc dạy học địa lý ở tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú? Ngμy tháng năm 1995 Ký tên 40
12. MẫU Số 3: PHIếU THĂM Dò ý kiến của cán Bộ Quản Lý Họ vμ tên: Tuổi Chức vụ : Địa chỉ: Xin Đ/c vui lòng cho biết ý kiến của Đ/c về các nội dung sau: 1. Mục tiêu cụ thể của nhμ tr−ờng PTDT nội trú vμ những nét đặc thù của tr−ờng Đ/c: 2. Sự quan tâm của Đảng, Chính quyền địa ph−ơng vμ ngμnh đối với công tác giáo dục của tr−ờng Đ/c? 3. Khả năng, trình độ học tập, nhận thức xã hội vμ đặc điểm tâm sinh lý của học sinh PTDT nội trú tr−ờng Đ/c? 4. Nhμ tr−ờng đã có những chủ tr−ơng biện pháp cụ thể gì để nâng cao chất l−ợng học tập của học sinh? 5. Nhμ tr−ờng đã vμ đang gặp những khó khăn gì về cơ sở vật chất, ph−ơng tiện trang thiết bị phục vụ dạy học? Dự định h−ớng khắc phục? 6. Xin Đ/c cho biết ý kiến của mình về vai trò, vị trí của hoạt động giảng dạy, học tập môn Địa lý ở tr−ờng mình? Ngμy tháng năm 1995 Ký tên + Dạng 2: Mẫu phiếu có ghi các nội dung câu hỏi vμ giáo viên chỉ chọn lựa câu trả lời cho một trong hai ph−ơng án: có, không (hay đủ, thiếu, tốt, ch−a tốt ) Ví dụ: 41
13. MẫU 4 PHIếU KHảO SáT ý KIếN Giáo viêN ĐịA Lý về MộT số Điều KIệN của PHƯƠNG PHáP DạY Học Những nội dung khảo sát Đủ Không đủ - Tμi liệu lý luận dạy học đ−ợc phân Đủ, có Không đủ (hoặc phát không có) - Khi lμm việc theo giáo trình nμy Truyền thụ cho HS Tổ chức công PPDH nμo anh (chị) thấy thích hợp những kiến thức tác độc lập của hơn cả đã chuẩn bị sẵn học sinh - Anh (chị) có bằng lòng với chất Hμi lòng Không hμi lòng l−ợng giảng dạy của mình không? - Những cái gì sau đây đ−ợc coi lμ ở mức độ lớn Bộ phận khó khăn cho việc dạy học của anh (chị)? a) Tμi liệu thiếu b) Thiết bị dạy học ở tr−ờng PTTH thiếu c) Sự quá tải của học sinh, sự thiếu hụt thời gian học tập. - Học sinh của anh (Chị) −a thích GV minh hoạ tμi Công tác độc PPDH nμo? liệu lập - Học sinh của anh (chị) −a thích Thực hiện theo Công tác độc những kiểu nμo của công tác độc mẫu hay kế hoạch lập sáng tạo lập? mẫu - Trong tr−ờng hợp nμo theo sự Khi truyền đạt Khi sử dụng quan sát của anh (chị), kiến thức kiến thức đã chuẩn công tác độc của học sinh thu nhận đ−ợc tốt nhất bị sẵn lập của học sinh + Dạng 3: Mẫu phiếu chỉ yêu cầu ng−ời đ−ợc hỏi đánh dấu x vμo những ô thích hợp, hoặc vừa có câu hỏi yêu cầu đánh dấu x vừa có câu hỏi để ng−ời khảo sát trả lời tự do về một vấn đề nμo đó. Ví dụ: 42
14. MẫU 5 PHIếU KHảO SáT ý KIếN GIáO VIÊN DạY ĐịA Lý Họ vμ tên giáo viên: Tuổi: Tuổi nghề Tr−ờng PTTH: Tỉnh 1. Xin Đ/c vui lòng cho biết mức độ sử dụng các PPDH trong khi Đ/c dạy nội dung dân c− - xã hội bμi địa lý XI bằng cách đánh dấu (x) vμo chỗ thích hợp. Nhóm PPDH vμ các Giải thích - Dạy học phát Lấy HSTT (tìm PPDH cụ thể minh hoạ triển t− duy tòi khám phá, (giảng giải đμm học sinh (nêu nghiên cứu, thảo thoại, so sánh, vấn đề đμm luận, nghiên cứu sử dụng tμi liệu thoại gợi mở, thực tế, lμm việc thống kê, lμm tái hiện theo độc lập với các việc với bản đồ, mẫu có sáng ph−ơng tiện dạy Mức độ biểu đồ, thực tạo ) học ) sử dụng hμnh ) - Rất nhiều (sử dụng trong 12 - 24 bμi) - Nhiều phiếu (sử dụng trong 9 - 12 bμi) - Bình th−ờng (sử dụng trong 3 - 6 bμi) - Rất ít (sử dụng d−ới 3 bμi) 2. Xin Đ/c vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau bằng cách: - Đánh dấu (x) vμo các vị trí thích hợp, nếu thuận lợi: - Đánh dấu (O) vμo các vị trí thích hợp, nếu không thuận lợi. PPDH Giải thích Phát triển Lấy minh hoạ t− duy HSTT Câu hỏi 1. Trình độ giáo viên hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho việc sử dụng phổ biến PPDH nμo? 43
15. 2. Trình độ nhận thức của HS hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho việc sử dụng PPDH nμo? 3. SGK hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH nμo? 4. Các PPDH hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH nμo? 3. Theo Đ/c khó khăn lớn nhất hiện nay giáo viên dạy địa lý XI gặp phải trong việc cải tiến PPDH lμ gì? Lμm gì để khắc phục? Ngμy tháng năm Ký tên - Ph−ơng pháp hội đồng: Ph−ơng pháp điều tra phỏng vấn ở trên có −u điểm lμ khai thác đ−ợc các ý kiến độc lập giữa các chuyên gia, nh−ng không tạo ra đ−ợc không khí t− duy vμ sự phối hợp giữa họ. Ph−ơng pháp hội đồng tạo điều kiện khắc phục mặt hạn chế nμy. Nội dung của ph−ơng pháp hội đồng lμ đ−a ý kiến ra tr−ớc các nhóm chuyên gia khác nhau để họ thảo luận, tranh luận, phân tích. Không có ai kết luận trong các cuộc thảo luận nμy. Ng−ời nghiên cứu ghi nhận lại tất cả các ý kiến đó để nghiên cứu, phân tích. Để ph−ơng pháp hội đồng đạt đ−ợc hiệu quả cao, ng−ời tổ chức thảo luận cần chú ý một số vấn đề sau: - Tạo bầu không khí tự do t− t−ởng, thoải mái về tinh thần, không có bất kỳ sự hạn chế nμo về các ý t−ởng đ−ợc phát ra. - Cấm mọi chỉ trích, châm biếm hoặc mọi hμnh động gây ph−ơng hại tự do t− t−ởng. - Khuyến khích vμ lắng nghe mọi ý kiến, kể cả những ý kiến lạc đề, vô lý, vì những ý kiến nμy đôi khi dẫn đến những kết quả bất ngờ. Ph−ơng pháp hội đồng bao gồm nhiều dạng khác nhau, nh− hội nghị bμn tròn, hội thảo khoa học IV.4. Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm: a) Thực nghiệm s− phạm lμ ph−ơng pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lôgíc một hiện t−ợng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu hiện t−ợng trong quá trình đó đ−ợc thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó 44
16. sẽ diễn biến nh− thế nμo về chiều h−ớng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết quả?". Thực nghiệm s− phạm đ−ợc thực hiện bởi những quan sát các sự vật, hiện t−ợng, quá trình, nh−ng khác với quan sát, khi tiến hμnh thực nghiệm để tìm hiệu quả một nội dung mới, một sáng tạo mới trong ph−ơng pháp, trong cách tổ chức, tìm hiểu chất l−ợng nắm vững tri thức của học sinh trong quá trình học tập, ng−ời nghiên cứu chủ động đề ra những thay đổi nhất định để thăm dò. Các thay đổi đó phải có cơ sở lý luận, đ−ợc chuẩn bị tr−ớc vμ đ−ợc tính toán kỹ. Ví dụ: muốn nghiên cứu hiệu quả của một ph−ơng pháp dạy học mới, ng−ời nghiên cứu thay đổi ph−ơng pháp dạy, còn thì giữ nguyên không đổi những điều kiện khác nh− nội dung dạy học, ph−ơng tiện dạy học, giáo viên điều khiển. Bằng cách đó ta có thể am hiểu đ−ợc ảnh h−ởng của từng nhân tố trong dạy học vμ lμm sáng tỏ hiệu quả t−ơng đối của nó một cách khách quan, đáng tin cậy (tất nhiên phải có kỹ thuật thực nghiệm vμ phải lặp lại nhiều lần). b) Thực nghiệm s− phạm có hai loại: - Thực nghiệm kiểm tra nhằm xem xét tính đúng đắn hay sai lầm của các kinh nghiệm giáo dục còn mang nặng tính cục bộ, địa ph−ơng, tr−ớc lúc cho áp dụng rộng rãi, đại trμ. - Thực nghiệm sáng tạo: nhằm chủ động tìm ra cái mới cho các hoạt động giáo dục, đặc biệt trong các nghiên cứu cơ bản vμ nghiên cứu ứng dụng. c) Trong thực nghiệm phải tôn trọng một số nguyên tắc sau: - Đề ra những chuẩn đánh giá vμ ph−ơng thức đánh giá. - Giữ ổn định các nhân tố không bị ng−ời nghiên cứu khống chế. - Mô hình đ−ợc lựa chọn trong thực nghiệm phải mang tính phổ biến để cho kết quả thực nghiệm đ−ợc khách quan. - Đ−a ra một số giả thiết điều kiện giả định trong thực nghiệm để loại bớt những những yếu tố tác động phức tạp. d) Trong ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, các lớp thực nghiệm giữ một vai trò quan trọng. Thực nghiệm s− phạm, th−ờng đ−ợc tiến hμnh trên những lớp học bình th−ờng vμ những lớp đặc biệt. - Lớp bình th−ờng: lμ những lớp học không cần phải chọn lựa theo những tiêu chí nμo đó. Trong những lớp nμy công tác thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo ph−ơng án nghiên cứu đã định. Các điều kiện khách quan của lớp đ−ợc giữ nguyên, kể cả giáo viên vμ học sinh, chỉ có điều kiện s− phạm định nghiên cứu lμ đ−ợc biến đổi Ví dụ: Thực nghiệm nghiên cứu hiệu quả của ph−ơng pháp dạy học thảo luận so với ph−ơng pháp giải thích minh hoạ. Ng−ời nghiên cứu lựa chọn một nội dung, chẳng hạn "Địa 45
17. lý ngμnh trồng trọt Việt Nam", soạn hai giáo án theo nội dung đó sao cho khối l−ợng tri thức, yêu cầu về kỹ năng, kỹ xảo trong các giáo án đó nh− nhau, chỉ khác cách trình bμy. Giáo án sử dụng ph−ơng pháp dạy học thảo luận ở lớp 12B, giáo án sử dụng ph−ơng pháp giải thích minh hoạ ở lớp 12A. Cả hai lớp đều do một giáo viên dạy theo 2 ph−ơng pháp khác nhau, học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng. Sau khi kiểm tra, tuỳ kết quả đạt đ−ợc về chất l−ợng tri thức học sinh, có thể kết luận về hiệu quả s− phạm t−ơng đối của một ph−ơng pháp. Để thu đ−ợc kết quả tin cậy, trên thực tế phải thực nghiệm ở cùng nhiều lớp song song, những lớp dạy theo ph−ơng pháp thí điểm đ−ợc gọi lμ lớp thực nghiệm, còn lớp dạy theo ph−ơng pháp cũ dùng lμm mốc so sánh gọi lμ lớp đối chứng. ở ví dụ trên lớp 12A lμ lớp đối chứng. - Lớp đặc biệt: Để tránh những nh−ợc điểm của lớp thực nghiệm bình th−ờng ở trên, có thể tổ chức những lớp học đặc biệt gồm một số nhóm nhỏ học sinh? dạy một vấn đề xác định của ch−ơng trình. Trong lớp đặc biệt nμy, những nét đặc tr−ng của điều kiện dạy học mμ ng−ời nghiên cứu định khảo sát kỹ sẽ đ−ợc nêu bật lên, việc nghiên cứu không bị rμng buộc nh− ở lớp bình th−ờng. Lớp đặc biệt đ−ợc áp dụng để xem xét hiệu quả của một đoạn nμo đó trong ch−ơng trình, của một ph−ơng pháp mới nμo đó. Nó có −u điểm lμ cho phép đi sâu vμo quá trình lĩnh hội tri thức của một loại học sinh, phát hiện ra một kiểu t− duy nμo đó khi tiếp thu tri thức, nh−ng nh−ợc điểm của nó lμ lμm cho việc dạy diễn ra ngoμi khung cảnh bình th−ờng của lớp học. Vì vậy, khi nghiên cứu cần phải phối hợp cả hai hình thức thực nghiệm trên đây để lợi dụng mặt −u điểm vμ hạn chế những mặt khuyết điểm. - Các lớp thực nghiệm chéo: Khi thực nghiệm ở những lớp song song, một trong những khó khăn mμ ng−ời nghiên cứu th−ờng gặp phải lμ khó chọn lựa đ−ợc những cặp lớp t−ơng đ−ơng về trình độ học tập vμ các mặt khác (ví dụ giống nhau về số học sinh giỏi, trung bình vμ kém, giống nhau về thμnh phần nam nữ ). Để khắc phục tình trạng nμy, ng−ời nghiên cứu sử dụng các lớp thực nghiệm chéo. Thí dụ khi nghiên cứu hiệu quả ph−ơng pháp thảo luận so với ph−ơng pháp giải thích - minh hoạ ở lớp 12A vμ 12B nh− ở ví dụ trên, để san bằng các sai khác về thμnh phần, có thể bố trí thực nghiệm nh− sau: Lớp 12A Bμi dạy Lớp 12B Thμnh phần học sinh M Thμnh phần học sinh N Dạy theo PP giải thích - minh 1 Dạy theo PP thảo luận họa Dạy theo PP thảo luận 2 Dạy theo PP giải thích - minh hoạ 46
18. Với cách bố trí bắt chéo nh− trên thì nếu dạy theo ph−ơng pháp thảo luận tốt hơn ph−ơng pháp giải thích - minh hoạ trong bμi 1 kết quả ở lớp 12B sẽ cao hơn ở lớp 12A vμ ở bμi 2, ng−ợc lại 12A phải cao hơn 12B. - Trong thời gian gần đây ở trên thế giới vμ ở n−ớc ta, để tăng c−ờng tính linh hoạt vμ độ tin cậy của ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, đã có một hình thức thực nghiệm mới ra đời dựa trên việc sử dụng mô hình nhóm đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm - tr−ớc vμ sau khi học, đ−ợc minh hoạ nh− sau: Pretest Postest Nhóm thực nghiệm O1 x O2 Nhóm đối chứng O ~ x O 3 4 Trong đó Ol vμ O3: Các bμi kiểm tra tr−ớc khi học O2 vμ O4: Các bμi kiểm tra sau khi học. x: Ph−ơng pháp đ−ợc thực nghiệm. Hiệu quả tác động của ph−ơng pháp thực nghiệm đ−ợc khẳng định nếu nh− O2 > O4 hoặc (O2 - O1) > (O4 - O3). Ưu điểm cơ bản của hình thức thực nghiệm nμy cho phép tính toán đ−ợc "độ chênh" (hay còn gọi lμ sự tiến bộ, sự tăng tiến) của kết quả do tác động của ph−ơng pháp đ−ợc thực nghiệm tạo nên. Ngoμi ra nó còn tạo điều kiện thuận lợi cho ng−ời nghiên cứu trong việc chọn lớp, chọn học sinh thực nghiệm (không bị rμng buộc bởi các lớp t−ơng đ−ơng nhau). Tuy nhiên hình thức thực nghiệm nμy đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải soạn thảo kỹ l−ỡng một bộ công cụ thực nghiệm chính xác, tin cậy vμ phù hợp với trình độ học sinh. e) Qui trình thực nghiệm s− phạm th−ờng có 4 b−ớc: - B−ớc 1: Xác định đề tμi thực nghiệm. Đề tμi thực nghiệm có thể lμ vấn đề đang nghiên cứu trong đề tμi NCKH hoặc qua khảo sát thực tiễn vμ nghiên cứu lý luận thấy có những mâu thuẫn trong hoạt động giáo dục dẫn ng−ời nghiên cứu đến một hay nhiều câu hỏi mμ tr−ớc đó ch−a ai trả lời . - B−ớc 2: Đặt giả thiết khoa học (phỏng đoán khoa học). Cùng với giải thuyết khoa học lμ đề c−ơng thực nghiệm, tức lμ bản thiết kế các nội dung vμ các biện pháp sẽ lμm. - B−ớc 3: Tổ chức thực nghiệm. Trong b−ớc nμy cần tiến hμnh một số việc sau: chọn mẫu thực nghiệm, bồi d−ỡng cộng tác viên, theo dõi thực nghiệm. + Chọn mẫu thực nghiệm: Quan tâm đến số l−ợng của mẫu thực nghiệm vμ chọn các đơn vị lμm mẫu với số l−ợng cần thiết. 47
19. Số l−ợng mẫu thực nghiệm phải đạt đến một mức nμo đó để kết luận rút ra có giá trị vμ t−ơng đối đảm bảo, khi phổ biến ra đại trμ. Để giải quyết, ng−ời nghiên cứu có thể sử dụng "Bảng các số vừa đủ" để tính số l−ợng mẫu cần có. Sau đây lμ một phần của bảng. ε α 0,15 0,10 0,05 0,01 0,05 207 270 384 663 0,04 323 422 600 1035 0,03 575 755 1067 1843 0,02 1295 1691 2400 4146 0,01 5180 6764 9603 16587 α lμ xác suất sai của kết luận −ớc l−ợng, ε lμ độ sai lệch t−ơng đối của −ớc l−ợng. Thí dụ: với α = 0,01 (tức lμ độ tin cậy bằng 0,90) vμ ε = 0,05 thì số t−ơng ứng trên bảng lμ 270. Điều nμy có nghĩa lμ phải tiến hμnh thực nghiệm trên 270 tr−ờng (lớp) thì khi mở rộng ra đại trμ 90% tr−ờng (lớp) đó sẽ có kết quả trung bình so sánh với kết quả trung bình rút ra từ thực nghiệm không sai quá 5%. Sau khi tính số l−ợng mẫu nh− vậy việc chọn mẫu tiến hμnh theo 3 ph−ơng pháp: chọn ngẫu nhiên, chọn máy móc vμ chọn phân loại. Chọn ngẫu nhiên đ−ợc thực hiện với việc áp dụng "Bảng các số ngẫu nhiên". D−ới đây lμ một phần của bảng. 3156 5323 6316 2354 800 6263 7877 8832 5991 5238 0807 5277 2550 1796 4554 6380 1775 1189 5080 2105 9885 3645 6958 1740 3371 7649 9660 4899 6005 4765 Cách sử dụng nh− sau: Giả sử có 500 tr−ờng mμ ta muốn chọn 30 để thực nghiệm. Ta đánh số từ 1 đến 500. Các tr−ờng đ−ợc chọn lμ các tr−ờng có số liệu trùng với các số liên tiếp trong bảng, bỏ chữ số cuối cùng hμng đơn vị). Nếu sau khi bỏ chữ số cuối cùng rồi mμ 48
20. số còn lại vẫn lớn hơn 500 thì lấy số đó trừ đi 500. Nh− vậy 30 tr−ờng đ−ợc chọn lμ những tr−ờng mang số hiệu 315, 287, 255, 032, 383 Chọn máy móc: Ví dụ, cần chọn 30 trong số 500 tr−ờng, ta đánh số các tr−ờng từ 1 đến 500. Đem 500: 3 ≈16. Sau đó ta chọn ngẫu nhiên 1 trong 20 tr−ờng đánh số từ 1 đến 20 (bằng cách rút thăm). Nếu rút thăm đ−ợc số 15 chẳng hạn, thì các tr−ờng đ−ợc chọn sẽ cách số 15 một khoảng lμ 16. Nh− vậy các tr−ờng đ−ợc chọn sẽ lμ các tr−ờng mang số 15, 31, 47, 63 Chọn phân loại: Phân các tr−ờng thμnh các loại theo những tiêu chí nhất định, ví dụ tr−ờng ở thμnh thị, nông thôn, vùng cao tr−ờng tốt, khá, trung bình, vμ chọn trong mỗi loại một số tr−ờng để thực nghiệm sao cho tỷ lệ các tr−ờng đ−ợc chọn gần bằng tỷ lệ các tr−ờng theo các loại có trong thực tế. + Bồi d−ỡng cộng tác viên: Việc thực nghiệm tiến hμnh trên một diện rộng bao gồm nhiều tr−ờng lớp đòi hỏi phải có một đội ngũ cộng tác viên cùng thực hiện. Cần bồi d−ỡng cho họ hiểu rõ mục đích, nội dung vμ biện pháp tiến hμnh, ph−ơng pháp thu nhận thông tin, đánh giá kết quả. + Theo dõi thực nghiệm: Cần chú ý quan sát, ghi chép đầy đủ, đo đạc sự diễn biến, thu thập số liệu vμ kiểm tra lại từng b−ớc. Cố gắng tối đa khống chế các biến ngoại lai. B−ớc 4: Đánh giá kết quả. Kết quả của thực nghiệm đ−ợc đánh giá dựa trên cơ sở xem xét nhiều báo cáo của ng−ời dạy, ng−ời học, phụ huynh học sinh Qua nhiều nhận xét của nhiều đối t−ợng, ng−ời nghiên cứu tổng hợp lại một cách khách quan trung thực. Để đánh giá kết quả thực nghiệm, hiện nay ng−ời nghiên cứu có thể dùng các ph−ơng pháp định l−ợng. IV.5. Ph−ơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm : Để nâng cao trình độ khoa học của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, cần phải l−ợng hoá các kết quả thay cho các yếu tố định tính từ tr−ớc đến nay vẫn phổ biến nhiều trong các công trình. Một trong những h−ớng quan trọng lμ sử dụng toán thống kê. Thống kê toán học lμ một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ việc thu thập phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. Các điểm số của học sinh tham gia thực nghiệm s− phạm lμ những đại l−ợng ngẫu nhiên vμ giá trị của chúng dao động tuỳ theo những đặc điểm tâm lý cá nhân từng em. Nhiệm vụ đầu tiên của sự phân tích thống kê lμ trên cơ sở những giá trị ngẫu nhiên đó tìm ra một số ít những đại l−ợng đặc tr−ng giúp mô tả toμn bộ hiện t−ợng. 49
21. IV.5.1. Giá trị trung bình cộng: n x ∑ i n i=1 x = (trong đó ∑ xi : tổng số các giá trị của xi; n: số l−ợng điểm số) n i=1 Ví dụ: Kết quả điểm khi điều tra 10 giáo viên địa lý về các chủ điểm giáo dục dân số nh− sau: Tên A B C D Đ E F G H K Điểm 7 6 5 3 2 9 8 10 5 6 7+ 6 + 5 + 3 + 2 + 9 + 8 + 10+ 5+ 6 61 x = = = 6,1 10 10 Giá trị x mới cho biết một cách số học các điểm số. Để đánh giá chính xác hơn, phải: IV.5.2. Xác định độ lệch chuẩn: Tức lμ tìm sự sai lệch hoặc độ dao động của các số điểm đối với giá trị x : 2 2 ()∑ xi ∑ xi − SD = n n −1 Nếu SD cμng nhỏ thì kết quả cμng tụ lại, tức lμ chất l−ợng cμng tốt. Th−ờng sử dụng công thức nμy để so sánh x vμ SD của các nhóm thực nghiệm vμ đối chứng. Ví dụ: Theo bảng trên ta có độ phân tán của điểm số 10 ng−ời đ−ợc điều tra xung quanh x lμ: 2916 399 − SD = 10 = 3,45 9 IV.5.3. Phép thử t-student cho nhóm sóng đôi Tr−ờng hợp không bị khống chế bởi mẫu vμ sử dụng khi không biết đ−ợc ph−ơng sai của tổng thể chung. Th−ờng dùng để so sánh sự khác nhau của điểm trung bình cộng tr−ớc vμ sau tiến hμnh thực nghiệm: Công thức: Sự khác biệt về giá trị trung bình cộng D/N t = = Sai số chuẩn của sự khác biệt SX 50
22. 2 2 ()∑ xi ∑ xi − SX = n n( n − 1) n lμ số ng−ời tham gia vμo thực nghiệm. - Tra bảng t-student t−ơng ứng với độ tự do f=n-1 vμ mức α = 0,05; tìm giá trị của tα. - Nếu t > tα: kết quả có ý nghĩa về ph−ơng diện xác suất thống kê vμ ng−ợc lại. Ví dụ: Giả sử các điểm trắc nghiệm tr−ớc vμ sau khi sử dụng ph−ơng pháp giáo dục dân số qua hoạt động ngoại khoá ở một nhóm học sinh (xem bảng l). D 37 Trung bình của hiệu: = = 3,08 N 12 372 185 − Độ lệch chuẩn của các hiệu: SX = 12 = 0,74 12x11 3,08 Vậy: t = = 4,2 0,74 Tra bảng giá trị t tới hạn tại mức xác suất 0,05 với điểm tự do 11 lμ 2,201. Giá trị t ta tính đ−ợc lớn hơn nhiều 4,2 so với giá trị trong bảng. Do đó hiệu quả của ph−ơng pháp giáo dục dân số qua hoạt động ngoại khoá đã rõ rμng. Bảng 1: STT Tên cá Điểm tr−ớc trắc Điểm sau trắc Hiệu số (xi) X2 Ghi chú thể nghiệm nghiệm 1 A 2 7 5 25 2 B 3 6 3 9 3 C 1 8 7 49 4 D 0 3 3 9 5 Đ 5 5 0 0 6 E 4 3 -1 -1 7 F 1 6 5 25 8 G 0 4 4 16 9 H 3 2 -1 11 10 K 2 7 5 25 51
23. 11 L 4 7 3 9 12 M 1 5 4 16 Σ 26 63 37 185 IV.5.4. Phép thử t-student cho các nhóm độc lập Nhằm so sánh sự khác nhau về điểm trung bình giữa 2 nhóm thực nghiệm vμ đối chứng hoặc 2 nhóm đ−ợc thực nghiệm với 2 ph−ơng pháp khác nhau, nhằm tìm ph−ơng pháp thực nghiệm có kết quả tốt hơn. Sự khác nhau giữa x trong t−ơng quan với sai số chuẩn của tổ hợp ph−ơng sai của 2 nhóm điểm đ−ợc sử dụng lμ tỷ số t. Điều kiện để áp dụng phép thử nμy lμ: hai nhóm độc lập với nhau, các dữ kiện cần t−ơng đ−ơng với nhau trừ điều kiện tác động, số l−ợng cá thể trong mỗi nhóm có thể khác nhau, nh−ng tốt nhất nên bằng nhau. MM− Công thức: t = 1 2 2 2 ⎡S1 ( n1 − 1) + S2 ( n2 − 2)⎤⎡ 1 1 ⎤ ⎢ ⎥⎢ + ⎥ ⎣ n1+ n 2 − 2 ⎦⎣n1 n 2 ⎦ độ tự do f = nl + n2 - 2 Ml vμ M2: x của 2 nhóm nl vμ n2 : số l−ợng cá thể của mỗi nhóm S1 vμ S2: độ lệch chuẩn của mỗi nhóm. Khi n1 = n2, công thức trên đ−ợc viết đơn giản hơn: MM− t = 1 2 , độ tự do f = 2n - 2 2 2 SS1 + 2 n Ví dụ: So sánh hiệu quả của ph−ơng pháp thảo luận với ph−ơng pháp giải thích – minh hoạ trong dạy học địa lý lớp XI PTTH. 2 ()∑ xi 6214 x1 − 631− ∑ n S 2 = 1 = 10 = 0,76 1 n −1 9 1 2 2 ()∑ yi 6561 y1 − 561− ∑ n S 2 = 2 = 12 = 1,3 1 n −1 11 2 52
24. S2 ( n− 1) + S2 ( n − 1) (0,76 x 9)− (1,3 x11) S 2 = 1 1 2 2 = = 1,057 n+ n − 2 20 1 2 MM− 7,9− 6,7 t = 1 2 = = 2,72 n+ n 10+ 12 S x 1 2 0,49 x n. n 10.12 1 2 Tra bảng t-student, độ tự do f = n1 + n2-2. Giá trị tα0,05=2,086 t > tα ⇒ ph−ơng pháp dạy học thảo luận có hiệu quả hơn. Bảng 2: Điểm kiểm tra kiến thức của hai nhóm học sinh tham dự vμo thực nghiệm. TT Tên Nhóm 1 x2 TT Tên Nhóm 2 x2 Ghi 1 1 Điểm Điểm chú kiểm tra kiểm tra (xi) (xi) 1 A 8 64 1 A 8 64 2 B 9 81 2 B 6 36 3 C 7 49 3 C 8 64 4 D 8 49 4 D 7 49 5 Đ 8 64 5 Đ 6 36 6 E 9 81 6 E 5 25 7 F 8 64 7 F 5 25 8 G 9 81 8 G 7 49 9 H 7 49 9 H 8 64 10 K 7 49 10 K 7 49 11 L 8 64 12 M 6 36 Σ 79 631 Σ 81 516 2 2 ()∑ xi 6241 ()∑ yi 6561 x y i 7,9 i 6,7 53
25. IV.5.5. −ớc l−ợng trung bình a. Tr−ờng hợp n 30: Giá trị trung bình của tập tổng quát với độ tin cậy γ đ−ợc xác định bởi bất đẳng thức: δ 0 δ 0 x0 − t . ≤x ≤ x0 + t . 0 n 0 n trong đó x0 : giá trị trung bình của tập mẫu n: số đơn vị của tập mẫu γ t: hệ số xác định bởi Φ()t = theo bảng hμm số Laplace. 2 54
26. Ví dụ: trong 100 điểm thực nghiệm về ph−ơng pháp tuyên truyền giáo dục dân số có giá trị trung bình lμ 0,869. Biết rằng độ lệch chuẩn lμ 0,995, hãy tính giá trị trung bình đại trμ khi áp dụng mở rộng kết quả thực nghiệm ra diện rộng với độ tin cậy lμ 0,95. ở đây: x = 0,869 ; δ = 0,0995; n =100; γ = 0,95 γ Φ()t = = 0,475 2 Theo bảng hμm số Laplace thì t = 1,96 0,0995 0,0995 Vậy: 0,896− 1,96x ≤x ≤0,896 + 1,96. 100 100 Hay 0,4895 ≤ x ≤ 0,8885 IV.5.6. Các phép thử toán thống kê tìm sự t−ơng quan giữa các biến số tham gia vμo thực nghiệm: Ngoμi các tác dụng khác, các phép thử toán thống kê còn cho biết sự t−ơng quan giữa các yếu tố tham gia vμo thực nghiệm. Quan hệ có thể có giữa hai biến có thể đơn giản lμ positive (d−ơng tính) hoặc negative (âm tính), hoặc phức tạp hơn (theo một hμm số toán học nμo đó). Quan hệ d−ơng tính lμ khi một biến có sự biến thiên về c−ờng độ (tăng lên hay giảm đi) thì biến kia cũng có thay đổi cùng chiều. Quan hệ âm tính thì ng−ợc lại, nghĩa lμ khi c−ờng độ biến kia giảm đi (ví dụ quan hệ giữa kiến thức vμ thái độ về dân số ở trên cùng một đối t−ợng học sinh). Việc tìm ra quan hệ giữa các biến có ý nghĩa quan trọng cho phép hiểu vμ nắm rõ đặc điểm vμ bản chất của chúng đang đ−ợc nghiên cứu, tuy nhiên cần đặt chúng trong mối t−ơng quan tổng thể với các yếu tố khác. Từ đó tìm con đ−ờng tốt nhất tiến hμnh tác động giáo dục. Ví dụ: sự t−ơng quan positive yếu giữa yếu tố kiến thức vμ yếu tố thái độ về vấn đề dân số cho thấy ngoμi việc tiến hμnh cung cấp các kiến thức cần thiết để tác động thay đổi thái độ trên bình diện nhận thức còn cần có bổ trợ những biện pháp giáo dục đặc biệt đả phá hệ thống định h−ớng giá trị cũ, vμ các yếu tố tâm lý xã hội cựu truyền lạc hậu nhằm thay đổi chúng vμ xây dựng hệ thống định h−ớng giá trị mới. a) Hệ số t−ơng quan thứ bậc Spearman: Mục đích: Tìm sự t−ơng quan giữa hai biến có số đo khác nhau Điều kiện: Số học viên ít hơn hoặc bằng 30 55
27. 2 6∑di RS =1 − 2 Công thức: n( n − 1) Độ tự do f = n trong đó: di : hiệu số các giá trị thứ tự n: số học viên Ví dụ: Tìm sự t−ơng quan giữa kết quả kiến thức vμ thái độ ở điểm posttest của nhóm thực nghiệm (bảng 3) Kết quả sau một năm học vμ thực hμnh về giáo dục dân số: Bảng 3: Tên Điểm Thứ Điểm Thứ Hiệu d2 kiến thức tự thái độ tự số 1. Nguyễn Văn A 29 3,5 51 2 1,5 2,25 2. Lại Văn C 27 8 32 9 -1 1 3. Vũ Thị C 31 2 38 6 -4 16 4. Trần Thị D 29 3,5 46 5 -1,5 2,25 5. Ngô Bích T 28 6 47 4 2 4 6. Nguyễn Lệ H 23 9 33 8 1 1 7. Mai Văn P 28 6 37 7 -1 1 8. Đinh Thị N 36 1 57 1 0 0 9. Lê Quốc V 21 10 31 10 0 0 10. Đỗ Biên N 26 6 49 3 3 9 d 2 : 36,5 ∑ i - Giả thiết H0: giữa 2 biến không có sự t−ơng quan - Giả thiết H1: giữa 2 biến có sự t−ơng quan chặt chẽ - áp dụng công thức: 6x36,9 219 RS =1 − =1 − =1 − 0,221 = 0,779 990 990 56
28. Tra bảng Spearman giá trị R 0,05 ≈ 0,6485 Sα với độ tự do f = 10. RR Bác bỏ giả thiết H S > Sα 0 Chấp nhận giả thiết H1 Kết luận: biến kiến thức có quan hệ chặt chẽ với biến thái độ. Quan hệ nμy lμ positive. Những học sinh có điểm kiến thức cao thì có điểm thái độ cao. Chú ý RS ≤1 giá trị tuyệt đối của RS luôn nhỏ hơn hoặc bằng 1. - Nếu O <RS ≤ 1 quan hệ giữa hai biến lμ d−ơng tính - -1 ≤ RS < 0 quan hệ giữa 2 biến lμ âm tính. - Giá trị RS cμng gần 1, quan hệ giữa 2 biến cμng chặt. Cách lập bảng số thứ tự: Phép thử t−ơng quan thứ bậc Spearman - cũng nh− bất kỳ phép thử khác sử dụng cấp độ đo thứ bậc - không quan tâm đến giá trị của điểm số mμ chỉ chú ý đến quan hệ thứ bậc của chúng trong tập hợp điểm. Do đó khi áp dụng phép thử ở cấp độ nμy cần biết cách lập bảng số thứ tự. Sau đây lμ qui trình lập bảng số thứ tự. 1. Lập bảng điểm - tốt nhất nên sắp xếp từ cao xuống thấp. 2. Điểm cao nhất nhận số 1, điểm cao thứ hai nhận số 2 học sinh cuối cùng sẽ có số thứ tự N. 3. Nếu có các điểm trùng nhau thì điểm số thứ tự của chúng sẽ đ−ợc tính theo công thức: ⎡ ∑ni ⎤ ⎢n = ⎥ ⎣⎢ m ⎦⎥ Trong đó: ∑ ni : tổng các điểm số thứ tự lý thuyết mμ có điểm số trùng nhau sẽ nhận theo thứ tự. - m: số các điểm số trùng nhau - n: điểm số thứ tự thực của mỗi điểm trùng nhau 4. Số thứ tự của các điểm số tiếp theo sẽ đ−ợc tính từ số xi + 1 trong đó xi lμ số học sinh đã đ−ợc xếp thứ tự trong danh sách. 57
29. Theo ví dụ trên: Nguyễn Văn A vμ Thần Thị D cùng có điểm kiến thức lμ 29 điểm. Số 3+ 4 thứ tự lý thuyết của A vμ D lμ 3 vμ 4. áp dụng cách tính trên n = = 3,5 2 Điểm số thứ tự của A vμ D lμ 3,5. Điểm số thứ tự của ng−ời đứng sau A vμ D bắt đầu đ−ợc tính lμ 5. T−ơng tự nh− cách tính trên điểm số thứ tự của T, P vμ N lμ 6. Nhận xét: Nếu số các điểm trùng nhau lμ chẵn thì điểm số thứ tự của chúng sẽ có số thập phân. Nếu lμ lẻ thì điểm số thứ tự của chúng sẽ lμ số tự nhiên. * Qui trình áp dụng phép thử t−ơng quan thứ bậc Spearman: 1. Lập bảng điểm kiến thức vμ thái độ của từng học viên. 2. Đánh số thứ tự ở từng bảng điểm. 3. Tính hiệu số điểm thứ tự của ng−ời (di) 4. Tính tổng các hiệu số ()∑di 5. áp dụng công thức tính RS 6. Tra bảng số Spearman mức độ α tới hạn 0,05. 7. Nếu RRS≥ SX bác bỏ giả thiết H0, chấp nhận giả thiết H1 Nếu RRS≤ SX chấp nhận giả thiết H0. Hai biến không có quan hệ chặt chẽ. b) Hệ số t−ơng quan Pearson: Hệ số t−ơng quan nμy cho biết quan hệ tuyến tính (tỷ lệ thuận hoặc tỷ lệ nghịch) giữa hai biến số. Có thể sử dụng các số đo định l−ợng để tính hệ số t−ơng quan nμy. N.∑ xi y i − (∑ xi .∑ y i ) Công thức: R xy = 2 2 2 2 []N.∑∑ xi − ( x)N.i []∑∑ yi − ( y)i Trong đó: N: số l−ợng học viên xi: Các điểm số (định l−ợng) của 1 biến (ví dụ: điểm kiến thức) yi: các điểm số (định l−ợng) của biến kia (ví dụ: điểm thái độ). Ví dụ: tìm sự t−ơng quan giữa kết quả kiến thức vμ thái độ ở điểm positive của nhóm thực nghiệm (bảng 4). - Giả thiết H0: giữa hai biến không có sự t−ơng quan 58
30. - Giả thiết H1: giữa hai biến có sự t−ơng quan có ý nghĩa về ph−ơng diện xác suất thống kê. Bảng 4: 2 2 Tên Điểm (xi) Điểm (yi) x y xiyi 1 i kiến thức thái độ 1. Nguyễn Văn A 29 51 841 2601 1479 2. Lại Văn C 27 32 729 1024 864 3. Vũ Thị B 31 38 961 1444 1178 4. Trần Thị D 29 46 841 2116 1334 5. Ngô Bích T 28 47 784 2209 1316 6. Nguyễn Lệ H 23 33 529 1089 799 7. Mai Văn P 28 37 784 1369 1036 8. Đinh Thị M 36 57 1296 3249 2092 9. Lê Quốc V 21 31 419 961 651 10. Đỗ Biên N 28 49 784 2401 1372 Σ 280 421 7990 18463 120?? Σ-2 78400 177241 * áp dụng công thức: 10x12041− 280x 421 Rxy = (10x 7990 − 78400(10x18463−177241) 120410 −117880 2530 = = = 0,7599 1500x 7389 3329,20 - Đây lμ một t−ơng quan t−ơng đối mạnh. Hai biến có liên quan chặt. - Muốn xem t−ơng quan có ý nghĩa thống kê hay không, ta sử dụng công thức: n − 2 t= r x 1− r 2 trong đó n: số học viên r: t−ơng quan pearson * Tra bảng độ tự do f= n - 2 59
31. * áp dụng công thức: 10− 2 t = 0,7599 x (1− (0,7599)2 8 = 0,7599 x = 3,3064 0,4226 * Tra bảng tα tới hạn 0,05 với f = 8 → tα = 2,306 t tìm đ−ợc lớn hơn tα (3,3064>2,306) Bác bỏ giả thiết H0 Hai biến có t−ơng quan chặt vμ có ý nghĩa về ph−ơng diện thống kê * Qui trình áp dụng phép thử t−ơng quan Pearson 1. Lập bảng điểm kiến thức vμ thái độ theo danh sách x,,, y x2 y 2 2. Tính các tổng ∑∑i i∑ i∑ i ()(),x2 y2 x y ∑∑∑i i i i 3 . áp dụng công thức, xác định hệ số t−ơng quan 4. áp dụng công thức tính t, xác định mức độ có ý nghĩa. 5. Kết luận: bác bỏ hoặc chấp nhận giả thiết H0 Chú ý: Trên đây chỉ lμ một số phép thử toán thống kê thông dụng. Ngoμi các điều kiện vận dụng của phép thử, khi sử dụng cần chú ý toμn cảnh vận dụng vμ mục đích chung của việc đánh giá. Toán thống kê có các −u điểm song chỉ lμ công cụ của ng−ời nghiên cứu. Các kết luận rút ra cần đ−ợc kiểm chứng. Nhiều nguyên nhân tác động vμo đối t−ợng thực nghiệm vμ quá trình thực nghiệm khiến kết quả bị sai lệch dẫn đến đánh giá sai hoặc ngộ nhận. Do đó cần bảo đảm qui trình thực nghiệm vμ thực hiện các biện pháp kỹ thuật nhằm hạn chế sai số trong đánh giá. IV.5.7. Một số ví dụ về thực nghiệm trong các đề tμi NCKH ph−ơng pháp giảng dạy địa lý Ví dụ 1 : THựC NGHIệM XáC ĐịNH CấU TRúC TIếT HọC THíCH HợP VớI VIệC Tổ CHứC CÔNG TáC ĐộC LậP CủA HọC SINH TRONG QUá TRìNH DạY HọC ĐịA Lý KINH Tế Xã HộI THế GIớI ở PTTH 60
32. Trần Đức Tuấn - ĐHSP Hμ Nội I 1. Hình thμnh giả thuyết: Cấu trúc tiết học truyền thống gồm 5 b−ớc đã khá quen thuộc với các giáo viên địa lý ở PTTH trong hμng chục năm nay. Cấu trúc nμy thích ứng với dạy học địa lý theo kiểu truyền thống (thông báo - tái hiện hoặc giải thích - minh hoạ). Dạy học địa lý theo kiểu lấy học sinh lμm trung tâm mμ việc tổ chức công tác độc lập (CTĐL) của học sinh trong các giờ học trên lớp lμ một biểu hiện cụ thể đòi hỏi có mặt cấu trúc tiết học thích ứng. Có lẽ không phải lμ 5 b−ớc nh− cấu trúc tiết học truyền thống. 2. Tổ chức thực nghiệm để xác định giả thiết a. Chúng tôi chọn bμi ấn Độ (tiết 1) để tiến hμnh thực nghiệm nhằm xác định đ−ợc cấu trúc tiết học thích ứng với việc tổ chức CTĐL của học sinh (CTĐL diễn ra trong toμn bộ tiết học). Thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh đồng thời ở năm tr−ờng PTTH của Hμ Nội. Đó lμ các tr−ờng: PTTH Amxtécđam, PTTH Việt Đức, PTTH Chu Văn An, PTTH Lý Tự Trọng, Quang Trung. ở mỗi tr−ờng chúng tôi mời một giáo viên tham gia dạy thực nghiệm ở 2 lớp học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng (lớp thực nghiệm vμ lớp đối chứng). b. Số l−ợng vμ nội dung các CTĐL đ−ợc học sinh thực hiện trong giờ học về ấn Độ (tiết 1) ở lớp đối chứng vμ lớp thực nghiệm nh− nhau. Sau khi soạn thảo nội dung các bμi tập nhận thức (BTNT) (dμnh cho CTĐL của học sinh), chúng tôi tiến hμnh xây dựng cấu trúc lôgíc nội dung bμi học. ở bμi ấn Độ (tiết 1): chúng tôi cấu tạo nội dung bμi học thμnh 3 mảng lớn, mμ t−ơng ứng với nó lμ BTNT dμnh cho học sinh thực nghiệm CTĐL. D−ới đây lμ sơ đồ cấu trúc nội dung bμi học ấn Độ (tiết 1). I. Đánh giá khái quát vị trí của ấn Độ: BT1: A. Dựa vμo −u thế của vị trí, lãnh thổ ấn Độ, em hãy xác định những khả năng phát triển kinh tế của ấn Độ. Hoμn thμnh bảng 1 d−ới đây: (A) Những −u điểm thế về vị trí, lãnh thổ (B) ảnh h−ởng đến sự PT kinh tế 1. Tiểu lục địa ấn Độ ở Nam á giáp ấn Độ d−ơng: a. Ba mặt giáp biển b. Nằm trên các trục đ−ờng giao thông quốc tế quan trọng c. Gần Tây Nam á 2. Dãy Hamalaya án ngữ ở phía Bắc 61
33. B. Dựa vμo bản đồ vμ SGK, em hãy cho biết ấn Độ có những bộ phận lãnh thổ nμo: - ở phía Bắc: a/b/ - ở phía Nam: a/b/ II. Đánh giá khái quát một số tiềm năng của tự nhiên đối với sự phát triển nông nghiệp BT2: A. Hãy xác định khả năng phát triển nông nghiệp của các bộ phận lãnh thổ sau: 1. Đồng bằng ấn - Hằng; 2. Cao nguyên Đêvan; 3. Dải đồng bằng ven biển ở phía Đông vμ phía Tây. Bằng cách: a. Xem xét các đặc điểm tự nhiên nổi bật của các lãnh thổ đó về các mặt (địa hình, khí hậu, đất đai). b. Xác định xem ở đó có khả năng trồng những loại cây gì, nuôi những loại con gì? Hoμn thμnh bảng sau: Các bộ phận lãnh thổ Đặc điểm tự nhiên Khả năng phát triển nổi bật nông nghiệp 1. Đồng bằng ấn - Hằng B. Rút ra kết luận chung về khả năng phát triển nông nghiệp của ấn Độ (khoanh tròn các kết luận mμ em cho lμ đúng). 1. ấn Độ có khả năng phát triển a. Nền nông nghiệp nhiệt đới b. Nền nông nghiệp ôn đới lμ chủ yếu c. Nền nông nghiệp á nhiệt đới vμ ôn đới 2. Về cơ cấu, nền nông nghiệp ấn Độ có khả năng phát triển theo các h−ớng: a. Phát triển toμn diện, cân đối giữa trồng trọt vμ chăn nuôi. b. Phát triển cả trồng trọt vμ chăn nuôi trong đó trồng trọt lμ chủ yếu c. Chỉ phát triển các ngμnh trồng trọt. III. Tìm hiểu một số đặc điểm cơ bản về dân c− - xã hội vμ các chính sách kinh tế- xã hội quan trọng mμ ấn Độ phải thực hiện. BT3: A. Đ−a ra các dẫn chứng để khẳng định các đặc điểm nổi bật về dân c− - xã hội ấn Độ (hoμn thμnh phần A bảng 3) 62
34. B. Với các đặc điểm nêu ra thì ấn Độ cần phải thực hiện các chính sách kinh tế - xã hội nμo để ổn định vμ phát triển xã hội (hoμn thμnh phần B bảng 3) Bảng 3: (A) Các đặc điểm nổi bật về dân c− - xã hội (B) Các chính sách KT-XH quan trọng 1. Xã hội vừa đa dạng, vừa đồng nhất 2. N−ớc đông dân, dân số trẻ 3. Đại bộ phận dân sống ở nông thôn C. Giáo viên thực hiện ph−ơng pháp tổ chức CTĐL của học sinh trong giờ học trên lớp cho cả lớp thực nghiệm vμ lớp đối chứng. Điểm khác biệt trong việc tổ chức CTĐL ở lớp nμy lμ mỗi lớp đi theo một cấu trúc tiết học riêng. ở lớp thực nghiệm giáo viên thực hiện cấu trúc tiết học gồm các b−ớc: a. Tổ chức lớp học, đề xuất nhiệm vụ nhận thức. b. Tổ chức cho học sinh thực hiện CTĐL. c. Tổng kết giờ học: nhận xét đánh giá các kết quả học sinh đạt đ−ợc khi thực hiện CTĐL. ở lớp học đối chứng, cấu trúc tiết học sẽ gồm 5 b−ớc: a . Tổ chức lớp b. Kiểm tra bμi cũ. c. Học sinh tiến hμnh TCĐL để tiếp thu nội dung bμi học mới d. Củng cố bμi e. Ra bμi tập về nhμ 3. Các kết quả thu đ−ợc từ thực nghiệm a. Thời gian thực hiện các b−ớc (khâu) của tiết học: Tên các tr−ờng PTTH Thời gian dμnh Thời gian dμnh cho các cho các b−ớc b−ớc (ở lớp đối chứng) (ở lớp TN) I II III I II III IV V 1. Tr−ờng Amxtécdam 3 37 5 20 10 25 3 2 63
35. 2. Tr−ờng Việt Đức 4 36 5 3 12 24 2 4 3. Tr−ờng Chu Văn An 5 35 6 2 14 23 3 3 4. Tr−ờng Lý Tự Trọng 7 32 6 4 11 21 4 5 5. Tr−ờng Quang Trung 7 31 7 4 12 21 3 5 b. Thời gian dμnh cho việc thực hiện các BTNT Tên tr−ờng PTTH Thời gian dμnh cho Thời gian dμnh cho CTĐL (ở lớp TN) CTĐL (ở lớp đối chứng) BT1 BT2 BT3 BT1 BT2 BT3 1. Tr−ờng Amxtécdam 10 15 12 7 9 10 2. Tr−ờng Việt Đức 9 13 14 7 7 9 3. Tr−ờng Chu Văn An 10 11 14 8 9 7 4. Tr−ờng Lý Tự Trọng 10 12 10 6 8 7 5. Tr−ờng Quang Trung 12 9 10 7 8 6 C. Kết quả kiểm tra kiến thức Tên tr−ờng Số Điểm sổ Lớp học PTTH 23 4 5 6 7 8 9 10 sinh 1. Tr−ờng 31 6 11 7 7 TN Amxtécđam 23 7 6 8 2 ĐC 2. Việt Đức 42 20 11 11 TN 52 12 19 17 7 ĐC 3. Chu Văn An 45 2 40 16 4 3 TN 40 2 7 20 11 ĐC 4. Lý Tự Trọng 46 4 20 17 5 TN 40 2 18 14 6 ĐC 5. Quang Trung 48 8 24 12 4 TN 46 8 19 12 7 ĐC 64
36. 4. Nhận xét vμ kết luận a. Cấu trúc tiết học 5 b−ớc tỏ ra không phù hợp với giờ học tổ chức CTĐL của học sinh nhằm tiếp thu kiến thức mới vì thời gian dμnh cho việc thực hiện các CTĐL ít vμ vì vậy hiệu quả giờ học không cao. b. Cấu trúc tiết học gồm 3 b−ớc tỏ ra hợp lý vì nó tạo ra thời gian tối đa để học sinh độc lập thu thập, xử lý kiến thức vμ hoμn thμnh CTĐL đ−ợc giao. Thực nghiệm xác định cấu trúc tiết học thích hợp với việc tổ chức công tác độc lập của học sinh trong quá trình dạy học địa lý kinh tế - xã hội ở tr−ờng PTTH. 65
37. Ví dụ 2 THựC NGHIệM ĐáNH GIá KếT QUả Sử DụNG PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU TRONG GIảNG DạY GIáO Dục DÂN Số QUA BμI ĐịA Lý KINH Tế - Xã HộI THế GIớI ở PHổ thông TRUNG HọC pHÂN BAN I. Đặt vấn đề: Ph−ơng pháp nghiên cứu lμ một ph−ơng pháp cơ bản của dạy học lấy học sinh lμm trung tâm. Trong xu h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý hiện nay, việc áp dụng ph−ơng pháp nghiên cứu lμ một trong những h−ớng đang đ−ợc các nhμ nghiên cứu lý luận dạy học địa lý khuyến nghị. Thông qua ch−ơng trình nghiên cứu ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số ở các tr−ờng PTTH phân ban, chúng tôi đã b−ớc đầu thực nghiệm áp dụng ph−ơng pháp dạy học nμy ở một số tr−ờng nhằm mục đích đánh giá hiệu quả thực tế của ph−ơng pháp vμ có thể nêu ra một số kiến nghị về điều kiện, khả năng áp dụng ph−ơng pháp nμy trong thực tế dạy học địa lý hiện nay. II. Tổ chức thực nghiệm: 1. Đầu đề thực nghiệm: Hiệu quả kiến thức giáo dục dân số tích hợp vμo bμi "Trung Quốc" theo ph−ơng pháp dạy học nghiên cứu. 2. Mục đích: tính toán mức độ hiệu quả kiến thức giáo dục dân số khi sử dụng ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học bμi “Trung Quốc" so với các ph−ơng pháp truyền thống. 3. Phạm vi kiến thức cần đánh giá: - Dân số Trung Quốc đông nhất địa cầu. - Gia tăng dân số tự nhiên hiện nay khá thấp. - Mối quan hệ giữa gia tăng dân số vμ phát triển kinh tế - xã hội - Mối quan hệ giữa gia tăng dân số vμ mức sống. - Ph−ơng thức tác động của sự gia tăng dân số tới phát triển kinh tế - xã hội. 4. Thủ tục: Bμi soạn mẫu "Trung Quốc - điều kiện tự nhiên vμ dân c−” mục 1.3. theo ph−ơng pháp nghiên cứu sẽ do chính 2 tác giả dạy trên 4 lớp ở tr−ờng cấp 2 - 3 Phan Đăng L−u trên diện 161 học sinh (trong đó có 40 em học sinh học lực trung bình lμ đối t−ợng thực nghiệm - ở mỗi lớp 10 em). Sẽ tiến hμnh kiểm tra tr−ớc khi vμo học vμ sau khi học xong bμi Trung Quốc. 5. Ph−ơng tiện nghiên cứu: phiếu kiểm tra kiến thức về giáo dục dân số (hình thức phiếu trắc nghiệm - test). Phiếu gồm 40 câu hỏi. Mỗi câu hỏi có 4 varian trả lời, trong đó học sinh sẽ đánh dấu x vμo varian mình lựa chọn. 66
38. Ví dụ về một câu hỏi của test: + Vấn đề gì xảy ra khi sự phát triển dân số nhanh hơn sự phát triển kinh tế. a) Sản xuất l−ơng thực giảm. b) Tổng thu nhập quốc dân giảm c) Chất l−ợng cuộc sống giảm d) Số công ăn việc lμm giảm (Học sinh chọn 1 trong 4 ph−ơng án trả lời mμ các em cho lμ đúng nhất vμ đánh dấu x vμo đó). 6. Các giả thiết: - Giả thiết không (H0): Điểm số trung bình cộng của lớp thực nghiệm không khác với lớp đối chứng). - Giả thiết có nghĩa (H1): Điểm số trung bình cộng của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. 7. Ph−ơng pháp luận: Công tác nghiên cứu nμy sẽ sử dụng mô hình nhóm đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm - tr−ớc vμ sau khi học đ−ợc minh hoạ d−ới đây: Pretest Postest Nhóm thực nghiệm O1 x O2 Nhóm đối chứng O3 ~ x O4 Trong đó Ol vμ O3: Các bμi kiểm tra tr−ớc khi học O2 Vμ O4: Các bμi kiếm tra sau khi học. x : Ph−ơng pháp giáo dục dân số. Mỗi lớp kiểm tra 10 học sinh. Mỗi học sinh đ−ợc phát một phiếu điều tra vμ đ−ợc h−ớng dẫn cụ thể cách trả lời. Hiệu quả tác động có thể khẳng định nếu O2 > O4 hoặc (O2 - Ol) > (O4 - O3). Nếu O1 vμ O3 khác nhau thì sự chênh lệch ban đầu có thể khống chế đ−ợc bằng thống kê qua phép phân tích đồng biến coi kết quả điểm tiền trắc nghiệm nh− lμ một yếu tố đồng biến thiên. 8. Đối t−ợng nghiên cứu: lμ các học sinh lớp 10 PTTH phân ban của tr−ờng cấp 3 Phan Đăng L−u (Thừa Thiên Huế). Chọn 8 lớp vμ cho mang tên ngẫu nhiên: Lớp El, E2, E3, E4 vμ C1, C2, C3, C4 (E lμ nhóm thực nghiệm, C lμ nhóm đối chứng). Trong mỗi lớp chọn lấy một cách ngẫu nhiên 10 em có trình độ học lực địa lý trung bình. 67
39. 9. Bộ dụng cụ: Để soạn các test, đầu tiên thμnh lập một bảng chủ điểm (bảng 5), sau đó soạn nội dung phiếu kiểm tra kiến thức. Đ−a phiếu nμy thử nghiệm ở trên một nhóm học sinh có 30 em học lực địa lý trung bình, rồi lập phép phân tích từng câu hỏi (bảng 6). Căn cứ vμo đó, điều chỉnh lại bộ test cho phù hợp. Do số trang hạn chế, ở đây chúng tôi không trình bμy nội dung phiếu trắc nghiệm Bảng 5: Các chủ điểm cụ thể S Nội dung câu hỏi Số câu hỏi TT về kiến thức 1 Dân số đông nhất địa cầu 1 2 Gia tăng dân số khá thấp 2 3 Quan hệ giữa gia tăng dân số vμ phát triển KT-XH 2 4 Quan hệ giữa gia tăng dân số với mức sống 3 5 Ph−ơng pháp tác động của sự gia tăng dân số tới 2 phát triển KT-XH Bảng 6: Tóm tắt phép phân tích bằng câu hỏi về kiến thức Số câu Lựa chọn câu trả lời Mức độ Nhận xét hỏi khó (%) a b c d 1 3 5 (17) 5 56.6 2 4 7 (18) 1 60.0 3 2 (15) 1 2 50.0 4 5 (12) 7 6 40.0 5 6 (19) 3 2 63.3 6 3 (22) 2 3 73.3 7 7 (13) 6 4 43.3 8 (6) 8 10 6 20.0 Mức độ khó thấp nhất 9 5 4 (17) 4 56.6 10 3 5 2 (20) 66.6 Số để trong vòng ngoặc chỉ câu trả lời đúng. 68
40. Do mức độ khó của câu 8 thấp nhất (20%) nên câu nμy đã đ−ợc điều chỉnh. 10. Xử lý số liệu - đánh giá kết quả thực nghiệm: a. Chấm điểm các phiếu điều tra: Trong phiếu kiểm tra kiến thức về giáo dục dân số, câu hỏi nμo trả lời đúng cho 1 điểm, câu nμo sai đ−ợc 0 điểm. Chấm tất cả các câu hỏi, sau đó lấy tổng số điểm. b. Toμn bộ số liệu, đ−ợc tập hợp thμnh một bảng điểm vμ đ−ợc xử lý bằng các phép thử toán thống kê. b1. Mức độ trung bình kiến thức về giáo dục dân số: Bảng 7: Giá trị trung bình ( X ) ở các lớp thực nghiệm (TN) vμ đối chứng (ĐC) Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm S Tên X của X của STT Tên X của X của TT lớp pretest postest lớp pretest postest 1 C1 4.2 6.2 1 E1 4.3 7.8 2 C2 4.4 6.1 2 E2 4.7 7.9 3 C3 4.8 6.5 3 E3 4.5 8.3 4 C4 4.5 6.4 4 E4 4.3 7.5 Qua bảng ta thấy: X - X của nhóm ĐC X của pretest ở cả hai nhóm lớp thực nghiệm vμ đối chứng, nh−ng hiệu số chênh lệch của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng có nghĩa lμ (O2 - O1) > (O4 - O3). b2. Xác định độ lệch chuẩn 2 2 ()X i X i − áp dụng công thức S = N để tính kết quả thể hiện ở bảng 8. N −1 Bảng 8: Độ lệch chuẩn (S) ở các lớp thực nghiệm vμ đối chứng Lớp Đối chứng Thực nghiệm C1 C2 C3 C4 E1 E2 E3 E4 Pretest 1,47 1350 1.61 1.58 2 1.49 1.59 0,82 Postest 0,91 1.10 0.97 0.96 1.75 1.79 1.15 1,77 69
41. b3. So sánh tập hợp điểm postest của nhóm thực nghiệm vμ đối chứng. Sử dụng phép thử t-student cho các nhóm độc lập theo công thức: MM− t = 1 2 2 2 SS1 + 2 N Vận dụng các số liệu có ở trên vμo tính toán, kết quả ghi ở bảng 9. Bảng 9: Giá trị của các cặp so sánh thực nghiệm vμ đối chứng STT Các cấp so Giá trị Giá trị t(α,t) tra bảng Ghi chú sánh tính toán phân phối t (0,05: 18) 01 C1-E1 2.58 02 C2-E2 2.58 1.73 03 C3-E3 3.82 04 C4-E4 1.75 Qua bảng, kết quả thống kê trắc nghiệm của 4 cặp so sánh đều có t>tα. Do đó bác bỏ giả thiết H0. Kết luận: Nhóm thực nghiệm có kết quả tốt hơn nhóm đối chứng. 1.1. Kết luận thực nghiệm: Sử dụng ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học bμi "Trung Quốc" có hiệu quả về giáo dục dân số tốt hơn sử dụng các ph−ơng pháp dạy học truyền thống. Thực nghiệm s− phạm có −u điểm giúp ng−ời nghiên cứu đi sâu vμo bản chất (cấu trúc, cơ chế) của các hiện t−ợng giáo dục, giúp tìm hiểu ra các mối liên hệ nhân quả của nhiều sự kiện giáo dục. Thực nghiệm s− phạm nhằm tìm ra cái mới trong hoạt động giáo dục, nếu lặp đi lặp lại nhiều lần mμ kết quả giống nhau thì cho phép rút ra những qui luật. Tuy nhiên, mỗi thực nghiệm s− phạm chỉ kiểm nghiệm đ−ợc mối quan hệ nhân quả giữa một ít biến trong khi các sự kiện giáo dục lại liên quan đến nhiều biến khá phức tạp. Ngoμi ra do nhiều điều kiện khó khăn nên thông th−ờng số l−ợng đơn vị trong tập mẫu không thoả mãn yêu cầu tối thiểu. Vì vậy, ng−ời nghiên cứu phải rất thận trọng khi phát biểu kết luận của thực nghiệm s− phạm cho phổ biến ra đại trμ. IV.6. Ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm lμ một ph−ơng pháp kết hợp lý luận với thực tiễn, đ−a lý luận phân tích thực tế, từ phân tích thực tế để khái quát hoá, rút ra kết luận. Tổng kết kinh nghiệm về lý luận dạy học địa lý lμ đ−a lý luận dạy học, theo đ−ờng lối giáo dục của Đảng, 70
42. phân tích thực tiễn dạy học, xác định những điều kiện vμ nguyên nhân thμnh công, vạch ra bμi học có tính qui luật của các kinh nghiệm tiên tiến. Kết quả của việc tổng kết kinh nghiệm nμy có thể sử dụng để xây dựng lý luận dạy học hoặc dùng lμm giả thiết cho những thực nghiệm về lý luận dạy học địa lý. Vì vậy chúng cũng đ−ợc xem nh− một trong những ph−ơng pháp NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Tổng kết kinh nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo các b−ớc sau đây: a. Xác định đối t−ợng cần tổng kết: Đó lμ những kinh nghiệm tiên tiến nảy sinh trong công tác dạy học, đặc biệt lμ trong việc vận dụng nguyên lý, ph−ơng châm giáo dục mới vμo việc dạy học địa lý. Cái mới trong kinh nghiệm dạy học lμ cái ch−a biết, ch−a có vμ rất hiệu nghiệm so với những cái đã đ−ợc áp dụng từ tr−ớc tới nay trong lĩnh vực dạy học (nội dung, ph−ơng pháp vμ hình thức dạy học). Đồng thời, cái mới cũng có thể lμ sự nghiên cứu cái cũ đã biết, thâm chí đã áp dụng từ lâu để qua đó đi tới một sự khái quát hoá mμ tr−ớc đó ch−a biết. b. Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm theo một trình tự lôgíc lịch sử, trong đó cần nêu rõ: - Hoμn cảnh nảy sinh kinh nghiệm vμ thực trạng chất l−ợng ban đầu. - Yêu cầu khách quan vμ những động lực đầu tiên đã thúc đẩy sự phát triển. - Những chuyển biến căn bản của sự vật vμ hiện t−ợng; những biện pháp đã có tác dụng đến các chuyển biến ấy. - Tình trạng thực tế hiện nay của sự vật vμ hiện t−ợng c. Khái quát hoá kinh nghiệm: hệ thống hoá, phân tích, xử lý để rút ra các kết luận khái quát. Trên cơ sở hệ thống hoá các kinh nghiệm, ng−ời nghiên cứu tiến hμnh việc phân tích xử lý định tính vμ định l−ợng, tr−ớc hết vμ chủ yếu nhất lμ tìm ra các mối liên hệ có tính qui luật giữa các biện pháp đã thực hiện vμ hiệu quả của các biện pháp đó đối với việc dạy học. d. Phổ biến kinh nghiệm: Đ−a thảo luận dân chủ những kết luận rút ra để tập thể bổ sung cho công trình tổng kết kinh nghiệm đ−ợc hoμn hảo vμ tổ chức vận dụng những kết luận đó ở nhiều phạm vi với các đối t−ợng khác nhau. Tổng kết kinh nghiệm lμ một ph−ơng pháp nghiên cứu có nhiều −u điểm, giúp phổ biến sâu rộng những kinh nghiệm tốt góp phần nâng cao trình độ nghiệp vụ của giáo viên. IV.7. Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã số Trong NCKHGD, một đối t−ợng th−ờng đ−ợc khảo sát, đánh giá ở nhiều góc độ khác nhau với nhiều chỉ tiêu đánh giá. Tính phức tạp của việc khảo sát, đánh giá cμng tăng lên t−ơng ứng với sự đa dạng của các nội dung đánh giá. Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã số cho phép khảo sát, đánh giá toμn diện các mặt của đối t−ợng nghiên cứu. 71
43. Nội dung của ph−ơng pháp tập trung vμo đánh giá ý nghĩa, vai trò của các yếu tố tác động đến một thực trạng nμo đó, hay đánh giá tổng hợp các yếu tố cấu thμnh một chỉnh thể của đối t−ợng nghiên cứu. Bản chất của ph−ơng pháp lμ dựa vμo cơ sở khoa học vμ thực tế tìm ra các yếu tố tác động tới một hiện trạng Z nμo đó, hoặc xác định các chỉ tiêu cầu khảo sát đánh giá ở một đối t−ợng Y nμo đó. Phân tích đánh giá tầm quan trọng của từng yếu tố vμ cho điểm theo các chỉ số nội dung trong đó. Mỗi yếu tố có điểm tối đa vμ tối thiểu. Trong số các yếu tố có một loại điểm hệ số 2 hoặc 3 vμ loại còn lại hệ số 1. Vì vậy, gọi lμ thang điểm. Sau khi chấm điểm, lập bảng tổng hợp điểm vμ tìm x , khoảng −ớc l−ợng hay độ lệch (theo các công thức trên). Căn cứ vμo đó để đánh giá, nhận xét. Ví dụ: Đề tμi "NHậN XéT TíNH KHOA HọC, THựC TIễN Vμ TƯ TƯởNG CủA SáCH GIáO KHOA CCDG TTH" - ĐHSP Huế quản lý vμ thực hiện trong năm 1993 - 1995 . Theo đề tμi nμy, đối t−ợng nghiên cứu lμ sách giáo khoa (SGK) địa lý CCGD lớp 10, 11 vμ 12. Nội dung ph−ơng pháp nμy đ−ợc biểu diễn ở sơ đồ sau: 1. Xác định các yếu tố nghiên cứu vμ chỉ tiêu nội dung: Xác định các Đối t−ợng yếu tố Lập bảng nghiên cứu điểm tổng nghiên cứu, chi tiết dẫn hợp vμ tính đến chỉ tiêu các chỉ tiêu từng yếu tố. đặc tr−ng. - Phân định Xếp bậc từng chỉ tiêu điểm (II) (I) Thiết lập mã số So sánh với hệ mã số chuẩn vμ nhận xét (III) Đối với SGK mỗi lớp, việc nghiên cứu tiến hμnh ở 3 khía cạnh: tính khoa học, tính thực tiễn, tính t− t−ởng. Chi tiết từng khía cạnh nh− sau: (Những tiêu chuẩn nμy đ−ợc xác định theo các yêu cầu viết GSK CCGD của Uỷ ban CCGD TW). 72
44. + Tính khoa học: 1/ Kiến thức cơ bản: - Đủ, chính xác 1 - Đủ có sai sót 0,75 - Thiếu chính xác 0,75 - Nhiều sai sót nặng -1 2/ Kiến thức hiện đại: - Mới, hiện đại 1 - Mới, không hiện đại 0,5 - Còn nhiều kiến thức lạc hậu - 0,5 3/ Kiến thức đại c−ơng, khái quát có tính quy luật chung - Nhiều (3:3) 0,5 - Vừa phải (l:3) 1,0 - ít (l:3) 0,5 4/ Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, thể hiện các mối liên hệ địa lý - ở tất cả các nội dung 1,0 - Không đầy đủ, các mối liên hệ nhân quả còn ít 0,25 - Nhiều kiến thức còn rời rạc, vụn vặt cô lập - 0,25 5/ Trang bị đ−ợc các PPNCKH địa lý hiện đại, phù hợp với trình độ học sinh vμ thực tế Việt Nam - Phong phú, đầy đủ, phù hợp 1,0 - ít, phù hợp 0,5 - Nhiều, không phù hợp 0,5 Nh− vậy tính thực tiễn có 4 chỉ tiêu nội dung, tính t− t−ởng có 3 chỉ tiêu nội dung. Mỗi chỉ tiêu tối đa đ−ợc 1 điểm. Tổng cộng có 3 yếu tố, 12 chỉ tiêu nội dung với tổng số điểm lý thuyết tối đa lμ 12, tối thiểu lμ -3,5. 2. a) Lập bảng điểm tổng hợp (bảng 10). (Những con số trong bảng lμ ví dụ, không phải lμ số thực tế điều tra. Lấy ví dụ ở 100 phiếu khảo sát ý kiến giáo viên PTTH). 73
45. Bảng 10: Các yếu tố vμ chỉ Tổng tiêu Khoa học Thực tiễn T− t−ởng cộng SGK Địa lý lớp (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (1) (2) (3) X 0,8 0,7 0,9 0,7 0,5 0,8 0,5 0,2 0,3 0,5 0,8 0,8 7,5 XI 0,9 0,6 0,9 0,5 0,4 0,5 0,5 0,7 0,7 0,6 0,5 0,7 7,1 XII 0,6 0,8 0,7 0,6 0,7 0,9 0,6 0,4 0,4 0,5 0,8 0,8 8,1 b) Tính các chỉ tiêu đặc tr−ng: Có 12 chỉ tiêu đặc tr−ng phản ánh các mặt: khoa học, thực tiễn, t− t−ởng của SGK. Giá trị thực tế của từng chỉ tiêu đ−ợc tính theo % so với tổng thể của chính nó (l điểm - 100%). Kết quả tính toán đ−ợc tập hợp ở bảng sau (bảng 1l). Bảng 11: Các yếu tố vμ chỉ tiêu Khoa học Thực tiễn T− t−ởng SGK Địa lý lớp (1) (2) (3) (4) (5) (1) (2) (3) (4) (1) (2) (3) X 80 70 90 70 50 80 50 20 30 60 80 80 XI 90 60 90 50 40 50 50 70 30 60 50 70 XII 60 80 70 60 70 90 60 40 70 50 80 80 c) Xếp các bậc chỉ tiêu: Trên cơ sở số liệu nêu trên, phân 5 bậc từ 1 đến 5 ứng với các chỉ tiêu t−ơng đối có dãy số từ 0 - 100% nh− sau (bảng 12). Bảng 12: Giá trị 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 Bậc 1 2 3 4 5 74
46. 3. Thiết lập mã số Căn cứ vμo số liệu bảng 10 vμ 11, đối chiếu với bảng 12 (bảng chuẩn) ta có giá trị của bậc. Giá trị của bậc cũng chính lμ giá trị mã số chỉ tiêu đó. Tập hợp các giá trị của bậc ta có hệ mã số mô tả toμn bộ các đặc tr−ng cơ bản của SGK. Ví dụ: Hệ mã số SGK X: 44543 4312 344 SGK XI: 53532 3342 334 SGK XII: 34434 5324 344 Qua bộ mã số nμy ta có thể đánh giá đ−ợc nhiều yếu tố vμ chỉ tiêu của 3 cuốn SGK. 4. So sánh với hệ mã số chuẩn vμ nhận xét: Để so sánh đ−ợc, cần phải phân định các khoảng chênh tối thiểu. Ph−ơng pháp xác định khoảng chênh lệch đ−ợc tính bằng cách sử dụng đồ thị của hμm tuyến tính y = 12x. Kết quả khoảng trung bình lμ 3,96-7,92 ứng với (33%-66%) nằm trong khoảng của bậc (2- 4) theo bảng chuẩn. Độ chênh lệch của từng chỉ tiêu đ−ợc tính bằng cách lấy mã số lớn trừ đi mã số nhỏ t−ơng ứng. Cộng tất cả các độ chênh của từng chỉ tiêu chính lμ tổng độ chênh. Nh− vậy tổng độ chênh của SGK Đ X lμ: 19; Đ XI: 20 vμ Đ XII lμ 12. Tổng độ chênh không v−ợt quá 24, SGK đạt tiêu chuẩn cấp I, nằm trong khoảng (24 - 48) lμ cấp II vμ trên 48 cấp III. * MộT Số ĐIểM CHú ý: Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã số lμ một trong những ph−ơng pháp định l−ợng. Tuy có nhiều −u điểm, nh−ng vẫn hoμn toμn không thay thế đ−ợc định tính, bởi vì, việc xác định các chỉ tiêu trong từng yếu tố, hay từng yếu tố trong tổng thể, cùng với các đặc điểm, thuộc tính của chúng vμ các mối quan hệ chính lμ xuất phát từ trình độ chuyên môn vμ kinh nghiệm của ng−ời tiến hμnh đề tμi. Trong rất nhiều tr−ờng hợp nghiên cứu ph−ơng pháp dạy học địa lý, sự định l−ợng chỉ đi sau định tính. Do vậy, cần có sự phối hợp chặt chẽ hai phạm trù nμy trong nghiên cứu một đối t−ợng. - Định l−ợng lμ việc xác định giá trị toμn bộ các đặc điểm, thuộc tính mối liên hệ của các sự vật hiện t−ợng bằng con số qui mô. Trong quá trình tính toán một cách máy móc có thể dẫn đến phản ánh sai lệch sự vật hiện t−ợng khách quan. Điều đó yêu cầu ph−ơng pháp định l−ợng phải tuân thủ một qui trình chặt chẽ vμ thống nhất với nhau, đặc biệt trong khảo sát đánh giá từ khâu chọn mẫu, xác định qui mô, xây dựng các phiếu trắc nghiệm đến tiến hμnh thử nghiệm, thực nghiệm hay điều tra, nhận xét. áp dụng phối hợp với ph−ơng pháp 75
47. chuyên gia trong các tr−ờng hợp nμy có tác dụng rất lớn. Ngoμi ra phải thực hiện các biện pháp kỹ thuật nhằm hạn chế sai số trong đánh giá. VI. CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP 1. Vấn đề nghiên cứu lμ gì? Vấn đề nghiên cứu có phải lμ đề tμi nghiên cứu không? Tại sao? 2. Qui trình xác định một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý bao gồm những giai đoạn nμo? Hãy lấy một ví dụ trong thực tiễn nghiên cứu để minh hoạ cho qui trình đó. 3. Tại sao sau khi xác định đề tμi nghiên cứu, phải trình bμy rõ mục tiêu, nội dung, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu. 4. Cho một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng nh− sau: "Xác định nội dung vμ ph−ơng pháp giáo dục t−ởng đạo đức cho học sinh trong giảng dạy địa lý kinh tế - xã hội thế giới lớp XI ban KHXH". Anh (chị) hãy căn cứ vμo đó, thử xác định mục tiêu, nhiệm vụ, đối t−ợng, phạm vi nghiên cứu theo 3 ph−ơng án sau: - Coi trọng việc xác định nội dung hơn ph−ơng pháp giáo dục t− t−ởng - đạo đức. - Coi trọng việc xác định ph−ơng pháp hơn xác định nội dung giáo dục t− t−ởng - đạo đức. - Cả hai thμnh phần đều đ−ợc coi trọng nh− nhau. 5. Khái niệm về giả thuyết nghiên cứu. Trong NCKH, nếu không đề ra giả thuyết có đ−ợc không? Tại sao? Bằng cách nμo đặt đ−ợc giả thuyết khoa học? 6. Nói rằng: "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học về thực chất lμ ph−ơng pháp thu thập, xử lý thông tin" có đúng không? Tại sao? 7. Trình bμy nội dung, đặc điểm, thế mạnh của ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, nếu không áp dụng ph−ơng pháp nμy có đ−ợc không? Tại sao? 8. Ph−ơng pháp quan sát vμ quan sát trong thực nghiệm có những gì giống vμ khác nhau? Cho ví dụ minh hoạ. 9. Nội dung, đặc tính, −u nh−ợc điểm của ph−ơng pháp quan sát. Trong điều kiện KHKT phát triển nh− hiện nay, công tác nghiên cứu khoa học đ−ợc trang bị các ph−ơng tiện kỹ thuật hiện đại nh−: máy ghi âm, máy quay hình, máy ảnh, việc quan sát bằng mắt vμ ghi chép có còn cần thiết không? Tại sao? 76
48. 10. Trong ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn giáo viên, các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục, mấu chốt để thu đ−ợc kết quả khách quan lμ gì? Tại sao? 11. Phân biệt trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp với ph−ơng pháp hội đồng. Trong các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, ph−ơng pháp hội đồng có ý nghĩa nh− thế nμo? Lấy ví dụ minh hoạ. 12. Để điều tra hiện trạng sử dụng các ph−ơng pháp dạy học địa lý theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở PTTH chuyên ban ng−ời điều tra phải xây dựng một bộ phiếu điều tra. Anh (chị) hãy thử xây dựng một bộ phiếu điều tra về cùng nội dung trên theo 3 dạng: phiếu trả lời tự do, phiếu trả lời "có" vμ 'không", phiếu kết hợp trả lời theo kiểu đánh dấu (x) vμo ô thích hợp vμ trả lời tự do. 13. Khái niệm, đặc điểm của ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm. Trong thực nghiệm s− phạm cần phải đảm bảo những nguyên tắc nμo? Tại sao phải đảm bảo những nguyên tắc đó? 14. Anh (chị) hãy trình bμy một số ví dụ thực nghiệm s− phạm theo các dạng: lớp thực nghiệm song song, lớp thực nghiệm chéo, lớp thực nghiệm theo mô hình đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm. 15. Trình bμy qui trình thực nghiệm s− phạm, cho ví dụ minh hoạ. 16. Tại sao trong việc sử dụng ph−ơng pháp thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm, sau khi đã tính đ−ợc giá trị trung bình cộng, cần phải xác định độ lệch chuẩn? 17. Trình bμy các b−ớc của ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm. Ph−ơng pháp nμy trong thực tiễn có ý nghĩa nh− thế nμo đối với các giáo viên địa lý? Tại sao ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm cũng đ−ợc xem nh− lμ một trong những ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. 18. Trong những tr−ờng hợp nμo thì cần sử dụng ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã hoá? Hãy trình bμy các b−ớc của ph−ơng pháp nμy vμ lấy một ví dụ thực tiễn để minh hoạ. VII. TμI LIệU 1. Bùi Doãn Công giới thiệu. Ph−ơng pháp chọn mẫu trong nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học vμ xã hội học. Thông tin KHGD số 7-1985. 2. Đặng Ngọc Riệt. Thực nghiệm hình thμnh trong giáo dục. Thông tin KHGD số 6 - 1984. 3. Đề án GDDS VIE 88.P10. Thực hμnh đánh giá GDDS trong các tr−ờng s− phạm. Hμ Nội, 1989. 4. Hoμng Chúng. Lôgíc học phổ thông. NXB GD 1994. 77
49. 5. Hoμng Chúng. Ph−ơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. NCGD 5 - 1972. 6. Lê Tử Thμnh. Lôgíc học vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học. NXB Trẻ. TP. Hồ Chí minh 1993. 7. Lê Văn Phong. Thống kê toán phổ thông. Tập IV. NXB ĐH & THCN, 1978. 8. Nguyễn Huy Tú. Một số ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý học giáo dục. NCGD Số 3 - 1993. 9. Nguyễn Huy Tú tổng thuật. Vμi ph−ơng pháp tổng hợp xử lý số liệu trong tâm lý học, giáo dục học vμ xã hội học. Thông tin KHGD, số 2 - 1983. 10. Nguyễn Đức Vũ. Sử dụng các ph−ơng pháp định l−ợng trong nghiên cứu ph−ơng pháp dạy học địa lý. Thông tin KHGD số 140 - 1993. 11. Nguyễn Đức Vũ. Ph−ơng pháp dạy học địa lý. Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kỳ 1993 - 1996. Huế, 1995. 12. Nguyễn Đức Vũ. áp dụng các phép toán phân tích thống kê trong nghiên cứu khoa học xã hội. Thông tin KHGD vμ Công nghệ. Thừa Thiên - Huế số 1 - 1993. 13. Tô Hải, Tr−ơng Văn Phúc Ph−ơng pháp chọn mẫu trong nghiên cứu kinh tế xã hội. NXB Thống kê, Hμ Nội, 1982. 14. Trần Thúc Trình. Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm. Thông tin KHGD số 13-1988. 15. Vũ Cao Đμm. Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB KH&KT, 1996. 78
50. Ch−ơng III CấU TRúC LÔGíC QUá TRìNH NGHIÊN CứU MộT CôNG TRìNH NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG I. Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học những nội dung cơ bản trong các b−ớc của quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục. II. Nội dung của ch−ơng gồm các phần: 1. Xác định đề tμi vμ xây dựng đề c−ơng, kế hoạch nghiên cứu 2. Triển khai nghiên cứu 3. Kiểm tra kết quả nghiên cứu 4. Viết công trình nghiên cứu 5. Bảo vệ công trình nghiên cứu III. Đây lμ những b−ớc kế tiếp nhau nhằm hoμn thiện một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng, không thể bỏ bất kỳ một b−ớc nμo. ý nghĩa của các b−ớc đối với ng−ời học đều ngang nhau, vì vậy không phân biệt nội dung nμo lμ trọng tâm của ch−ơng. IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng 1. Cấu trúc lôgíc quá trình nghiên cứu một công trình khoa học giáo dục: Thực chất lμ trình tự các b−ớc kế tiếp nhau trong hoạt động nghiên cứu một đề tμi nghiên cứu khoa học, bắt đầu từ chuẩn bị nghiên cứu đến triển khai nghiên cứu vμ kiểm tra, bảo vệ, công bố kết quả nghiên cứu. 2. Mục đích đề tμi nghiên cứu lμ cái đích mμ ng−ời nghiên cứu đặt ra h−ớng tới trong quá trình nghiên cứu. Mục đích đề tμi trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?" 3. Nhiệm vụ đề tμi nghiên cứu lμ các công việc lớn về nội dung mμ đề tμi cần phải thực hiện, hay có thể nói cách khác, đó chính lμ nội dung cơ bản của đề tμi nghiên cứu. 79
51. 4. Lịch sử nghiên cứu đề tμi: Lμ khái niệm đề cập đến những nghiên cứu tr−ớc đây (của các tác giả khác, hoặc của chính tác giả đề tμi hiện nay) có liên quan trực tiếp hay gần gũi với đề tμi nghiên cứu hiện tại. 5. Cộng tác viên nghiên cứu khoa học: lμ những ng−ời tham gia cùng với chủ đề tμi thực hiện một số công việc nghiên cứu theo yêu cầu của chủ đề tμi vμ đ−ợc sự chỉ đạo, giám sát, kiểm tra kết quả của chủ đề tμi. 6. T− liệu nghiên cứu: lμ toμn bộ số liệu, bảng thống kê, tμi liệu thμnh văn, bản đồ, tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, kết quả thu thập thông tin, phục vụ trực tiếp cho nội dung đề tμi nghiên cứu. 7. Tổng quan (tổng luận khoa học): lμ một loại sản phẩm nghiên cứu khoa học mμ ở đó ng−ời nghiên cứu trên cơ sở điểm lại những kết quả nghiên cứu đã có của các công trình vμ đề tμi có liên quan đến đề tμi hiện đang nghiên cứu, đ−a ra một số phân tích lịch sử nghiên cứu của đề tμi hiện nay. 8. Báo cáo trung gian: lμ báo cáo khoa học đ−ợc thực hiện sau một nội dung nghiên cứu đã đ−ợc thực hiện có kết quả hay sau một giai đoạn nghiên cứu nhất định. 9. Báo cáo tổng kết: lμ báo cáo khoa học tổng kết toμn bộ quá trình nghiên cứu, đ−ợc thực hiện sau khi hoμn thμnh đề tμi nghiên cứu có kết quả. 10. Báo cáo tóm tắt: lμ báo cáo trình bμy ngắn gọn, trung thμnh nghiên cứu nội dung chủ yếu, quan trọng của báo cáo tổng kết. V. Nội dung cụ thể ch−ơng III: CấU TRúC LÔGíC Quá TRìNH NGHIÊN cứu MộT CÔNG TRìNH NGHIÊN Cứu KHOA HọC GIáO Dục TRONG ĐịA Lý NHμ TR−ờNG Cấu trúc lôgíc quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trọng địa lý nhμ tr−ờng hay còn gọi lμ trình tự nghiên cứu có khác nhau giữa các ng−ời nghiên cứu vì ngoμi việc phụ thuộc vμo tính đặc thù của bộ môn, tính chất của loại hình nghiên cứu, qui luật khách quan của nhận thức khoa học, trình tự nghiên cứu còn phụ thuộc vμo trình độ vμ tập quán của ng−ời nghiên cứu. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, thông th−ờng trình tự nghiên cứu khoa học gồm có 5 b−ớc: 1. Xác định đề tμi vμ xây dựng đề c−ơng, kế hoạch nghiên cứu hay còn gọi lμ b−ớc chuẩn bị nghiên cứu). 2. Triển khai nghiên cứu. 80
52. 3. Kiểm tra kết quả nghiên cứu. 4. Viết công trình nghiên cứu. 5. Bảo vệ công trình nghiên cứu. I. B−ớc I: XáC ĐịNH Đề TμI Vμ XÂY DựNG Đề c−ơng Kế HOạCH NGHIÊN CứU I.1. Xác định đề tμi lμ b−ớc quan trọng đầu tiên ng−ời nghiên cứu phải thực hiện tr−ớc khi bắt tay vμo nghiên cứu. Bởi vì b−ớc nμy gắn liền với những cố gắng đầu t− sức lực, thời gian, kinh phí, thậm chí trong một số tr−ờng hợp có ảnh h−ởng lớn đến việc lựa chọn ph−ơng h−ớng chuyên môn của ng−ời nghiên cứu. Nh− đã nói ở ch−ơng II, đề tμi lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết bây giờ cần phải đ−ợc giải quyết trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học. Điều quan trọng nhất lμ phải luận chứng đ−ợc chỗ ch−a giải quyết trong đề tμi. Trong quá trình lựa chọn đề tμi nghiên cứu, ngoμi việc phát hiện ra mâu thuẫn cần phải giải quyết (trên cơ sở đó hình thμnh đề tμi) còn phải cân nhắc các vấn đề sau đây: a) Đề tμi có ý nghĩa khoa học hay không? Theo Vũ Cao Đμm thì có 3 yêu cầu: + Bổ sung những chỗ còn trống trong lý thuyết của bộ môn khoa học. + Xây dựng cơ sở lý thuyết mới hoặc lμm rõ một số vấn đề lý thuyết vốn tồn tại. + Xây dựng nguyên lý các giải pháp khác nhau trong kỹ thuật công nghệ, tổ chức, quản lý b) Đề tμi có ý nghĩa thực tiễn hay không, theo Đặng Vũ Hoạt vμ Hμ Thị Đức1 thì trong nghiên cứu khoa học giáo dục có các yêu cầu sau: + Giải đáp nhu cầu phát triển xã hội vμ những nhiệm vụ t−ơng lai trong lĩnh vực giáo dục con ng−ời. + Giải đáp nhu cầu trực tiếp của công tác giáo dục thế hệ trẻ trong nhμ tr−ờng. + Xuất phát từ lôgíc bên trong của sự phát triển khoa học giáo dục. Để xem đề tμi có ý nghĩa thực tiễn hay không, ngoμi kinh nghiệm thực tế bản thân, ng−ời nghiên cứu có thể am hiểu qua các văn kiện chính thức, dự án, ch−ơng trình phát triển của Nhμ n−ớc. Ví dụ: Hiện nay trong chiến l−ợc phát triển giáo dục - đμo tạo trong các bμi nói chuyện của các nhμ lãnh đạo Chính phủ vμ Bộ GD- ĐT n−ớc ta đều đ−a ra yêu cầu phải đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của ng−ời học. Căn cứ 1 Dẫn theo Vũ Cao Đμm, Sđd 81
53. vμo đó có thể xây dựng một số đề tμi hay ch−ơng trình nghiên cứu khoa học. Các đề tμi hay ch−ơng trình đó rõ rμng đã có tác dụng thực tiễn. c) Đề tμi có cấp thiết phải nghiên cứu hay không? Theo Vũ Cao Đμm tính cấp thiết thể hiện ở mức độ −u tiên giải đáp những nhu cầu thực tiễn liệt kê trên đây. Có đủ điều kiện đảm bảo cho việc hoμn thμnh đề tμi không? Các điều kiện nghiên cứu có nhiều, ví dụ: + Cơ sở thông tin, t− liệu + Ph−ơng tiện, thiết bị vμ các điều kiện vật chất, thời gian đảm bảo thực nghiệm. + Thiên h−ớng khoa học của cộng tác viên có kinh nghiệm. d) Ngoμi ra cũng cần phải chú ý đến đề tμi có phù hợp sở thích sở tr−ờng hay không. Trong tr−ờng hợp đề tμi đ−a từ trên xuống thì vấn đề nμy cμng quan trọng, bởi vì không phải bao giờ nguyện vọng khoa học của cá nhân ng−ời nghiên cứu cũng trùng hợp với việc giải quyết các nhu cầu bức bách của thực tiễn. I.2. Xây dựng đề c−ơng vμ vạch kế hoạch nghiên cứu: Đây lμ nhiệm vụ có tính bắt buộc. Đề c−ơng nghiên cứu cμng chi tiết, kế hoạch nghiên cứu cμng cụ thể thì quá trình nghiên cứu diễn ra thuận lợi hơn vμ có nhiều điều kiện để đảm bảo đ−ợc tiến độ cũng nh− thời gian nghiên cứu. Nội dung đề c−ơng cần thuyết minh những điểm sau đây: a) Tính cấp thiết của đề tμi. Tính cấp thiết của đề tμi, còn gọi lμ lý do lựa chọn đề tμi. Nội dung trình bμy của mục nμy trả lời câu hỏi: tại sao nghiên cứu đề tμi nμy? Nếu để chậm trễ, hiện nay không nghiên cứu thì sẽ nh− thế nμo? Tại sao? Việc xác định lý do nghiên cứu đề tμi cần đi từ vĩ mô đến vi mô để nêu lên đ−ợc những mâu thuẫn khách quan ch−a đ−ợc giải quyết, đồng thời cũng phải dựa vμo việc phân tích sơ l−ợc lịch sử vấn đề nghiên cứu để phát hiện vấn đề nghiên cứu. Ví dụ: khi nghiên cứu đề tμi: "Xác định các ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông", ng−ời nghiên cứu phải đi từ chính sách dân số của Nhμ n−ớc đến chủ tr−ơng cần phải giáo dục dân số cho thế hệ trẻ nh− thế nμo, tiếp đến lμ việc giáo dục dân số qua việc dạy học nhμ tr−ờng, giáo dục dân số qua dạy học môn địa lý, giáo dục dân số qua dạy học ở PTTH, giáo dục dân số qua dạy học địa lý kinh tế -xã hội thế giới. Cũng phải bμn đến tr−ớc đây lμm đ−ợc cái gì, còn tồn tại cái gì ch−a lμm đ−ợc (đây chính lμ mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao chất l−ợng giáo dục dân số với 82
54. quan niệm, nội dung ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số ở PTTH hiện nay). Từ đó nghiên cứu tính cấp thiết của đề tμi. Lý do lựa chọn đề tμi, hoặc tính cấp thiết của đề tμi không phải chỉ bao hμm mặt thực tiễn, mμ còn bao hμm cả mặt lý thuyết. b) Mục đích, nhiệm vụ đề tμi. - Mục đích của đề tμi nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?". Ví dụ, cũng với đề tμi trên thì mục đích nghiên cứu lμ xác định một số ph−ơng pháp dạy học có tính hiện đại, tính thực tiễn trong việc giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục dân số qua môn địa lý ở tr−ờng phổ thông. - Nhiệm vụ đề tμi lμ các công việc lớn về nội dung mμ đề tμi cần phải thực hiện, hay nói cách khác đó chính lμ nội dung cơ bản của đề tμi nghiên cứu. Ví dụ: Cũng với đề tμi trên, nhiệm vụ nghiên cứu lμ: + Nghiên cứu những cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xác định ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông. + Lựa chọn một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông. Phân tích bản chất nội dung, cơ sở tâm lý s− phạm của các ph−ơng pháp, cách thức vμ điều kiện vận dụng trong thực tế dạy học hiện nay, xây dựng các ví dụ mẫu (case study). + Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả các ph−ơng pháp dạy học đã lựa chọn. Hay, ví dụ đề tμi "Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế - xã hội ở tr−ờng PTTH (Nguyễn Trọng Phúc, ĐHSP HN I, 1994) có các nhiệm vụ cụ thể sau: a) Nghiên cứu vμ phân tích những cơ sở lý luận cũng nh− thực tiễn của việc sử dụng số liệu thống kê trong việc dạy học địa lý kinh tế -xã hội ở tr−ờng PHTH. b) Nghiên cứu các loại số liệu thống kê vμ các cách biểu hiện chúng trong sách giáo khoa về địa lý kinh tế - xã hội đang đ−ợc sử dụng ở tr−ờng PTTH. c) Đề ra một biện pháp cụ thể của việc sử dụng số liệu thống kê trong điều kiện dạy học của nhμ tr−ờng PTTH hiện nay, vμ ph−ơng pháp sử dụng chúng trong các khâu của quá trình dạy học địa lý kinh tế - xã hội ở trên lớp cũng nh− ở ngoμi lớp. d) Thực nghiệm s− phạm để từ đó rút ra những kết luận vμ những đề xuất cần thiết. c) Đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu - Đối t−ợng nghiên cứu lμ toμn bộ sự vật trong phạm vi quan tâm của nghiên cứu. 83
55. Ví dụ: Đề tμi: "Xác định một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng "phổ thông" có đối t−ợng nghiên cứu lμ "một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng PTTH". Hay đề tμi "Vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng dùng trong tr−ờng PTTH Việt Nam có đối t−ợng nghiên cứu lμ "ngôn ngữ bản đồ". - Phạm vi nghiên cứu lμ một phần giới hạn của đối t−ợng về không gian, thời gian vμ qui mô vấn đề. Xác định phạm vi nghiên cứu của đề tμi dựa trên các cơ sở nh−: + Bộ phận đ−ợc xác định đủ mang tính đại diện của đối t−ợng đủ để xem xét vμ đi sâu phân tích. + Quỹ thời gian đủ cho việc nghiên cứu vμ hoμn thμnh đề tμi. + Khả năng đ−ợc hỗ trợ về kinh tế, ph−ơng tiện nghiên cứu đảm bảo thực hiện các nội dung nghiên cứu. Ví dụ: Đề tμi "Xác định một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng PTTH" có giới hạn nghiên cứu lμ: 1) Về mức độ giáo dục dân số: chủ yếu lμ kiến thức giáo dục dân số vμ một phần nμo lμ thái độ giáo dục dân số. 2) Phạm vi ch−ơng trình: địa lý kinh tế - xã hội thế giới chuyên ban (lớp 10 ban KHTN, KHTN-KT, lớp 11 ban KHXH). Ngoμi ra có một phần nhỏ thực nghiệm thực hiện ở ch−ơng trình địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở lớp 11 CCGD. 3) Hình thức tổ chức dạy học: Bμi lên lớp nghiên cứu tμi liệu mới. d) Lịch sử nghiên cứu đề tμi. Đây lμ phần đề cập đến những nghiên cứu tr−ớc đây có liên quan gần gũi với đề tμi, lμm rõ các nghiên cứu tr−ớc đặt vấn đề nghiên cứu nh− thế nμo? giải quyết ra sao vμ đến đâu? còn những mặt nμo ch−a giải quyết hết hoặc giải quyết ch−a trọn vẹn vấn đề gì? Phần lịch sử đề tμi có ý nghĩa ở chỗ cho biết đề tμi nghiên cứu khoa học hiện nay có kế thừa hay phát triển những điểm gì của các nghiên cứu tr−ớc, hoặc lμ một h−ớng nghiên cứu mới so với các nghiên cứu tr−ớc, Quay trở lại với đề tμi trên, phần lịch sử nghiên cứu đề tμi viết: Từ năm 1986, giáo dục dân số đã bắt đầu đ−a vμo SGK CCGD lớp 6. Trong quá trình triển khai việc tích hợp giáo dục dân số vμo địa lý nhμ tr−ờng, các tμi liệu về giáo dục dân số đã xuất hiện ngμy cμng nhiều. Cho đến nay, tuy có sự thống nhất về mục đích, quan điểm, ph−ơng h−ớng lựa chọn vμ sử dụng các ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số, nh−ng trong thực tế dạy học địa lý ở Việt Nam ch−a có một tác giả nμo đ−a ra một hệ thống ph−ơng pháp dạy học cụ thể thích 84
56. hợp, vừa có tính thực tiễn, vừa tiếp cận ph−ơng pháp dạy học hiện đại, vừa đảm bảo chất l−ợng dạy học bμi địa lý, vừa giáo dục dân số có hiệu quả. Nhiệm vụ đó lần đầu tiên đ−ợc đặt vμo trọng tâm công tác nghiên cứu đề tμi nμy. e) Các nguồn tμi liệu vμ ph−ơng pháp nghiên cứu - Việc chỉ ra các nguồn tμi liệu phục vụ trực tiếp cho việc nghiên cứu đề tμi có ý nghĩa quan trọng. Nó cho phép rút ngắn đ−ợc thời gian tìm kiếm phạm vi thu thập t− liệu, thông tin. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục thông th−ờng có các nguồn tμi liệu sau: + Các tác phẩm kinh điển, văn kiện, nghị quyết có liên quan. + Các văn bản chỉ đạo của Nhμ n−ớc, Bộ Giáo dục - Đμo tạo. + Tμi liệu lý luận trong vμ ngoμi n−ớc bμn về các vấn đề liên quan + Các công trình nghiên cứu có tr−ớc liên quan đến đề tμi nghiên cứu + Kinh nghiệm thực tiễn. - Ph−ơng pháp nghiên cứu: Có thể kể tên các ph−ơng pháp cụ thể trong nghiên cứu đề tμi hoặc sắp xếp theo nhóm. Ví dụ: Chia ph−ơng pháp nghiên cứu thμnh 2 nhóm: + Các ph−ơng pháp nghiên cứu chủ yếu: nghiên cứu lý luận, điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm. + Các ph−ơng pháp hỗ trợ: dự giờ, quan sát, phỏng vấn nghiên cứu sản phẩm, chuyên gia, hội đồng. Trong mỗi ph−ơng pháp, ngoμi việc trình bμy về nội dung cần t−ờng thuật lại những nội dung hoạt động đã lμm theo ph−ơng pháp. Thí dụ: trong đề tμi "Xác định một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông", phần ph−ơng pháp có ghi nh− sau: "b. Ph−ơng pháp điều tra, tổng kết kinh nghiệm: Đây lμ ph−ơng pháp khá quan trọng nhằm tiếp cận vμ thâm nhập thực tế công tác giáo dục dân số ở tr−ờng phổ thông. Các nhiệm vụ điều tra nhằm vμo các quan niệm của giáo viên, công tác của giáo viên về xác định nội dung tích hợp giáo dục dân số, về sử dụng các ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số, về việc đảm bảo các điều kiện cho ph−ơng pháp dạy học, về những trở ngại vμ biện pháp khắc phục trong quá trình vận dụng các ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số mới, hiện đại. Bằng các biện pháp sử dụng phiếu khảo sát ý kiến giáo viên về ph−ơng pháp dạy học, trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn, dự giờ với giáo viên vμ học sinh đi đến kết luận những mặt lμm tốt những điểm tồn tại, lý giải nguyên nhân vμ xác định triển vọng của h−ớng phát triển. Tháng 2-1994, tại Hội thảo khoa học quốc gia "Đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý ở bậc 85
57. PTTH theo ch−ơng trình phân ban" (tổ chức ở Tp. Hồ Chí Minh), ngoμi việc trao đổi, mạn đμm, thảo luận, 24 giáo viên giỏi của các tỉnh, thμnh phố Hμ Nội, thμnh phố Hồ Chí Minh, Nam Hμ, Bắc Thái, Thừa Thiên - Huế, Phú Yên, Bình Định, Khánh Hoμ, Tây Ninh, Tiền Giang, Long An, Kiên Giang, Kon Tum, Đồng Tháp đã đ−ợc khảo sát (bằng phiếu) về các vấn đề nêu trên. Trong năm 1993, ph−ơng pháp nμy cũng đã đ−ợc thực hiện với 19 giáo viên địa lý ở 6 tr−ờng PTTH, 1 chuyên viên địa lý Sở GD-ĐT, 15 giáo viên địa lý cấp 2 vμ 5 em đ−ợc giải trong kỳ thi tìm hiểu về giáo dục dân số của tr−ờng Quốc Học (tháng 1l/1993) vμ 3 cán bộ của UBDS vμ KHHGĐ tỉnh Thừa Thiên Huế. f) Dự kiến cấu trúc của đề tμi nghiên cứu Căn cứ vμo đối t−ợng, mục đích, nhiệm vụ, giới hạn nghiên cứu của đề tμi, ng−ời nghiên cứu có thể dự kiến các nội dung chủ yếu cần phải nghiên cứu vμ sắp xếp, bố trí chúng trong một cấu trúc của đề tμi nghiên cứu, thông th−ờng gồm các phần sau: - Phần mở đầu (tính cấp thiết, mục đích, nhiệm vụ, đối t−ợng, phạm vi, lịch sử, ph−ơng pháp nghiên cứu ) - Phần nội dung: bao gồm các ch−ơng mục cụ thể. - Phần kết luận - Tμi liệu tham khảo - Phụ lục g) Xây dựng kế hoạch nghiên cứu Thông th−ờng kế hoạch nghiên cứu đ−ợc ghép vμo thμnh một nội dung trong đề c−ơng nghiên cứu. Kế hoạch nghiên cứu bao hμm những nội dung sau: - Kế hoạch tiến độ: Tiến độ nghiên cứu phải phù hợp với thời gian thực hiện đề tμi đ−ợc giao, phù hợp với thời gian có điều kiện thực hiện công việc nghiên cứu (ví dụ gắn với niên học) vμ với các điều kiện chủ quan của cá nhân ng−ời (hay nhóm) nghiên cứu. Thông th−ờng các nội dung của tiến độ nghiên cứu đ−ợc thể hiện ở bảng sau: STT Nội dung công Sản phẩm Thời gian bắt Thời gian kết việc đầu thúc (1) (2) (3) (4) (5) - Kế hoạch nhân lực: Các nhân lực trong nghiên cứu khoa học đ−ợc UNESCO nói đến bao gồm:1 1 Yran De Hemptinne: Những vấn đề then chốt của chính sách Khoa học vμ Kỹ thuật. UNESCO, Paris, 1981 (bản dịch tiếng Việt). Viện Quản lý khoa học, 1987. 86
58. + Nhân lực chính nhiệm (full time staff), hay còn gọi lμ nhân lực toμn thời gian. + Nhân lực kiêm nhiệm (part time staff) lμ nhân lực chỉ dμnh một phần qũi thời gian tham gia vμo công việc nghiên cứu. + Nhân lực chính nhiệm qui đổi (equivalent full time staff) Trong kế hoạch nhân lực, cần phải quan tâm xây dựng đội ngũ cộng tác viên nghiên cứu. Việc chọn cộng tác viên phụ thuộc vμo mục tiêu vμ nội dung nghiên cứu. Cơ cấu cộng tác viên có thể nh− sau: - Những cộng tác viên nhận khoán gọn nhiệm vụ nghiên cứu một nội dung, một chuyên đề hay thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu của đề tμi (điều tra, thu thập xử lý tμi liệu, viết tổng quan nghiên cứu ) - Những cộng tác viên chỉ tham gia một số cuộc thảo luận cần thiết. - Th− ký khoa học vμ th− ký hμnh chính. - Nhân lực phụ trợ. Ngoμi ra trong đề c−ơng còn có bản dự án kinh phí thực hiện đề tμi nghiên cứu khoa học, nếu nh− đó lμ các đề tμi thực hiện theo hợp đồng, theo nhiệm vụ ở trên giao II. BƯớC 2: TRiểN KHAI NGHIÊN Cứu Trong b−ớc triển khai nghiên cứu, có hai hoạt động quan trọng nhất lμ thu thập t− liệu vμ xử lý t− liệu. II.1 Thu thập t− liệu: Trên cơ sở nguồn t− liệu đã xác định, ng−ời nghiên cứu thu thập chọn lọc, hệ thống hoá các t− liệu lựa chọn theo các nội dung nghiên cứu của đề tμi. a) Lập danh mục t− liệu: Ng−ời nghiên cứu dμnh thời gian cho công việc nμy ở các kho l−u trữ, các trung tâm thông tin, t− liệu, th− viện vμ các tiếp xúc cá nhân để khai thác các nguồn t− liệu cá nhân (trong nhiều tr−ờng hợp, đây lμ nguồn hết sức quí báu). Việc lập danh mục t− liệu có thể đ−ợc tiến hμnh bằng nhiều cách. - Lập phiếu th− mục để điều tra nghiên cứu. Trong khi lập phiếu th− mục phải chú ý ghi rõ nguồn t− liệu (tên tác giả, tên t− liệu, nhμ xuất bản, năm xuất bản, trang t− liệu, hiện nay t− liệu có ở đâu? Ký hiệu nh− thế nμo nếu nh− của th− viện ) - Quản lý dữ liệu bằng máy vi tính: L−u trữ t− liệu trong đĩa từ để lμm việc trên máy vi tính, gộp cho việc tiết kiệm thời gian, nâng cao năng suất nghiên cứu. Trên cơ sở đã có đề c−ơng nghiên cứu chi tiết, các t− liệu đ−ợc lựa chọn cần có ký hiệu riêng phù hợp với từng nội dung nghiên cứu (có thể phù hợp với mỗi ch−ơng) để sau nμy, 87
59. khi xử lý t− liệu hoặc viết báo cáo tổng kết giảm nhẹ đ−ợc phần nμo việc tra cứu cũng nh− hệ thống hoá t− liệu. Cần chú ý rằng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, việc thu thập các t− liệu thực tế đóng một vai trò quan trọng. Trong hoạt động nμy các ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn vμ hỏi bằng phiếu cần phải đ−ợc sử dụng nhiều. Đồng thời các t− liệu thu thập đ−ợc bên cạnh các kết quả định l−ợng phải kèm theo các kết quả về định tính đã thu đ−ợc, đặc biệt các biên bản ghi chép, các nhận xét sơ bộ của ng−ời nghiên cứu, các ý kiến của giáo viên, học sinh, chuyên gia vμ các ý kiến trong các cuộc hội thảo, trao đổi, thảo luận nhóm nghiên cứu b) Viết tổng quan về những kết quả nghiên cứu đã có liên quan đến đề tμi: Tổng quan, còn đ−ợc gọi lμ tổng luận khoa học. Đây lμ một loại sản phẩm nghiên cứu khoa học mμ ở đó ng−ời nghiên cứu trên cơ sở điểm lại những kết quả nghiên cứu đã có của các công trình vμ đề tμi có liên quan đến đề tμi hiện đang nghiên cứu, đ−a ra một phân tích lịch sử nghiên cứu của đề tμi hiện nay. Thông th−ờng nội dung tổng quan đ−ợc trình bμy ở phần lịch sử nghiên cứu đề tμi. Đối với những đề tμi hay ch−ơng trình nghiên cứu lớn, phần tổng quan có thể khá đồ sộ vμ trở thμnh một nhiệm vụ nghiên cứu quan trọng. Nhờ vμo việc tổng quan về các công trình nghiên cứu có liên quan, mμ trong nhiều tr−ờng hợp ng−ời nghiên cứu xác định rõ hơn đề tμi nghiên cứu cũng nh− ph−ơng h−ớng vμ nội dung nghiên cứu. Sau đây lμ ví dụ về tóm tắt nội dung phần tổng quan khoa học trong đề tμi nghiên cứu khoa học "Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế - xã hội thế giới ở PTTH" (Trần Đức Tuấn, ĐHSPHNI, 1993). "Vấn đề hoạt động độc lập của học sinh vμ các ph−ơng thức tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của học sinh lμ vấn đề đã đ−ợc đặt ra từ lâu trong lịch sử giáo dục. Trong nhiều thế kỷ, vấn đề trên đã đ−ợc nhiều tác giả luận bμn. Có thể phân các ý kiến thμnh các nhóm sau đây: - H−ớng thứ nhất quan tâm đến việc luận giải sâu sắc vμ toμn diện ý nghĩa của việc học sinh nắm vững kiến thức một cách tích cực độc lập. - H−ớng thứ hai tập trung nghiên cứu các vấn đề tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động nhận thức độc lập trong quá trình dạy học ở tr−ờng phổ thông. - H−ớng thứ ba: hoạt động độc lập của học sinh không chỉ giới hạn trong các ph−ơng pháp dạy học mμ đ−ợc coi lμ một đối t−ợng nghiên cứu. Trong những thập kỷ đầu tiên của thế kỷ XX, lý luận dạy học Xô Viết đã chú ý nghiên cứu vấn đề tổ chức CTĐL cho học sinh trong quá trình dạy học ở tr−ờng phổ thông. Trong những năm 60-70 vμ thời gian gần đây, nhiều tác giả tập trung nghiên cứu đến việc soạn thảo hệ thống các CTĐL cho các bộ môn khác nhau ở tr−ờng phổ thông. 88