Giáo trình Lý luận và phương pháp thể dục thể thao (Phần 2)

104 trang ngocly 30

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Giáo trình Lý luận và phương pháp thể dục thể thao (Phần 2)", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

giao_trinh_ly_luan_va_phuong_phap_the_duc_the_thao_phan_2.pdf

Nội dung text: Giáo trình Lý luận và phương pháp thể dục thể thao (Phần 2)

Chương IV DẠY HỌC CÁC ĐỘNG TÁC TRONG GIÁO DỤC THỂ CHẤT Dạy học các động tác (hành vi vận động) để đạt đến mức kỹ năng, kỹ xảo nhất định cùng những hiểu biết có liên quan là một trong những đặc điểm và nội dung nổi bật nhất của giáo dưỡng thể chất. Dưới đây trình bày những cơ sở ban đầu nhưng quan trọng nhất của vấn đề này. I. NHIỆM VỤ VÀ ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC ĐỘNG TÁC TRONG GIÁO DỤC THỂ CHẤT Trong quá trình dạy học các động tác, người ta thường phải giải quyết các nhiệm vụ sau: 1) Tạo một “vốn vận động ban đầu” làm cơ sở cho các hoạt động tiếp theo, cao hơn. 2) Dùng làm các bài tập “dẫn dắt” hoặc các phương tiện khác để tác động có chủ đích đến sự phát triển các năng lực thể chất riêng. 3) Hình thành và đạt đến một mức độ hoàn thiệïn cần thiết các kỹ năng và kỹ xảo vận động cơ bản, cần có trong cuộc sống hàng ngày, lao động, thể thao và các lĩnh vực hoạt động khác. 1. Tính chất của các nhiệm vụ trên và đặc điểm của các động tác cần học đã chi phối đặc điểm quá trình dạy học Ai cũng rõ, thực hiện các nhiệm vụ có độ khó khác nhau cần thời gian khác nhau. Ngoài ra đặc điểm của quá trình dạy học còn phụ thuộc vào mức phức tạp về cấu trúc của các động tác cần học. Trong đó, mức độ phức tạp trước tiên được xác định bởi số lượng các cử động và giai đoạn tạo nên động tác đó; thứ hai, bởi các yêu cầu về độ chính xác của động tác trong không gian, theo thời gian và mức độ gắng sức; thứ ba, bởi các năng lực phối hợp vận động ở mỗi giai đoạn hay ở toàn động tác ., bởi tính đơn giản hay phức tạp trong cấu trúc nhịp điệu của động tác; thứ tư, bởi mức tham gia của các cơ chế tự động bẩm sinh hay vừa tiếp thu được. Độ phức tạp về cấu trúc động tác còn phụ thuộc không nhỏ vào sự chọn lựa phương pháp chủ đạo trong dạy học động tác. Ví dụ, người ta chọn cách học hoàn chỉnh các động tác tương đối đơn giản, còn với các động tác phức tạp thì thường phải học theo từng phần rồi ghép dần chúng thành động tác hoàn chỉnh. Các đặc điểm về mối liên quan giữa các giai đoạn chuẩn bị, cơ bản và kết thúc của động tác cũng có ý nghĩa. Trong một số trường hợp, có thể bắt đầu học từ phần cơ bản (thí dụ, dậm bật trong nhảy cao) Trong các trường hợp khác - từ phần chuẩn bị (thí dụ, bắt đầu từ tăng đà và chuyển thành chống gập thân khi dạy động tác lên gập duỗi từ tư thế chống trên xà kép). Đôi khi, lại nên học kết thúc trước (thí dụ rơi xuống nhẹ nhàng khi dạy cho trẻ nhỏ tập nhảy). Đặc điểm dạy học động tác cũng phụ thuộc nhiều vào đặc điểm biểu hiện, yêu cầu về các tố chất thể lực khi thực hiện chúng. Với các động tác không đòi hỏi cao về các tố chất thể lực (như một số động tác cơ bản), thì không cần thiết phải sử dụng các bài tập chuẩn bị để phát triển sơ bộ các tố chất thể lực cần thiết. Ở đây nên dùng các phương pháp tập luyện ổn định lặp lại. Nhưng với các động tác đòi hỏi cao về sức mạnh, sức nhanh (chạy trên cự ly trong thời gian ngắn nhất, nhảy cao tối đa ), việc dạy học động tác càng phải gắn với giáo dục các tố chất thể lực tương ứng, tức là cần phải có một hệ thống các bài tập chuẩn bị thể lực trước. Lúc này, các kỹ xảo vận động được hình thành, hoàn thiện và biến dạng 96
căn cứ vào mức độ phát triển các tố chất thể lực và ở những giai đoạn nhất định còn cần được đổi mới về kỹ thuật (thí dụ, thay đổi kiểu nhảy cao khi đã đạt được một mức độ cần thiết và phát triển các năng lực sức mạnh, tốc độ). Cũng có những động tác đòi hỏi phải có tính biến dạng cao trong dạy học như các môn bóng và các môn đối kháng cá nhân (vật, quyền anh, đấu kiếm). Ở đây, việc dạy học động tác nhằm bảo đảm được những mối liên hệ tối ưu giữa các yếu tố làm cho các kỹ xảo vận động củng cố và các yếu tố làm tăng tính biến đổi hợp lý trong các điều kiện, tình huống thay đổi không ngừng. 2. Cơ chế và các quy luật hình thành kỹ năng và kỹ xảo vận động là cơ sở xác định các giai đoạn của quá trình dạy học động tác 2.1. Đặc điểm tiêu biểu của các kỹ năng và kỹ xảo vận động Chúng đều là các mức độ thực hiện động tác, kết quả của một quá trình dạy học và rèn luyện cần thiết. Còn sự khác nhau cơ bản giữa các kỹ năng và kỹ xảo vận động trước hết thể hiện ở tính chất điều khiển và mức độ tiếp thu động tác. Kỹ năng vận động thể hiện mức thực hiện động tác phải tập trung chú ý cao vào các thành phần động tác, cách làm và chưa được ổn dịnh. Nếu được lặp lại nhiều thì động tác càng trở nên thuần thục, các cơ chế phối hợp vận động dần được tự động hóa và kỹ năng chuyển thành kỹ xảo Đặc điểm tiêu biểu chính của kỹ xảo là sự điều khiển tự động hóa đối với các động tác. Vậy kỹ xảo vận động thể hiện mức thực hiện động tác một cách tự động với độ thuần thục cao. Sự khác nhau giữa kỹ năng vận động với kỹ xảo vận động và sự chuyển kỹ năng thành kỹ xảo vận động có thể hình dung theo sơ đồ sau. Kieán thöùc Tö duy Kinh nghieäm vaän ñoäng Ñieàu khieån khoâng töï Kyõ naêng vaän ñoäng, Ñoäng taùc chöa ñoäng hoùa ñoái vôùi ñoäng ñoäng taùc coøn phaûi oån ñònh taùc; phaûi taäp trung chia taùch ra caùc chuù yù vaøo baûn thaân phaàn (caùc yeáu lónh) ñoäng taùc moät caùch töông ñoái Laëp laïi ñoäng taùc theo ñònh hình Ñieàu khieån töï ñoäng Ñoäng taùc (caùc yeáu Ñoäng taùc hoùa ñoái vôùi ñoäng taùc: lónh) ñöôïc thöïc hieän vöõng chaéc taäp trung chuù yù vaøo lieân tuïc muïc ñích vaø ñieàu kieän hoaït ñoäng Kyõ xaûo vaän ñoäng 97
Các kỹ năng vận động có vai trò khác nhau trong quá trình giáo dục thể chất. Khi phải nắm chắc và hoàn thiện kỹ thuật động tác thì kỹ năng là những bậc thang, giai đoạn chuyển tiếp để thành kỹ xảo vận động. Song cũng có nhiều trường hợp phải học nhưng động tác riêng lẻ có ý nghĩa bổ trợ nhưng không cần thành kỹ xảo. Các động tác loại này thường là các bài tập và phải chia ra thành các phần nhỏ, như dùng để giáo dục tính khéo léo chẳng hạn. Sự điều khiển tự động hóa đối với các động tác là một đặc điểm rất có giá trị và có ý nghĩa quyết định của kỹ xảo vận động. Tự động hóa động tác giúp rất nhiều cho việc thực hiện động tác. Ý thức lúc đó được giải phóng, khỏi phải kiểm tra thường xuyên các chi tiết động tác. Do đó, đã giảm nhẹ hoạt động chức năng về điều khiển động tác và cho phép chuyển sự chú ý và tư duy tập trung vào kết quả và điều kiện hoạt động sáng tạo. Như vậy, tự động hóa động tác sẽ mở rộng khả năng sử dụng các động tác đã có và nâng cao tính hiệu quả của chúng. Vì vậy, các kỹ xảo vận động cũng rất cần thiết cả trong các môn luôn biến động như các môn bóng và các môn đối kháng cá nhân. Ở đây, vận động viên khó có thể đạt thành tích, nếu họ không có vốn các kỹ xảo vận động riêng lẻ phong phú và nếu họ luôn phải tập trung suy nghĩ vào từng chi tiết trong hành vi chiến thuật của mình. Sự điều khiển tự động hóa đối với động tác (đã thành kỹ xảo) không có nghĩa là không cần ý thức lúc đó. Khi được giải phóng khỏi phải kiểm tra việc thực hiện từng cử động riêng lẻ trong cả một liên hợp động tác phức tạp, ý thức con người lúc này giữ vai trò phát động, kiểm tra và điều chỉnh. Con người luôn có ý thức trong thực hiện các động tác, ra lệnh cho mình phải thực hiện hoạt động vào thời điểm cần thiết; kiểm tra tiến trình, kết quả của hoạt động đó và khi cần có thể tham gia có ý thức vào quá trình tự động hóa động tác, biến dạng hoặc dừng thực hiện nó. Trong quá trình tập luyện để thành kỹ xảo, khi cần thiết, vào các thời điểm quan trọng, đều được sự kiểm tra từ trước của ý thức. Thí dụ, người ném thường tập trung chú ý vào khâu ra sức cuối cùng. Như vậy, trong nhiều trường hợp, kỹ xảo không biểu hiện dưới "dạng đơn nhất", mà thường phối hợp với kỹ năng. Khi đã thành kỹ xảo thì tính liên tục của động tác biểu hiện ở tính nhẹ nhàng, liên kết và tính nhịp nhàng, bền vững của động tác. Sự hình thành một kỹ xảo hoàn thiện có liên quan đến các tri giác chuyên môn về động tác và về môi trường xung quanh như “cảm giác nước” trong bơi lội, “cảm giác bóng” trong các môn bóng . Tính bền vững của động tác khi đã thành kỹ xảo còn biểu hiện ở sự nâng cao khả năng duy trì hiệu quả của động tác trước những yếu tố bất lợi khác: trạng thái tâm lý bất thường (hồi hộp, sợ hãi ), thể lực giảm sút (mệt mỏi, khó chịu), điều kiện bên ngoài bất lợi (môi trường không quen, thời tiết xấu) và các trở ngại khác (như tác động chống lại của đối thủ trong các môn đối kháng cá nhân và các môn bóng). Tính bền vững của động tác cũng liên quan đến tính biến dạng của nó. Có kỹ xảo hoàn thiện sẽ nâng cao khả năng vận động thích nghi với các điều kiện khác nhau và luôn thay đổi nhưng vẫn giữ được cơ sở của nó. Chẳng hạn, vận động viên thể dục có thể thực hiện động tác lên gập - duỗi khi tay nắm xà đơn hay xà kép bằng các cách khác nhau; vận động viên có thể biến dạng các yếu lĩnh kỹ thuật chạy cho tương ứng khi vượt địa hình tự nhiên thay đổi. Tính biến dạng cho phép bắt đầu và kết thúc động tác ở các tư thế khác nhau, do đó tạo khả năng hợp nhất động tác đã tiếp thu với các động tác khác. Như vậy, tính biến dạng xác định tính ổn định của kết quả hoạt động. Một kỹ xảo vận động đủ vững chắc sẽ duy trì được trong nhiều năm. Ai cũng rõ, những người ngừng hoạt động thể thao từ lâu vẫn có thể 98
thực hiện lại được kỹ thuật của động tác thể thao. Tính bền vững của kỹ xảo vận động chỉ có giá trị khi mà kỹ thuật động tác đúng, không phải sửa đổi cơ bản sau này. Việc “làm lại”, “sửa sai” những kỹ xảo đó rất khó khăn. Vì vậy, cần phòng tránh nguy cơ biến thành kỹ xảo của những cách thức thực hiện không hợp lý, thậm chí làm động tác sai rõ rệt. Kỹ xảo có ý nghĩa lớn trong cuộc sống của con người. Nếu như con người không có khả năng tạo thành kỹ xảo thì họ sẽ không thể phát triển được, sẽ bị ràng buộc bởi vô số khó khăn khi thực hiện những hoạt động mới và để giành thắng lợi mới. Các kỹ xảo làm cơ sở cho các kỹ năng mới. Hoạt động vận động chỉ có thể đạt kết quả nếu dựa trên các kỹ xảo vững chắc. Kỹ xảo càng phong phú thì hoạt động càng toàn diện và có hiệu quả hơn. Trong thể thao, điều đó gắn với tài nghệ của vận động viên. Các kỹ xảo thực dụng về chạy, bơi, nhảy, ném, rất quan trọng trong cuộc sống. Những người dân bình thường, nhất là tuổi trẻ, rất cần học và luyện những kỹ xảo đó. 2.2. Khái niệm về cơ chế của kỹ năng và kỹ xảo vận động Các kỹ năng và kỹ xảo vận động hình thành theo các quy luật tự nhiên nhất định. Nếu biết được các quy luật ấy sẽ tạo khả năng xây dựng có ý thức và hiệu quả quá trình dạy học. Cơ sở tạo nên các hành vi có ý thức của con người là các cơ chế hoạt động phản xạ của hệ thần kinh. Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực sinh vật học và sinh lý thần kinh về phản xạ có điều kiện theo quan điểm điều khiển học hiện đại đã cho phép P.K.Anôkhin đề ra học thuyết về “hệ thống chức năng” của hành động có ý thức. Từ đó đã soi sáng theo kiểu mới các cơ chế của kỹ năng và kỹ xảo vận động. Hệ thống chức năng là một cơ cấu chức năng được hình thành nhanh chóng để thống nhất hoạt động của các hệ thống trong cơ thể theo một ý thức nhất định. Điểm quan trọng trong hoạt động chức năng của hệ thống này là sự truyền ngược lại liên tục (mối liên hệ ngược lại từ các cơ quan cảm giác) những thông tin về diễn biến và kết quả hoạt động. Hệ thống chức năng xuất hiện khi nảy sinh một tổ hợp các kích thích cảm giác, “sự phân tích truyền ngược” trong vỏ đại não làm tiền đề cho việc ra quyết định thực hiện động tác. Dĩ nhiên, việc ra quyết định có liên hệ chặt chẽ với sự vạch ra chương trình hoạt động và hình thành cơ quan đối chiếu (cơ quan thu nhận cảm giác về hoạt động). Theo chương trình hoạt động đã hình thành, các kích thích cảm giác tương ứng về việc thực hiện động tác được truyền đến các cơ quan thực hiện hoạt động. Các tin tức về diễn biến của hoạt động và kết quả của nó được truyền tới cơ quan thu nhận cảm giác hoạt động theo các kênh truyền ngược với chương trình. Cơ quan thu nhận cảm giác hoạt động sẽ thông báo về điều đó, do đó sẽ ra quyết định mới về sự chính xác hóa chương trình. Vấn đề này được trình bày có tính chất sơ lược trên hình 28. 99
Như vậy, theo các khái niệm trình bày trên mỗi một động tác được bắt đầu từ sự phân tích các kích thích cảm giác trong vỏ não. Sự phân tích ngược xảy ra trên cơ sở gây hứng thú ưu thế được tạo nên bởi các tác động kích thích khác nhau từ bên ngoài (các yêu cầu của giáo viên, tình huống chơi vừa mới nảy sinh ). Sự kích thích gây hứng thú tạo nên sự phân tích tích cực và sự đánh giá tình huống của hoạt động sắp tới (thông tin ngược về tình huống và phản xạ định hướng). Lúc này các thông tin về các điều kiện và tình huống bên ngoài, nơi mà hoạt động phải xảy ra (thí dụ, trong nhảy cao là khoảng cách đến xà ngang, độ cao của xà, nơi sẽ rơi xuống ) sẽ được xác định, đánh giá và hệ thống hóa lại. Các tin tức thu được trong quá trình dạy học kỹ thuật động tác sẽ cho phép chọn lựa từ trong bộ nhớ vận động những hình ảnh và những cảm giác của các động tác quen thuộc mà có thể sử dụng để tạo nên hoạt động sắp tới .Tín hiệu để bắt đầu hoạt động ("thông tin ngược về xuất phát”) có thể là một thời điểm của sự sẵn sàng khách quan đối với hoạt động hay là tình huống bên ngoài, hay là yêu cầu (hiệu lệnh) của thầy giáo. Quá trình ra quyết định thực hiện hoạt động bao gồm sự chọn lựa một hình thức hoạt động duy nhất từ trong vô số các hình thức có thể. Trong giai đoạn hình thành kỹ năng vận động việc chọn lựa thành phần vận động và cấu trúc động tác thường xảy ra khá chậm, Nhiều lúc phải nghĩ khá lâu; còn khi đã hình thành kỹ xảo thì gần như ngay lập tức. Do vậy, việc ra quyết định thường trực tiếp kèm theo chương trình hoạt động là một hệ thống các kích thích thực hiện được dẫn đến những cơ quan vận động tương ứng với cấu trúc sinh cơ học của động tác. Cơ quan đối chiếu (cơ quan thu nhận cảm giác về vận động), vừa bắt đầu xuất hiện cùng một lúc với chương trình hoạt động, sẽ được hình thành như một mô hình cảm giác của hoạt động sắp tới, mà dựa theo mô hình đó, các tín hiệu về sự diễn biến và kết quả của động tác sẽ được đối chiếu với nhau. Những tín hiệu về động tác là các kích thích thị giác, cảm thụ bản thể, xúc giác và các kích thích hướng tâm khác phản ánh các đặc điểm động của hoạt động về lực học và nhịp điệu của kỹ thuật động tác. Sự đối chiếu các kết quả hoạt động thực tế với các hoạt động được xác định theo chương trình nhờ "thông tin ngược" là một phần khá quan trọng của hệ thống chức năng khi điều khiển động tác. Vì vậy, trong hệ phương pháp dạy học các động tác cần đặc biệt chú ý đến các phương pháp có tác dụng thúc đẩy thông tin ngược như vậy. Sự thông tin ngược bao gồm thông tin ngược tức thời trong lúc hoạt động đang diễn biến và thông tin ngược về kết quả (theo giai đoạn và kết 100
thúc). Thông tin ngược hướng dẫn hoạt động được hình thành trước hết bằng các tín hiệu cảm giác từ cơ quan vận động (các tín hiệu cảm thụ bản thể). Các cảm giác bằng mắt và âm thanh cũng có ý nghĩa trong tiến trình hoạt động. Nhưng sự thông tin này không đủ để đánh giá xem hoạt động được thực hiện tương ứng đến mức nào so với nhiệm vụ đề ra. Muốn vậy phải có sự thông tin ngược về kết quả: thông tin theo giai đoạn và về kết thúc. Thông tin ngược theo giai đoạn là một tổ hợp các kích thích cảm giác có tác dụng báo tin về sự hoàn thành từng phần nào đó của hành vi vận động. Nếu như trong mỗi giai đoạn hoạt động mà không tiếp nhận được các thông tin về phần vừa qua được hoàn thành như thế nào thì khó có thể tiến hành tiếp đến lúc kết thúc. Thông tin như vậy rất quan trọng. Nếu nhiệm vụ vận động đã được giải quyết thì thông tin ngược về kết thúc sẽ là cơ sở của việc củng cố hoạt động đó. Còn ngược lại, chương trình hoạt động sẽ phải thay đổi. Sự tạo thành kỹ xảo vận động gắn với sự hình thành định hình động lực (tính hệ thống vững chắc) của các quá trình thần kinh trong vỏ đại não. Nói một cách khác, định hình động lực là một trạng thái của hệ thống chức năng khi đã được khu trú và được củng cố nhờ lặp lại động tác nhiều lần. Lúc này sẽ xảy ra sự thu hẹp những thông tin ngược đến mức tối thiểu cần thiết, chủ yếu bằng những thông tin ngược phần lớn từ cơ quan phân tích vận động. Vì vậy, việc ra quyết định về bắt đầu hoạt động có thể xảy ra trong khoảnh khắc theo một trong những tín hiệu từ môi trường bên ngoài. Thí dụ, trong lúc chơi bóng hoặc đấu quyền anh, cần căn cứ vào động tác của đấu thủ mà kịp thời làm động tác tấn công hoặc phòng thủ. 2.3. Chuyển kỹ xảo Trong dạy học động tác, có sự tác động lẫn nhau, sự “chuyển” của các kỹ xảo vận động đã hình thành trước đây hoặc hình thành song song. Thí dụ nếu có kỹ xảo ném bóng nhỏ sẽ dễ học ném lựu đạn hơn. Đó là trường hợp có sự "chuyển tốt". Chuyển kỹ xảo có thể mang tính chất ngược lại (chuyển xấu). Thí dụ, nếu động tác lên móc khuỷu chân trên xà đơn đã trở thành kỹ xảo vững chắc thì nó có thể là trở ngại cơ bản cho việc tập lên chọc một chân. Việc giảng dạy cùng một lúc động tác lộn ngược trên không và lộn sau chống tay cũng sẽ xảy ra tình trạng tương tự. Sự chuyển kỹ xảo xảy ra khi cấu trúc các động tác có sự giống nhau bên cạnh những chỗ khác nhau. Tính chất giống nhau xác định ý nghĩa của sự chuyển là tốt hay xấu. Thí dụ, kỹ thuật của các động tác ném bóng, ném lựu đạn và ném lao là giống nhau ở nhiều giai đoạn chính nên giữa chúng có sự chuyển tốt. Sự chuyển kỹ xảo xấu thường thấy khi kỹ thuật động tác giống nhau ở các giai đoạn chuẩn bị và khác nhau cơ bản ở các khâu chủ yếu. Về mặt sinh lý học, đó là do khi xây dựng một hệ thống vận động mới thì hệ thống chức năng vừa xuất hiện sẽ kéo theo sự phối hợp vận động đã có sẵn. Tuỳ theo mức độ của sự phối hợp đó tương ứng với cấu trúc cần thiết của động tác ra sao mà sự chuyển kỹ xảo sẽ là tốt hoặc xấu, đầy đủ hoặc từng phần. 101
Trong dạy học động tác, sự chuyển tốt các kỹ xảo được sử dụng rộng rãi. Căn cứ vào các quy luật của sự chuyển kỹ xảo mà người ta xác định trình tự dạy học các động tác sao cho việc tiếp thu một số động tác này sẽ tạo tiền đề thuận lợi cho việc tiếp thu các động tác khác. Dĩ nhiên, nội dung học tập càng đa dạng thì khả năng xuất hiện càng lớn. Trong trình tự dạy, nếu vận dụng được tốt mối liên hệ lẫn nhau giữa các kỹ xảo thì các động tác sẽ được hệ thống hóa thành các nhóm giống nhau về cấu trúc còn trong mỗi nhóm lại được phân chia theo mức độ phức tạp. Mỗi động tác đã tiếp thu được sẽ là cơ sở chuẩn bị cho động tác tiếp theo. Hình 29 là thí dụ một số ảnh về các yếu lĩnh động tác thể dục mà kỹ thuật của chúng có sự giống nhau ở các khâu chủ yếu. Trong nhiều trường hợp tốt hơn, không phải lúc đầu học động tác đơn giản và dễ nhất trong một nhóm cấu trúc, mà là học động tác nào có tính đại diện nhất cho mọi động tác trong nhóm đó. Khi hoàn thiện sâu đối với những động tác riêng lẻ, có thể dùng các bài tập dẫn dắt để chuyển tốt của các kỹ xảo riêng lẻ. Thông thường, các bài tập dẫn dắt là những động tác tương đối hoàn chỉnh và có thể dùng chúng để tạo nên chính xác một số giai đoạn trong kỹ thuật của động tác cần tập. Chẳng hạn, khi dạy ném đĩa thì hệ thống các bài tập dẫn dắt có thể bao gồm: ném tại chỗ, ném có quay người 1/4 vòng, ném có quay người 1/2 vòng. Người ta cũng sử dụng các động tác bắt chước khác nhau để làm cơ sở cho hiện tượng chuyển kỹ xảo. Để tránh sự chuyển xấu các kỹ xảo, tốt nhất nên lập kế hoạch dạy học sao cho có thể loại trừ sự hình thành đồng thời các kỹ xảo "cạnh tranh" nhau và chọn trình tự dạy học nào mà sự chuyển xấu chỉ ở mức tối thiểu. Trong trường hợp chuyển một chiều (khi một kỹ xảo chỉ ảnh hưởng đến kỹ xảo khác mà không có ảnh hưởng ngược lại) thì trước hết cần hình thành chính kỹ xảo có thể bị kỹ xảo kia tác động. Tiếp theo, tuỳ mức độ củng cố các kỹ xảo mà sẽ xuất hiện khả năng khắc phục ảnh hưởng xấu lẫn nhau mỗi khi chúng va chạm với nhau khi thực hiện kế tiếp nhau. Qua đó sẽ hình thành sự phối hợp vận động chính xác. 102
II. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỘNG TÁC 1. Các tiền đề và các giai đoạn của quá trình dạy học 1.1. Sự sẵn sàng tiếp thu động tác là một tiền đề của dạy học trong giáo dục thể chất Trước khi dạy một động tác nào đó phải xem người tập đã sẵn sàng để tiếp thu chưa, và nếu chưa thì phải chuẩn bị sơ bộ. Có thể phát hiện sự sẵn sàng đó bằng các bài tập kiểm tra (thử nghiệm), các thông tin về kinh nghiệm vận động trước đây của người tập, các bài tập chuẩn bị, đặc biệt là các bài tập dẫn dắt. Sự chuẩn bị thường biểu hiện theo ba yếu tố: mức độ phát triển các tố chất thể lực (sự sẵn sàng về thể lực), kinh nghiệm vận động (kể cả sự sẵn sàng về phối hợp vận động) và yếu tố tâm lý (sự sẵn sàng về tâm lý). Chỉ có thể thực hiện có kết quả một động tác mới ngay từ lần đầu nếu nó có cấu trúc tương đối đơn giản. Còn nếu cấu trúc phức tạp hơn thì tốc độ hình thành kỹ năng vận động mới chủ yếu phụ thuộc vào kinh nghiệm vận động của người tập. Kinh nghiệm càng đa dạng và phong phú thì tiền đề để tiếp thu có kết quả động tác mới trên cơ sở chuyển các kỹ năng và kỹ xảo đã hình thành trước đây càng lớn. Điều đó cho thấy vai trò quan trọng của các bài tập nhằm mở rộng vốn kỹ năng và kỹ xảo vận động để bảo đảm sự sẵn sàng tiếp thu các động tác mới. Thông thường, thành phần của các bài tập chuẩn bị bao gồm các nhiệm vụ có liên quan đến sự phân biệt chính xác các thông số riêng lẻ của động tác (thí dụ, nhiệm vụ phân biệt biên độ vận động trong các bài tập thể dục hoặc các đặc tính không gian, các quãng thời gian khác ). Hình 30: Biên độ góc phóng lao thích hợp theo hình nón chiếu 103
Việc giáo dục các tố chất thể lực bằng các bài tập chuẩn bị chung và chuyên môn có vai trò quyết định để bảo đảm sự sẵn sàng dạy học những động tác đòi hỏi các tố chất biểu hiện ở mức cao. Còn khi dạy học các động tác có liên quan đến sự mạo hiểm dễ bị chấn thương, sợ hãi hay các cảm xúc xấu khác thì phải hình thành sơ bộ một tâm thế tích cực, tạo được nguồn kích thích mạnh, đủ tự tin cần thiết để vượt qua những khó khăn tâm lý (đặc biệt là như các bài tập thực hiện trong các điều kiện giảm nhẹ). Muốn chuẩn bị dạy học tốt các động tác phức tạp, nói chung phải dựa trên cơ sở biết thực hiện khéo léo các nguyên tắc thích hợp và cá biệt hóa, hệ thống và tăng từ từ yêu cầu. Có nhiều triển vọng mới trong việc giải quyết hợp lý vấn đề này nhờ vận dụng vào lý luận và thực tiễn giáo dục thể chất những phương pháp chương trình hóa hiện đại. Thí dụ, trong thể dục đã vạch ra những chương trình giảng dạy kỹ thuật các động tác trên dụng cụ với sự tính toán đến tính chất chung về cấu trúc của các động tác và đến trình tự hợp lý trong tiếp thu các yếu tố cơ bản và bổ trợ hợp thành các động tác đó (các động tác lên và quay vòng trên các dụng cụ, các động tác lăng đà, các động tác gập – duỗi ). Như vậy sẽ cho phép bảo đảm tính kế thừa tối ưu trong quá trình dạy học. 1.2. Đặc tính chung về cấu trúc của quá trình dạy học động tác Sự phân đoạn quá trình dạy học mỗi động tác riêng lẻ cần phải dựa trên các giai đoạn tương ứng của quá trình hình thành các kỹ năng và kỹ xảo vận động. Muốn học thành kỹ xảo tương đối hoàn thiện thì phải trải qua 3 giai đoạn tiêu biểu khác nhau cả về nhiệm vụ sư phạm lẫn phương pháp giảng dạy. Giai đoạn thứ nhất là dạy học ban đầu về động tác. Nó tương ứng với giai đoạn thực hiện kỹ thuật động tác ở mức chung còn “thô thiển”. Giai đoạn thứ 2 thể hiện tiêu biểu ở sự dạy học sâu và chi tiết hóa. Kết quả là kỹ năng vận động được chính xác hóa và một phần được chuyển thành kỹ xảo. Giai đoạn thứ 3 bảo đảm củng cố và tiếp tục hoàn thiện động tác mà kết quả là hình thành kỹ xảo vững chắc. Ở giai đoạn này đã có những tố chất cho phép sử dụng hợp lý kỹ xảo trong các điều kiện vận động khác nhau. Dĩ nhiên đây chỉ là sơ đồ chung nhất của quá trình dạy học trên. Thực tế, cấu trúc của quá trình này còn được cụ thể hóa thêm, căn cứ vào xu hướng các buổi tập, đặc điểm của động tác cần tập và cả vào đặc điểm của từng loại đối tượng người tập. Chẳng hạn, ở mức tập luyện chung trong đông đảo quần chúng, việc dạy học thường chủ yếu ở giai đoạn thứ nhất và giai đoạn thứ hai kể cả khi dạy học các động tác để sau này sử dụng chủ yếu làm những bài tập dẫn dắt. Còn trong các trường hợp khác, đặc biệt với huấn luyện thể thao đỉnh cao, từ giai đoạn thứ ba lại có ý nghĩa đặc biệt. Hình 30 giới thiệu một phương án phân tích kỹ thuật phóng lao với vận động viên cao cấp. 2. Giai đoạn dạy học ban đầu 2.1. Xu hướng và các nhiệm vụ riêng Mục đích của giai đoạn này là dạy học các nguyên lý kỹ thuật của động tác, hình thành kỹ năng thực hiện nó, mặc dù còn dưới dạng “thô thiển”. Các nhiệm vụ để đạt mục đích trên thường là:. a) Tạo khái niệm chung về động tác và tâm thế tốt để tiếp thu động tác đó; b) Học từng phần (từng giai đoạn hay yếu lĩnh) của kỹ thuật động tác mà trước đây chưa biết; c) Ngăn ngừa hoặc loại trừ những cử động không cần thiết và những sai phạm lớn trong kỹ thuật động tác; 104
d) Hình thành nhịp điệu chung của động tác. 2.2. Tạo khái niệm và tâm thế Việc dạy học động tác thường được bắt đầu từ hình thành khái niệm chung về các cách thức thực hiện hợp lý động tác đó và hình thành tâm thế tốt để tiếp thu cách thức thực hiện. Trước hết thường dùng phương pháp sử dụng lời nói (kể chuyện có giải thích, hướng dẫn có tính chất khêu gợi) cũng như các phương pháp làm mẫu động tác. Các phương pháp đó phải bảo đảm tạo nhận thức đúng về mục đích và nhiệm vụ cần học động tác, kích thích hứng thú học động tác, từ đó hình thành tâm thế vững chắc đối với việc tiếp thu kỹ thuật động tác đó. Nội dung giảng giải có thể bao gồm những thông tin về sự ra đời và tiến hóa của động tác, ý nghĩa thực dụng của nó và cả các thành tích cao nhất mà người ta đã đạt được ở động tác này, cũng như các khả năng gần nhất cùng triển vọng của việc áp dụng (đạt tiêu chuẩn RLTT, đạt cấp bậc VĐV). Trước khi mô tả bằng lời cần làm mẫu một lần hoàn chỉnh. Làm chính xác, đẹp sẽ gây hứng thú ham muốn học động tác. Nội dung giải thích về kỹ thuật động tác cần được trình bày hợp lý thống nhất với làm mẫu hay trình bày bằng giáo cụ trực quan. Không nên giải thích đầu tiên quá rộng về kỹ thuật động tác mà chỉ nhằm vào những yếu tố chủ yếu nhất, những nét chung nhất. Lúc này, thông tin chi tiết chưa cần và chưa có tác dụng. Người tập chưa thể tiếp thu được thông tin đó. Còn khi làm mẫu bằng người thật thì có thể kết hợp giữa nhịp độ thường với nhịp độ chậm, từng phần hoặc hoàn chỉnh; có chú trọng tới mặt góc nhìn tối ưu. Nghệ thuật sư phạm ở đây chính là ở chỗ tạo nên cho người tập sự liên tưởng giữa các nhiệm vụ vận động trước mắt với kinh nghiệm vận động sẵn có của mình. Sự so sánh, đối chiếu, đặc biệt là so sánh, đối chiếu có tính chất hình tượng, là rất quan trọng. K.D.Usinxki đã nói: "Tất cả những gì trên thế giới này mà ta biết được đều không phải bằng cách nào khác ngoài việc thông qua so sánh". Sự hình dung có hình ảnh về động tác, nếu được dựa trên kinh nghiệm của cá nhân, sẽ tạo nên những hình thức tái hiện những động tác đó (phản xạ vận động bằng tư duy), do đó giúp hình thành sự sẵn sàng thực hiện động tác mới . Chỉ có thể hình dung đầy đủ về một động tác mới sau khi đã làm quen thực sự với nó bằng cả những cảm giác sơ bộ. Để giảm nhẹ cho những lần đầu tiên thực hiện một động tác phức tạp, có thể đơn giản hóa bằng cách chia nhỏ ra nhiều phần hay tách các khâu riêng lẻ ra và sử dụng các dụng cụ bổ trợ để gây cảm giác sơ bộ đúng hướng, đồng thời có sự giúp sức từ bên ngoài. Nếu những lần làm thử mà đạt thì về cơ bản lúc này coi như kết thúc giai đoạn dạy học lần thứ nhất. Những lần làm thử động tác đầu tiên có một ý nghĩa giáo dục quan trọng ngay cả khi không thành công. Trong trường hợp này, những lần làm đó vẫn giúp cho người tập đánh giá thực tế khả năng của mình. Còn với giáo viên, nó sẽ giúp họ có những thông tin sát hơn về nội dung dạy học sắp tới và cho phép cá biệt hóa về phương pháp. 2.3. Đặc điểm dạy học động tác phức tạp Không thể thực hiện được một động tác phức tạp ngay từ những lần đầu, thường là do thiếu kinh nghiệm sử dụng khả năng phối hợp vận động đã có mà lúc này cần cho động tác mới. Các động tác đó nếu được phân tách ra thì sẽ dễ, tiết kiệm và thuận lợi hơn là thực hiện toàn vẹn ngay. Như vậy phương pháp tập luyện phân chia rồi kết hợp là phương pháp chính trong dạy học ban đầu. Rồi dần theo mức độ tiếp thu các phần của động tác mà ghép chúng vào thành cấu trúc chung. Lúc đó mới dùng phương pháp tập luyện hoàn chỉnh. 105
Phải phân chia động tác trong dạy học ban đầu, vì thứ nhất, việc hình thành một hệ thống chức năng phức tạp luôn gây cho hệ thần kinh khó khăn lớn nên phải giảm nhẹ nhiệm vụ vận động về mặt tâm lý; thứ hai, tránh được sự củng cố những sai lầm trong vận động cơ bản nảy sinh ngay từ những lần đầu thực hiện, mà không kịp uốn nắn cùng một lúc ở tất cả các khâu của hệ thống vận động; thứ ba, giảm bớt tiêu hao sức lực. Nhưng, việc chia nhỏ như thế có thể làm lệch lạc các phần bị chia đó, bởi vì các mối liên quan hợp nhất chúng thành một cấu trúc nhịp điệu và động lực học bị phá hoại. Do đó, cần phải tiến hành trên cơ sở phân tích với trình độ chuyên môn cao về kỹ thuật động tác đó sao cho có thể tách chúng ra thành những phần tương đối độc lập (những hệ thống nhỏ của động tác) mà vẫn đảm bảo tính lôgic hoàn chỉnh của những nhiệm vụ vận động ở đây theo một trình tự chặt chẽ nhất. Tùy theo mức độ tiếp thu các phần chia nhỏ đó mà cách thức hợp nhất chúng có thể khác nhau tuỳ theo đặc điểm của động tác. Chẳng hạn, trong một số trường hợp, các phần đó được lần lượt hợp nhất với phần chính của động tác. Thí dụ, trong bơi lội, trình tự đó là: trườn – quạt một tay - quạt hai tay - động tác chân có một tay tỳ vào thành bể bơi - trườn có làm động tác chân – phối hợp quạt tay với động tác chân Có trường hợp khác lại là lúc đầu tiếp thu khâu cơ bản của các kỹ thuật hay các giai đoạn chuẩn bị. Sau đó hợp nhất với các phần còn lại. Chẳng hạn, việc dạy kỹ thuật đẩy tạ thường bắt đầu từ việc học đúng động tác chân và thân. Điều quan trọng trong tất cả các trường hợp là khi hình thành những kỹ năng riêng lẻ thì không được biến chúng thành những kỹ năng tách rời nhau; như thế sẽ cản trở việc hợp nhất chúng thành động tác nguyên vẹn. Các phần chia nhỏ cần được hợp nhất với nhau ngay từ lúc vừa có khả năng thực hiện đúng các phần đó khi chúng được gắn với nhau. Nhịp điệu vận động là nhiệm vụ trung tâm khi hợp nhất các phần thành của một động tác nguyên vẹn. Ở giai đoạn đầu, nhịp điệu đó chỉ thể hiện ở những thời điểm rõ nhất. Nếu động tác có nhịp điệu rất phức tạp (như trong một số bài thể dục phức tạp, nơi mà giới hạn thay đổi các yếu lĩnh động tác theo thời gian đòi hỏi phải bảo đảm độ chính xác đến một vài phần mười giây) thì kết quả hoạt động phụ thuộc nhiều vào việc sử dụng các phương pháp chuyên môn và các biện pháp hình thành cấu trúc nhịp điệu của động tác. Chẳng hạn, như dùng những phương tiện đơn giản nhất và những thiết bị máy móc hiện đại, người ta đã tạo được mô hình âm thanh của nhịp điệu động tác (bắt chước tiếng người hay tiếng gõ hoặc phát từ máy ghi âm chuyên môn). Đối với các động tác tương đối đơn giản thì thỉnh thoảng chỉ cần có tín hiệu âm thanh là đã đủ để chỉ rõ thời điểm cần nỗ lực chính. Ngày nay, với sự tiến bộ về trang bị máy móc cho quá trình học tập, đã xuất hiện ngày càng nhiều khả năng về mô hình hóa cảm giác, để dẫn dắt và chương trình hóa động tác, đặc biệt trong hình thành nhịp điệu động tác. Mặc dù vậy, các thủ pháp tương đối đơn giản. vẫn giữ nguyên ý nghĩa của nó. Thí dụ, để hình thành kỹ năng dừng lại trong khoảnh khắc trước khi sang giai đoạn nhấn mạnh của động tác (như nhịp điệu vận động trong các bài thể dục trên dụng cụ) thì một thủ thuật đơn giản và thường rất có ích là người tập đếm nhẩm để "lấp chỗ trống" khi đứng và đồng thời là sự tự ra lệnh "hai - ba - duỗi! ". Đó là một hình thức đếm nhẩm và ra lệnh khi thực hiện động tác gập duỗi lên thành chống sau khi ngả sau thành treo gập thân trên xà kép ). 2.4. Đề phòng và loại trừ những sai lầm lớn Trong dạy học ban đầu bao giờ cũng có những lệch lạc đáng kể trong làm động tác so với hình mẫu quy định. Do đó, cần phải đề phòng và loại trừ ở mức có thể những lệch sai mẫu lớn nhất làm khác nhiều đối với kỹ thuật động tác. Những lệch lạc tiêu biểu nhất trong giai đoạn này là: a) Thêm những động tác phụ, không cần thiết; b) Động tác bị sai lệch về phương hướng và biên độ; c) Nỗ lực cơ bắp không đúng lúc, đúng mức 106
và nhiều nhóm cơ bị căng thẳng quá mức; d) Nhịp độ chung của động tác bị sai. Những sai lệch đó thường là tự nhiên, không tránh khỏi do các quy luật tự nhiên khi hình thành bước đầu các cơ chế vận động (sự lan tỏa các phản xa vận động, sự khuếch tán hưng phấn, sự phân biệt thần kinh - cơ không chính xác ). Nhưng cũng có thể do thiếu sót trong phương pháp dạy học. Hiệu quả dạy học phụ thuộc nhiều vào những cách chủ động ngăn ngừa và loại trừ các sai lầm đó được dự tính trước như thế nào. Những nguyên nhân cơ bản dẫn đến các sai lầm lớn trong động tác ở giai đoạn dạy học ban đầu thường là: 1) Thể lực chưa đầy đủ. Khi phân tích sai trong kỹ thuật động tác, trước hết phải xác định xem tố chất thể lực nào còn phát triển chưa đủ mức, rồi căn cứ vào đó mà xác định những nhiệm vụ bổ sung mới, những bài tập chuẩn bị (nhằm tác động có chọn lọc đến các tố chất cần thiết). 2) Sợ hãi. Từ đó dễ gây nên căng thẳng cơ bắp quá mức và hạn chế biên độ động tác rất thường thấy khi cơ thể phải di chuyển một cách khác thường trong không gian hoặc thực hiện bài tập ở các dụng cụ cao và trong các tình huống dễ bị chấn thương. Cần phải tính toán trước và đề phòng bằng cách cho thích nghi dần với các điều kiện khác thường (như tăng dần độâ cao của dụng cụ ) cũng như nhờ các biện pháp bảo hiểm tin cậy và chuẩn bị tâm lý đúng hướng. Có những nghiên cứu khoa học đã chứng minh: tuy cùng trong điều kiện lo lắng, sợ hãi, nhưng các đặc điểm của hệ thần kinh và khí chất của con người có ảnh hưởng cả xấu lẫn tốt đến hoạt động của họ. Sự phụ thuộc này không đơn giản, cứng nhắc; có đặc điểm khác nhau giữa những người thần kinh yếu và mạnh (xem sơ đồ dưới đây). 3) Hiểu nhiệm vụ vận động chưa đúng. Do nguyên nhân này, người ta có thể phạm những sai lầm rất khác nhau. Chỉ có thể khắc phục bằng giải thích rõ ràng, làm mẫu có chất lượng cao (bằng người thật hoặc gián tiếp), các phương pháp tích cực hóa sự chú ý và đào sâu suy nghĩ về nhiệm vụ vận động. 4) Tự kiểm tra động tác chưa đủ mức. Khắc phục điều này ở giai đoạn thứ nhất rất khó, nhưng có thể tiến hành bằng cách tập trung chú ý vào động tác đang thực hiện, cũng như nhờ các phương pháp thông tin cấp tốc. 107
5) Sai sót khi thể hiện các động tác trước đó. Có thể loại trừ bằng cách chia nhỏ động tác ra và sửa chữa riêng phần động tác bị sai, dĩ nhiên là với động tác có thể chia nhỏ được. 6) Mệât mỏi. Tập động tác mới thường chóng dẫn đến mệt mỏi hơn vì chưa quen với sự căng thẳng cơ bắp mới, quá mức và sự phối hợp vận động mới đề ra những yêu cầu cao hơn đối với hệ thần kinh. Điều đó buộc phải chấp hành đặc biệt nghiêm túc mức độ lặp lại động tác. 7) Chuyển xấu các kỹ xảo vận động. Cách đề phòng cơ bản và làm yếu sự chuyển này là tạo ra một trình tự dạy học hợp lý. 8) Các điều kiện khôâng thuận lợi đối với việc thực hiện động tác (dụng cụ hoặc trang bị kém, các điều kiện thời tiết ). 2.5. Đặc điểm về cấu trúc phương pháp Việc dạy học ban đầu một động tác thường bao gồm một tổ hợp rộng rãi nhiều phương pháp. Ở đây vị trí nổi bật là các phương pháp thông tin bằng cảm giác và bằng lời giải thích về các thông số và điều kiện thực hiện động tác, nhờ đó mà giảm nhẹ sự phân tích thông tin ngược. Theo sinh lý học, các cảm giác và tri giác bằng mắt và bằng tai đóng vai trò chủ yếu trong hệ thống thông tin ngược ở giai đoạn thứ nhất của việc dạy học động tác, bởi vì lúc này người tập còn chưa có được những cảm giác vận động đủ, rành mạch. Về sau, chức năng của các cơ quan phân tích ở xa (mắt, tai) dần dần thu hẹp lại và cơ quan phân tích vận động bắt đầu đóng vai trò chủ yếu. Từ đây vị trí nổi bật lên là thuộc các phương pháp và các thủ thuật cho phép điều chỉnh động tác theo thị giác và thính giác và bổ sung vào đó là các phương pháp và thủ thuật dựa trên sự thông tin ngược về cảm giác vận động, vừa thúc đẩy sự tư duy về động tác nhờ có ngôn ngữ. Các phương pháp làm mẫu và định hướng trực quan đơn thuần cần phải bảo đảm chính xác về phương hướng cơ bản và biên độ động tác. Về mặt này, các vật định hướng bằng thị giác (các đồ vật và các vật định hướng không gian cho những thời điểm phải nỗ lực, các dấu vạch và các chi tiết để chỉ chỗ dừng lại ) là rất có ý nghĩa. Bên cạnh đó, người ta còn dùng sự biểu diễn và định hướng âm thanh (các tín hiệu bằng tiếng hoặc các tín hiệu phát âm thanh riêng và các phác đồ về nhịp điệu) để tạo nên hình ảnh tương ứng về động tác và điều chỉnh các động tác này theo thời gian. Trong số các phương pháp và thủ thuật để “cảm giác sơ bộ”ä đúng hướng đối với các yếu lĩnh động tác trong giai đoạn này, thủ thuật "giữ yên tư thế” thường áp dụng có hiệu quả để bảo đảm gây khái niệm đúng về các bộ phận cơ thể phải được giữ ở vị trí nào trong các thời điểm quan trọng nhất của động tác. Thủ thuật hạn chế bắt buộc động tác (hạn chế một cách cơ học biên độ và phương hướng động tác) như bắt buộc giữ yên thân ở tư thế nằm ngang để giúp người mới tập bơi trườn được tập chân trong một vòng giới hạn. Hiệu quả phòng ngừa và loại trừ những sai lệch lớn trong kỹ thuật động tác còn có thể đạt được nhờ các máy dẫn dắt cơ học chuyên môn. Các máy đó giúp thực hiện động tác với ít sức lực hơn nhưng phân tích nhanh chóng và rõ nét những cảm giác cần thiết cho thông tin ngược về vận động đó. Thí dụ, sử dụng máy dẫn dắt để dạy động tác quay vòng lớn trên xà đơn sẽ giúp giảm sai lầm đến trên 90% và rút bớt số buổi tập dạy học ban đầu được trên 60%. Khi áp dụng các phương pháp và thủ thuật loại này thì phải tuân theo quy tắc: chúng phải chấm dứt ngay sau khi đã làm tròn vai trò chính. Nếu kéo dài quá mức các lực cơ học phụ và các điều kiện giảm nhẹ cần thiết khác ở giai đoạn đầu sẽ cản trở việc chuyển sang điều khiển động tác bằng các cảm giác tự nhiên, cơ bản sau này. 108
2.6. Kiểm tra sự tiếp thu Vì tiếp thu kỹ thuật động tác ở giai đoạn dạy học ban đầu mới còn ở mức khá thô thiển nên sự phân tích và đánh giá việc thực hiện đó không nên quá chi tiết. Khả năng của người tập phân tích cảm giác vận động lúc này còn rất hạn chế. Các nguồn thông tin cơ bản mà người tập dùng để đánh giá hoạt động của mình lúc đầu chỉ là lời nói của giáo viên và sự kiểm tra bằng mắt của mình. Để giảm nhẹ mức tự kiểm tra động tác trong tiến trình mà người tập thực hiện, giáo viên cần chỉ rõ trước cho học sinh biết phải tập trung chính vào nơi nào? Nhằm vào vật nào, định hướng nào? Tư thế của cơ thể vào một thời điểm nhất định của động tác ra sao? Phải biết chú ý trước tiên vào các thời điểm quan trọng, chủ yếu nhất của động tác. Sau từng lần tập, phải có sự đánh giá và chỉ rõ những sai sót để sửa chữa ngay trong lần tới. Trong thực tiễn dạy học phổ cập (như ở trường học), sự đánh giá chung về thực hiện động tác thường bằng cho điểm. Cần thông báo trước cách đánh giá như vậy với ý nghĩa của nó. Thí dụ: điểm “1” không thực hiện được động tác; điểm “2” - có những sai lệch lớn trong giai đoạn cơ bản của kỹ thuật hoặc có một số sai lệch đáng kể trong các phần khác nhau làm sai lệch cấu trúc động tác; điểm “3” - còn có những sai lệch đáng kể trong giai đoạn cơ bản và các giai đoạn chuẩn bị và kết thúc; điểm “4” - có những sai lệch không đáng kể trong giai đoạn cơ bản và các sai lệch đáng kể trong các giai đoạn chuẩn bị và kết thúc; điểm “5”, không có sai lệch về kỹ thuật hoặc chỉ có những lệch lạc nhỏ trong các giai đoạn chuẩn bị và kết thúc. Muốn tạo khái niệm rõ ràng hơn về sai lệch đã mắc, đôi khi cần phô diễn lại nó cho người tập xem để so sánh với động tác đúng. Nhưng cần bảo đảm đúng mức để việc đó không gây cảm giác khó khăn cho người tập. Cách so sánh các nhiệm vụ chỉ đem lại hiệu quả tốt (trong những điều kiện nhất định) khi người tập được yêu cầu và biết so sánh động tác đúng với động tác đã làm sai nhiều, từ đó mà nhận ra tính hợp lý của động tác đúng. 2.7. Điều chỉnh mức độ tập luyện Trong giai đoạn dạy học đầu, do chóng bị mệt mỏi nên thường không dùng lượng vận động lớn trong từng buổi tập. Xác định lần lặp lại động tác mới phải theo khả năng của người tập cơ bản có thể thực hiện lần sau tốt hơn lần trước (có lúc không cần như thế với bài tập chuẩn bị). Nếu lặp lại mà càng sai lệch định hình, giảm chất lượng thì cần cho dừng tập và suy nghĩ thêm về động tác. Khối lượng chung của lượng vận động ở giai đoạn này phải được xác định trước hết theo chất lượng thực hiện động tác. Kiên trì lặp lại động tác sai lầm sẽ dẫn đến củng cố vững chắc sai lầm đó. Các động tác đòi hỏi thời gian tương đối ngắn và ít sức lực có thể lặp lại liên tục (như tập vụt đôi công trong bóng bàn) hoặc có tính chất chu kỳ (bước chạy, chu kỳ động tác bơi ). Không lặp lại liên tục thì không đạt được gì cả. Trong các trường hợp đó, kỹ thuật được điều chỉnh ngay trong tiến trình thực hiện động tác hoặc lúc dừng lại với các khoảng thời gian ngắn. Thường ở giai đoạn thứ nhất, người ta không lặp lại liên tục các động tác có cấu trúc phức tạp hoặc các động tác cần sự căng thẳng thần kinh hay thể lực nhiều. Thí dụ, các yếu lĩnh phức tạp và nguy hiểm trong thể dục, nhào lộn, nhảy sào. Các quãng nghỉ giữa những lần thực hiện động tác phải bảo đảm sự sẵn sàng tối ưu để lặp lại tốt nhiệm vụ vận động .Đó không chỉ để phục hồi sức lực cần thiết mà còn chuẩn bị tâm lý tương ứng (tư duy và cảm xúc). Nhiệm vụ càng khó và phức tạp thì thường các quãng nghỉ giữa 109
những lần lặp lại càng phải dài hơn, giữ hoạt tính chức năng của cơ thể ở mức khá cao. Các quãng cách giữa các buổi tập dạy học động tác mới lúc đầu cần phải ngắn để tránh các phản xạ vận động có điều kiện mới hình thành và còn chưa vững bị dập tắt. Như vậy, ban đầu tốt nhất là nên tập thường xuyên hơn (theo tần số các buổi tập), nhưng với khối lượng vận động mỗi buổi tập không lớn lắm 3. Giai đoạn dạy học đi sâu 3.1. Xu hướng và các nhiệm vụ riêng Mục đích dạy học ở giai đoạn này là đưa trình độ tiếp thu ban đầu, còn “thô thiển” đối với kỹ thuật động tác lên mức tương đối hoàn thiện. Nếu ban đầu chủ yếu tiếp thu cơ sở kỹ thuật thì lúc này phải tiếp thu chi tiết kỹ thuật đó. Các nhiệm vụ cơ bản của giai đoạn này là: 1. Hiểu các quy luật vận động của động tác cần học sâu hơn. 2. Chính xác hóa kỹ thuật động tác theo các đặc tính không gian, thời gian và động lực của nó, sao cho tương ứng với các đặc điểm cá nhân của người tập. 3. Hoàn thiện nhịp điệu động tác, thực hiện động tác tự nhiên và liên tục. 4. Tạo tiền đề để thực hiện động tác biến dạng sáng tạo Dạy học ở giai đoạn này phải tương ứng với các quy luật hoàn thiện kỹ năng vận động và chuyển một phần kỹ năng đó thành kỹ xảo. Trong quá trình lặp lại nhiều lần hoàn chỉnh hoặc từng phần, động tác càng chính xác thêm. Lúc này, hệ thống các cử động không phải thay đổi ở tất cả các giai đoạn. Cái gì đã được tiếp thu đúng thì được lặp lại không có thay đổi gì và sẽ dần tự động hóa. Theo mức nắm vững kỹ thuật thành tự động hóa mà kỹ năng vận động chuyển dần thành kỹ xảo. Cuối giai đoạn này, hệ thống chức năng của động tác đã có tính chất khu trú, định hình động lực được củng cố. Vai trò chủ yếu trong hệ thống thông tin ngược khi điều khiển động tác sẽ chuyển từ cơ quan phân tích vận động sang "cảm giác cơ bắp". Theo sinh lý học, ở giai đoạn này, kỹ xảo sẽ được củng cố, sẽ tự động hóa tinh vi nhất và trật tự các quá trình điều hoà thần kinh trung ương ổn định (tập trung hóa hưng phấn, phát triển ức chế bên trong ) do đó tạo điều kiện cho sự phân biệt động tác chính xác. Cách dạy học động tác ở đây cần phải có tác động tốt vào các quá trình đó . 3.2. Đặc điểm và trình tự sử dụng các phương pháp trong giai đoạn dạy học sâu Các phương pháp tập luyện toàn vẹn, có chọn lọc đi sâu vào những chi tiết kỹ thuật là cơ sở phương pháp dạy học ở giai đoạn này. Sự phân chia động tác chỉ có thể đóng vai trò như một thủ pháp bổ trợ, thứ yếu. Chính xác hóa động tác dường như trên nền lặp lại toàn bộ hệ thống động tác. Phân chia động tác chỉ để tập trung chú ý tốt hơn vào các thời điểm riêng của kỹ thuật và tiết kiệm sức lực. Lúc đầu, việc chính xác hóa chỉ tiến hành khi học nắm vững biến dạng cơ bản của kỹ thuật động tác, đồng thời vẫn duy trì các điều kiện thực hiện ổn định. Sau đó, đưa thêm vào các biến dạng kỹ thuật động tác, nhưng chỉ ở mức không làm sai lệch đáng kể đối với động tác. Các nhiệm vụ biến dạng giúp phân biệt các động tác tốt hơn. Sự biến dạng ở giai đoạn dạy đi sâu rất rõ và cần với các động tác trong những điều kiện, môi trường luôn thay đổi (các môn bóng, các môn đối kháng cá nhân ). Trong dạy học các động tác đòi hỏi biểu hiện cao nhất các tố chất thể lực, lúc này tốt nhất nên kích thích động viên được hết các khả năng 110
vận động, tất nhiên không làm sai lệch kỹ thuật thực hiện động tác. Nói chung việc nắm vững kỹ thuật động tác ở giai đoạn này đòi hỏi phải chú ý đến các đặc điểm riêng của người tập hơn (kể cả đặc điểm cấu tạo thể hình và năng khiếu vận động cá nhân). Mức độ tự động hóa động tác càng cao thì càng có thể tăng số lần lặp lại các bài tập. Nhưng cũng cần tránh tích lũy mệt mỏi quá mức, từ đó có thể làm rối loạn động tác và củng cố sai lầm. Các động tác có cấu trúc mang tính chu kỳ, gồm một số lớn các giai đoạn lặp lại không ngừng, thì càng phải kiểm tra thật kỹ. Nếu không thể loại trừ được những cử động sai lệch trong tiến trình thực hiện động tác thì cũng phải dừng lại trong những quãng thời gian ngắn để hình thành lại kỹ thuật động tác cho đúng, tạo điều kiện để "dập tắt" các mối liên hệ phản xạ sai lệch vừa nảy sinh. Còn khi chính xác hóa các động tác kỹ thuật "một phía” thì thủ thuật "chuyển sang phía đối xứng” thường mang lại hiệu quả tốt. Thí dụ, việc tạm thời thay đổi tư thế đứng bên phải sang đứng bên trái (hoặc ngược lại) trong đấu kiếm hoặc đấu quyền anh có thể có tác dụng nâng cao chất lượng động tác và cả giảm bớt căng thẳng, mệt mỏi phần nào. Trong giai đoạn này có thể sử dụng phương pháp thi đấu, chủ yếu nhằm thực hiện kỹ thuật động tác tốt hơn. Các phương pháp sử dụng lời nói dùng trong dạy học đi sâu, trước hết nhằm cung cấp những kiến thức chi tiết về các cơ chế kỹ thuật động tác để phân tích tiến trình tiếp thu kỹ thuật đó; để phát hiện sai sót, các nguyên nhân nảy sinh và tìm chọn con đường hoàn thiện động tác. Người ta thường dùng hình thức kể chuyện chi tiết, toạ đàm tìm hiểu (để dẫn người tập đi đến tự kết luận vấn đề), thảo luận phân tích và tự phân tích. Các hình thức giải thích dẫn dắt chỉ thị, hiệu lệnh, "tự nhủ" cũng được sử dụng rộng rãi, trực tiếp ngay trong tiến trình tập luyện. Vai trò của "tập luyện vận động bằng tư duy" càng tăng theo mức độ tiếp thu kỹ thuật động tác và định hướng cảm giác vận động. Việc tập luyện này phối hợp với các bài tập cơ bản sẽ giúp chính xác hóa động tác. Các biểu tượng vận động được tạo ra một cách đặc biệt sẽ giúp huấn luyện động tác chính xác. Để chính xác hóa kỹ thuật động tác, người ta cũng sử dụng rộng rãi các phương pháp phân tích khi trình diễn sách báo trực quan, ảnh, phim và làm mẫu thực hay theo mô hình cơ thể. Như thế sẽ cụ thể hóa được biểu tượng vận động, giúp theo dõi và hiểu rõ trình tự động tác. Các phương pháp định hướng theo cảm giác, dùng người hay vật dẫn dắt và kèm cặp vận động cũng vẫn giữ nguyên ý nghĩa trong giai đoạn này. Khi dùng các phương pháp trên phải nâng cao yêu cầu đối với các thông số vận động đã định (phương hướng theo vật định hướng, nhịp điệu theo âm thanh dẫn dắt v.v ) Các hình ảnh động tác theo thị giác hoặc thính giác hình thành ở đây cần phải được so sánh thường xuyên với các cảm giác vận động nảy sinh khi thực hiện đúng động tác. Để phân tích và đánh giá cảm giác vận động tốt hơn, đôi khi người ta còn loại trừ sự tham gia của thị giác vào việc điều khiển động tác (dĩ nhiên nếu không gây nên những chấn thương). 3.3. Kiểm tra và đánh giá Mức kịp thời và độ chính xác trong tự kiểm tra đối với động tác khi dạy học cần phải tăng lên. Muốn thế, phải tính toán đến các điều kiện sau. Thứ nhất, khả năng của giáo viên (kể cả HLV), đánh giá bằng mắt thường mức độ chính xác của động tác người tập bị hạn chế. Hơn nữa sự thông tin của giáo viên (HLV) không phải lúc nào cũng hoàn toàn khớp với cảm giác của bản thân người tập. Thứ hai, sự phản ánh các cảm giác vào trong ý thức thường không ngay lập tức và không được hoàn toàn. Thường có sự không phù hợp đáng kể giữa thực tế của động tác với sự phản ánh chủ quan động tác đối ở người tập (H.31). Đặc biệt, khi tăng biên độ của động tác thì mức đánh giá chính xác về động tác đó trong 111
không gian sẽ tốt hơn, nhưng sẽ giảm sút các chỉ số thời gian; các biên độ không lớn và các khoảng thời gian không dài thường được đánh giá tăng thêm ít nhiều; sự đánh giá chủ quan về thời gian còn phụ thuộc vào trạng thái xúc cảm. Sự phân tích trên giúp ta càng dễ hiểu vì sao ngày càng có nhiều phương tiện máy móc và các phương pháp thông tin cấp tốc về các thông số của động tác hơn được tạo ra và vận dụng trong thực tiễn giáo dục thể chất. Ví dụ máy ghi phát hình bằng băng từ cho phép kiểm tra khách quan kỹ thuật động tác. Mặc dù chất lượng thực hiện động tác tăng dần lên trong quá trình dạy học song lúc này lúc khác lại có thể giảm xuống (H.32) ở giai đoạn dạy học ban đầu. Điều đó thường hay xảy ra hơn, sau đó các lần làm không đạt dần bớt đi. Điều đó không phải ngẫu nhiên và giáo viên phải tính đến khi đánh giá kết quả dạy học tức thời. Trong nguyên nhân gây nên các lần sút kém tạm thời còn có cảm giác bi quan của người tập. Cần duy trì tâm thế cần thiết của họ đối với việc tập luyện như lòng tự tin và tính kiên trì. 112
4. Giai đoạn củng cố và tiếp tục hoàn thiện 4.1. Xu hướng và các nhiệm vụ riêng Mục đích dạy học ở giai đoạn này là bảo đảm tiếp thu và vận dụng động tác hoàn thiện trong thực tế. Muốn vậy cần phải giải quyết các nhiệm vụ sau: 1. Củng cố kỹ xảo đã có về kỹ thuật động tác; 2. Mở rộng sự biến dạng của kỹ thuật động tác để có thể thực hiện nó hợp lý, sát hợp, trong các điều kiện khác nhau, kể cả lúc phải biểu hiện các tố chất thể lực ở mức cao nhất; 3. Hoàn thiện sự cá biệt hóa kỹ thuật động tác cho phù hợp với đặc điểm và các năng lực cá nhân; 4. Nếu cần, cấu tạo lại kỹ thuật động tác và rồi tiếp tục hoàn thiện nó trên cơ sở phát triển các tố chất thể lực. Trước đó, tự động hóa động tác đã có phần lớn ở giai đoạn trước đây vẫn còn chưa bền vững trước các yếu tố bất lợi (mệt mỏi, nghỉ tập kéo dài, thay đổi điều kiện bên ngoài ).Ở giai đoạn thứ ba này cần phải củng cố định hình động lực vừa hình thành, đồng thời tăng tính linh hoạt của nó. Cái đó quyết định khả năng thích nghi của động tác đối với sự thay đổi khác nhau của môi trường bên ngoài. Căn cứ vào tính chất của các hành vi vận động trong giai đoạn này, có thể củng cố tách riêng kỹ xảo tương đối độc lập (như động tác ổn định trong thể dục, trong nhảy cầu ) hoặc có thể củng cố kỹ xảo cùng với tăng các biến dạng của nó (các môn bóng, các môn đối kháng cá nhân), hoặc là cấu tạo lại một phần kỹ thuật cho tương ứng với sự phát triển các tố chất thể lực. 4.2. Phương pháp củng cố và tiếp tục hoàn thiện Đầu giai đoạn này, cần chú ý đặc biệt đến việc củng cố kỹ năng đã hình thành. Các động tác kiểu ổn định tương đối, mang hình biến dạng không rõ nét hoặc rõ nét vừa phải sẽ được củng cố bằng các phương pháp tập luyện lặp lại động tác với sự phối hợp khác nhau với các động tác khác trong các điều kiện bên ngoài luôn thay đổi. Còn các động tác thuộc loại biến dạng thì phải củng cố nhờ phương pháp tập luyện lặp lại thay 113
đổi, tức là lặp lại tương đối ổn định một yếu lĩnh kỹ thuật được phối hợp lúc đầu với sự thay đổi điều kiện hoạt động ở mức hạn chế thích hợp và sau đó ở mức ngày càng nhiều hơn. Quá trình củng cố kỹ xảo diễn ra thống nhất với việc tiếp tục hoàn thiện các chi tiết kỹ thuật trong quá trình lặp lại động tác nguyên vẹn. Cần phải sử dụng các phương pháp trên, sao cho chính xác hóa đúng hướng đối với cơ sở thông tin ngược trong điều khiển động tác và trong bản thân các thông số của động tác (các phương pháp trình diễn bằng cảm giác, định hướng, dùng người hay vật thể để dẫn dắt thông tin nhanh, phương pháp luyện tập động niệm ). Lúc này, rất cần có sự phối hợp hợp lý giữa phương pháp ổn định với phương pháp biến dạng. Nếu cố gắng biến dạng động tác khi kỹ xảo chưa được củng cố vững chắc thì thường xảy ra sự chuyển xấu kỹ xảo, gây khó khăn cho hoạt động chính xác. Tính biến dạng của động tác thể hiện trong tập lặp lại nhiều lần ở các điều kiện rất khác nhau. Động tác phải được thực hiện với sự thay đổi các chi tiết về đặc tính động học, động lực học và nhịp điệu của động tác trong các tình huống: a) Khi phức tạp hóa các điều kiện bên ngoài (điểm tựa, không gian bị hạn chế, thời tiết không thuận lợi); b) Khi trạng thái thể lực và tâm lý của người tập thay đổi (mệt mỏi sự chú ý bị phân tán, hồi hộp và do các xúc cảm khác, kể cả sự phối hợp đòi hỏi phải khắc phục chuyển xấu kỹ xảo); c) Khi sự nỗ lực thể chất tăng lên. Thí dụ, sự phối hợp động tác đang học với các (động tác khác được bắt đầu từ các liên hợp đơn giản hơn và từ việc nắm vững sơ bộ các thời điểm chuyển tiếp (các khâu liên kết). Sau đó, việc phức tạp hóa và việc giảm nhẹ được luân phiên kết hợp theo các trình tự khác nhau (thí dụ, chạy trên cát hoặc trên đồi dốc - chạy trong điều kiện bình thường ). Trong giai đoạn củng cố và hoàn thiện động tác các quá trình hoàn thiện kỹ thuật kết hợp hữu cơ với giáo dục các tố chất thể lực, nhằm bảo đảm tính hiệu quả tối đa của động tác. Trong huấn luyện thể thao, điều này thể hiện rất rõ. 4.3. Về xây dựng lại kỹ thuật động tác Thường phải xây dựng lại kỹ thuật động tác trong hai trừơng hợp sau: thứ nhất, khi các hình thức động tác vừa tiếp thu được không hoàn toàn tương ứng với khả năng chức phận đang tăng lên của cơ thể, và thứ hai, khi kỹ xảo được hình thành bị sai sót đáng kể do dạy học sai lệch. Trường hợp đầu thể hiện rất rõ với các động tác thể thao nhằm làm cho sức mạnh thể lực biểu hiện ở mức độ tối đa. Việc xây dựng lại từng phần kỹ thuật phụ thuộc vào mức độ nâng cao về thể lực. Trên con đừơng nâng cao thành tích thể thao, vận động viên phải nhiều lần biến dạng kỹ thuật động tác thi đấu của mình. Việc xây dựng lại kỹ xảo không nên phá huỷ căn bản cái cũ nếu như định hình động lực đã hình thành đủ linh hoạt và dễ thích nghi. Song quá trình xây dựng lại từng phần kỹ thuật thường không tránh khỏi phải khắc phục những khó khăn đáng kể về chuyển xấu đối với sự phối hợp vận động quen thuộc. Điều đó đòi hỏi phải căng thẳng thần kinh đáng kể để phân biệt chính xác các động tác, dập tắt những cái cũ khi thay đổi và củng cố những cái mới. Phương pháp xây dựng lại kỹ thuật đòi hỏi phải tận dụng toàn bộ các phương pháp và thủ thuật dạy học. Ở đây cần chú ý đặc biệt đến hai khuynh hướng phương pháp: 1) Giảm nhẹ điều kiện thực hiện động tác; 2) Gây tác động dẫn dắt đối với sự phát triển sức mạnh, sức nhanh và phối hợp vận động như các bài tập lặp lại từng phần hoặc toàn bộ cấu trúc của động tác. Việc xây dựng lại kỹ xảo động tác bằng những cách không hợp lý càng phức tạp. Phải phá huỷ định hình động lực đã có và hình thành định hình 114
mới, phần nào giống định hình cũ, càng khó khăn. Nhiều khi việc dạy động tác mới đến mức kỹ xảo còn dễ hơn là sửa lại các kỹ xảo bị sai lệch. Khi làm lại, cần chú ý ngăn cách kỹ xảo cũ xuất hiện trở lại. Trong quá trình làm lại kỹ xảo thường thấy một số trạng thái chuyển tiếp: lúc đầu động tác được thực hiện theo cách cũ chiếm ưu thế, sau đó đến thời kỳ cân bằng giữa sự biểu hiện kỹ xảo mới và kỹ xảo cũ (hầu như chúng luân phiên nhau) và tiếp theo kỹ xảo mới dần chiếm vị trí trội hơn, nhưng chưa có nghĩa là kỹ xảo mới đã “chiến thắng”. Khi gặp điều kiện bên ngoài phức tạp hơn cũng như gặp những khó khăn khách quan khác nhau (mệt mỏi, cảm xúc thay đổi) thì kỹ xảo cũ có thể “thoát khỏi ức chế” mà xuất hiện trở lại. Việc xoá bỏ sự giao thoa đó thường không ngắn. 4.4. Các đặc điểm kiểm tra và đánh giá Nếu như ở các giai đoạn trước, người ta chủ yếu đánh giá mức độ nắm vững cấu trúc động tác, thì ở đây lại là mức hoàn chỉnh tất cả các mặt chất lượng động tác khi thực hiện trong thực tế. Các chỉ số cơ bản dùng để đánh giá là: a) Mức độ tự động hóa đối với động tác (như so sánh chất lượng kỹ thuật khi tập trung chú ý vào việc thực hiện động tác với khi không tập trung chú ý); b) Tính bền vững của kỹ xảo khi mệt mỏi (số lần lặp lại hoặc số thời gian lặp lại động tác mà không có sai lệch kỹ thuật động tác); c) Tính bền vững của kỹ xảo khi cảm xúc thay đổi (thí dụ, so sánh chất lượng kỹ thuật thực hiện động tác trong điều kiện học tập với trong thi đấu); d) Tính biến dạng của động tác (đánh giá năng lực thực hiện động tác trong các điều kiện khác nhau, cũng như đánh giá phạm vi biến dạng trong các giai đoạn chuẩn bị và kết thúc kỹ thuật); e) Tính hiệu quả của kỹ thuật động tác. Có một số tiêu chuẩn đánh giá trực tiếp và gián tiếp tính hiệu quả của kỹ thuật: 1. Theo kết quả bên ngoài đã định (khi kết quả đó phụ thuộc chủ yếu vào độ chính xác của động tác: ném đúng, đấm đúng, đâm đúng ). 2. Theo tính hợp lý về mặt sinh cơ học (có tính đến các đặc điểm hình thái, cấu trúc cơ thể người tập) .3. Theo sự tương ứng giữa kỹ thuật với các khả năng thể lực của người tập (kỹ thuật động tác cho phép phát huy sức lực đến đâu). Người ta đã phát hiện được các khả năng khác nhau để đánh giá tính hiệu quả và tính tiết kiệm của kỹ thuật các động tác thể thao. Thí dụ, so sánh kết quả của một thử nghiệm nhằm phát triển tố chất "sức bật” với kết quả của nhảy cao trong điền kinh, người ta có thể thu được một số chỉ số riêng về trình độ nghệ thuật thể thao (G.Sơtaco) hoặc là các phương trình hồi quy cho phép tính toán một vận động viên có thể ném lao được bao xa nếu như đã biết kết quả đẩy tạ với trọng lượng 2 – 8 kg của họ (xác định bằng sự so sánh kết quả mong muốn với kết quả thực tế). Cũng có đề xuất một tiêu chuẩn về số lượng để đánh giá trình độ điêu luyện kỹ thuật căn cứ vào chỉ số về tính tiết kiệm. Tiêu chuẩn này được diễn đạt bằng công thức: W X = H Trong đó X là chỉ số về tính tiết kiệm, W là tiềm năng vận động (tiêu hao sức lực) và H là chỉ số tính toán thể thao. 115
Chương V CÁC PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT I. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TDTT Phương pháp dạy học TDTT là cách thức để hoàn thành nhiệm vụ dạy học đã định trong lĩnh vực. Do đó, việc tìm chọn phương pháp dạy học trên rất đa dạng và biến đổi không ngừng theo sự phát triển của thực tiễn và tư duy dạy học. Giáo học pháp hiện đại rất coi trọng bồi dưỡõng và phát triển năng lực toàn diện; phát huy tính tích cực, tính chủ động, tự giác và hứng thú học tập của học sinh; nhấn mạnh kết hợp chặt chẽ giữa dạy, tác dụng chủ đạo của giáo viên với học sinh, tác dụng chủ thể của học sinh. Do đó, dạy học bằng cách khuyến khích, gợi ý, dẫn dắt là một trong những đặc điểm yêu cầu quan trọng. Tất cả các phương pháp dạy học TDTT ngày nay đều phải quán triệt yêu cầu đó. Tất nhiên, việc tìm chọn phương pháp dạy học bao giờø cũng phải nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ của nó - Nhưng trong quá trình tìm chọn này, ngoài đặc điểm, tác dụng và yêu cầu của các phương pháp dạy học ra, còn phải chú ý tớùi tính chất của nhiệm vụ dạy học cũng như nhu cầu hoàn thành nhiệm vụ đó. Có nhiều nhân tố ảnh hưởûng đến hiệu quả của phương pháp dạy học, nhưng trước hết phải chú ý tới nhiệm vụ dạy học trong từng điều cụ thể, nó được thực hiện trong một quá trình dạy học có quy luật và đặc điểm tương ứng vừa dạy, vừa học, vừa luyện và tác dụng đồng thời đến thân thể và tinh thần, trí tuệ của học sinh. Mặt khác, nhiệm vụ, nội dung dạy học TDTT cũng rất phong phú, đa dạng. Đặc điểm của đối tượng dạy học về lứa tuổi, giới tính, sinh lý, tâm lý, thể lực đều có tính giai đoạn và biến dị (thể lực, thời tiết, tâm lý, truyền thống, điều kiện vật chất ). Do đó, phương pháp dạy học không chỉ phụ thuộc vào nhiệm vụ, nội dung theo chương trình, kế hoạch đã định mà còn phải chú ý đến nhiều nhân tốâ khác có liên quan và ảnh hưởng lẫn nhau. Có cân nhắc đầy đủ như thế mới dạy học được sát thực tế và đạt hiệu quả mong muốn. Dạy học TDTT không chỉ dùng các phương pháp truyền thụ kiến thức mà nhiều hơn là các phương pháp dạy học các kỹ năng, kỹ xảo vận động, rèn luyện thân thể, phát triển các tố chất thể lực, nhân cách Các phương pháp truyền thụ các kiến thức lý luận là giảng giải, đàm thoại, trao đổi, diễn thị, hướng dẫn đọc sách, tham quan, thực nghiệm, thảo luận, thực tập (bao gồm bài tập ở nhà) Những phương pháp này đã được đề cập trong môn giáo dục học. Ở đây chỉ tập trung vào những phương pháp thường dùng hơn trong dạy học TDTT, các phương pháp truyền thụ về kỹ năng, kỹ xảo vận động, phát triển các tố chất thể lực và các phương pháp giáo dục đạo đức, tư tưởng trong quá trình này. Phương pháp dạy học TDTT tuy nhiều nhưng đều phải vận dụng linh hoạt, sát vào từng tình huống nhằm giải quyết nhiều nhiệm vụ về giáo dưỡng, giáo dục (theo nghĩa hẹp) và thể lực nên cũng có hạn chế. Do đó, trong quá trình hoạt động có nhiều đặc điểm, mục tiêu, tầng bậc này, việc chọn phương pháp phải có tính đối tượng rõ; không những cần sát hợp với nhiệm vụ, nội dung dạy học mà còn có tác dụng gợi mở, sao cho dễ tiếp thu. Muốn làm được thế, giáo viên phải có trình độ chuyên môn tương đối toàn diện, nắm chắc được thực tế dạy học, không ngừng tích lũy kinh nghiệm và nâng cao năng lực sư phạm. Trong tài liệu hội nghị tổng kết công tác giáo dục thể 116
chất trong nhà trường phổ thông các các cấp ở nước ta (1992 - 1996), ở phần những giải pháp chủ yếu để nâng cao chất lượng công tác này trong thời gian tới có nhiều chỗ nhấn mạnh đến việc xây dựng, cải tiến, đa dạng hóa về phương pháp giáo dục thể chất, kể cả sách giáo khoa, sách hướng dẫn về phương pháp giáo dục thể chất. 1. Phương pháp chỉ đạo trong dạy học TDTT Cụ thể hơn, đó là tên gọi chung của các phương pháp dùng ngôn từ, trực quan, hoàn chỉnh và phân giải, phòng chữa sai lầm trong dạy học TDTT. 1.1. Phương pháp dùng ngôn ngữ Đó là phương pháp dùng các loại hình ngôn ngữ để chỉ đạo học sinh trong quá trình dạy học TDTT nhằm đạt được các nhiệm vụ, yêu cầu trong hoạt động này. Phương pháp đó giúp học sinh nhận rõ nhiệm vụ học tập; xác định thái độ học tập đúng; khêu gợi tư duy tích cực; hiểu và nắm vững nhanh nội dung dạy học (kiến thức, kỹ năng, kỹ thuật, thể lực); bồi dưỡng năng lực tự phân tích và giải quyết vấn đề. Các loại hình cụ thể của phương pháp này trong dạy học TDTT là giảng giải khẩu lệnh, chỉ thị, đánh giá miệng (về thành tích), hỏi đáp miệng, tự ám thị. Giảng giải Đó là một hình thức quan trọng và phổ biến của phương pháp dùng ngôn ngữ trong dạy học TDTT. Trong phương pháp này, giáo viên chủ yếu dùng ngôn ngữõ để nói rõ nhiệm vụ, tên gọi, tác dụng, yếu lĩnh, cách thức, yêu cầu học tập của động tác và chỉ đạo học sinh học tập, nắm vững kỹ thuật động tác, rèn luyện thể lực. Đồng thời cũng qua đó truyền thụ kiến thức có liên quan; gợi ý, dẫn dắt và giáo dục học sinh. Phương pháp giảng giải trong dạy học TDTT thường là: - Trần thuật trực tiếp, gọn rõ về động tác và nhiệm vụ, nội dung, yêu cầu của giờ lên lớp TDTT (GLL TDTT) - Giảng giải phân đoạn (từng phần), có nghĩa đem chia động tác cần dạy học thành một số phân đoạn (như 4 phân đoạn: chạy đà, dậm nhảy, bay người và chạm đất trong động tác nhảy xa) rồi tiến hành giảng giải từng đoạn. Nó thường được dùng trong dạy động tác phức tạp và nếu phân đoạn hợp lý, rõ ràng thì học sinh dễ tiếp thu hơn. - Khái lược yếu lĩnh. Chủ yếu là căn cứ vào yếu lĩnh của kỹ thuật động tác hoặc quy nạp thành mấy yếu điểm (điểm mấu chốt) rồi lần lượt giảng giải. Ví dụ, động tác đá chân trong võ thuật trước tiên quy nạp thành "3 thẳng – 1 cong”, rồi sau lần lượt giảng về "3 thẳng' (khi đá chân về trước, thân trên và đầu gối 2 chân phải thẳng) và " 1 cong" (khớp cổ chân lúc đá phải cong gập). Giảng như thế sẽ giúp học sinh dễ nhớ và học nắm nhanh được yếu lĩnh kỹ thuật. - Nêu bật đặc điểm chính. Khi giảng phân đoạn hoặc khái lược yếu lĩnh, cần nêu bật trọng điểm, điểm mấu chốt, điểm khó và những vấn đề tồn tại chính. Ví dụ có thể đem yếu lĩnh của động tác kỹ thuật ba bước lên rổ quy nạp thành " 1 lớn - 2 nhỏ - 3 bật lên", rồi lần lượt giảng giải mà khâu quan trọng nhất là "bật lên ném rổ". Như vậy vừa làm rõ được trọng điểm vừa nêu bật được khâu then chốt nhất. 117
- Đối sánh để phân biệt. Đem so sánh hai mặt sự vật, hiện tượng đối ứng dễ làm rõ sự khác biệt đúng sai, tốt xấu Cách giảng giải đối sánh này rất đa dạng. Ví dụ so sánh đúng sai giữa các loại phát bóng chạm lưới trong bóng bàn và bóng chuyền; so sánh độ khó và hiệu quả của các kiểu ném tạ. Giảng giải so sánh để có tác dụng gợi ý, giúp học sinh nhận biết được cụ thể, xác thực và sâu. 118
Hỏi đáp Tức là nêu vấn đề, câu hỏi cho học sinh suy nghĩ để tự giải đáp trước, sau giáo viên mới giảng giải, làm cho học sinh thêm chú ý, tích cực tìm cách giải đáp chính xác và dùng ngôn ngữõ của mình để biểu đạt. Ngay giải đáp của học sinh và giảng giải của giáo viên cũng là một đối sánh, có thể giúp cho cái chính xác được củng cố (cường hóa), sai lầm được sửa chữa, thiếu sót được bổ sung. Cũng cần chú ý tới sự cần thiết và thời cơ của hỏi đáp. Nếu hỏi lung tung, không phân chính phụ sẽ không còn sức hấp dẫn với học sinh. Liên hệ Đó là sự giảng thuật lại theo yêu cầu liên hệ thực tế của dạy học. Ví dụ như liên hệ tới thành tích trong nước và trên thế giới của môn thể thao nào đó mà học sinh đang học; liên hệ với kiến thức vật lý học, sinh lý học, môn thể thao cùng kinh nghiệm học sinh đã tích lũy được để giảng giải. Cũng có thể giảng giải liên hệ tới sử liệu, tin tức và triển vọng. Như vậy dễ hấp dẫn, làm cho học sinh thấy cụ thể, sinh động và có tác dụng gợi ý. Dùng phương pháp này tương đối thích hợp với lúc bắt đầu hoặc kết thúc một bài, giờ lên lớp hoặc nội dung dạy học hoặc khi cần gợi ý cho học sinh sửa chữa sai lầm. Tuy vậy, ngôn ngữ phải gọn và rõ để không lãng phí thời gian. Ngoài ra còn có các phương pháp ví dụ, dẫn chứng,ôn cũ, cổ động, thuật lại thu góp lại Chúng cần được sử dụng sát với thực tế, nhu cầu, tương đối độc lập hoặc kết hợp. Những yêu cầu khi dùng phương pháp giảng giải trong TDTT Giảng giải phải có mục đích rõ và ý nghĩa giáo dục; tức là phải có chủ đích về nhiệm vụ, yêu cầu cần hoàn thành; nêu bật được yếu điểm, trọng điểm, điểm khó về nội dung; vấn đề tồn tại, phạm vi đề cập (cá nhân, tổ, toàn lớp). Còn nội dung giảng cũng phải có lợi cho giáo dục đạo đức, phẩm chất, khêu gợi được tính tự giác, tích cực của học sinh. Ý nghĩa giáo dục của giảng giải chủ yếu thể hiện ởû chỗ nói rõ ý nghĩa của việc học và luyện tập; tác dụng và yêu cầu có tính khoa học của nội dung; sự gợi ý, dẫn dắt, ngữõ điệu trong biểu dương, phê bình cùng tư thái 120
Giảng giải phải chính xác, nội dung phải khoa học (hình 32) tức là nói có lý, thực sự cầu thị, chặt chẽ, đúng mực; không khoa bốc, tầm thường. Giảng mà sai và khoa trương sẽ dẫn tới hình thành khái niệm, nhận thức, kỹ thuật động tác sai; có thể gây ra tổn thương và hậu quả không tốt khác Giảng giải phải gọn rõ, dễ hiểu, làm nổi bật chủ đề, nội dung chính của giờ lên lớp TDTT. Muốn vậy phải căn cứ vào độ khó của nội dung và yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ dạy học mà xác định, giảng sao cho gọn rõ, nổi bật. Dễ hiểu có nghĩa là phù hợp với trình độ học sinh, giúp họ dễ hiểu, dễ tiếp thu. Do đó, ngôn ngữõ phải tinh luyện, phần mục phân minh, giọng nói rõ ràng, diễn tả sinh động Những từ mới cần được dùng (bao gồm cả từ nước ngoài dịch ra) phổ biến nhưng không nên quá nôm na, biến thành thổ ngữ. 121
Giảng giải phải có tác dụng gợi ý, phát huy được động cơ, hứng thú, tính tự giác chủ động, tích cực tư duy, mạnh dạn luyện tập. Khi nói về ý nghĩa, tác dụng, mục đích, yêu cầu và liên hệ thực tế theo cách so sánh, hỏi đáp mà kết hợp được xem, nghe, nghĩ, luyện thì sẽ có tác dụng gợi ý, dẫn dắt lớn; làm cho học sinh học có chủ đích, luyện tập hăng hái, học một luyện mười, nắm được nhanh chóng. Giảng giải cần chú ý thời cơ và hiệu quả. Nói chung khi điều động đội hình, học sinh đang tập và đứng quay lưng vào giáo viên thì không tiện cho giảng giải. Lúc này, giáo viên chỉ nên dùng khẩu lệnh (ngôn ngữõ chỉ thị ngắn gọn, để hướng dẫn học sinh luyện tập. Khẩu lệnh và chỉ thị Đó là giáo viên dùng ngôn ngữõ ngắn gọn dưới hình thức mệnh lệnh để chỉ đạo học sinh luyện tập. Ví dụ như khẩu lệnh trong điều động đội ngũ, chỉ thị cho học sinh trong luyện tập như "đằng sau quay", "co gối" Dùng khẩu lệnh, chỉ thị phải rõ ràng, mạnh, kịp thời, chính xác, nghiêm chỉnh và thống nhất sao cho học sinh thấy nghiêm túc và bắt buộc phải làm. Đánh giá thành tích bằng lời nói Tức là giáo viên căn cứ vào yêu cầu dạy học mà dùng ngôn ngữ ngắn gọn của mình để đánh giá kết quả thành tích học tập, tập luyện và hành vi của học sinh. Ví dụ như “tốt”, "khá", "có tiến bộ", "thiếu mạnh dạn", "không nhịp nhàng" Nó cũng có tác dụng phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh; làm cho họ dễ phân rõ sai đúng, củng cố cái đúng, sửa chữa cái sai. Tuy vậy, đánh giá thành tích bằng lời vẫn nên lấy khuyến khích, động viên làm chính. Trên cái nền đó mà nêu ra sai sót thì dễ thúc đẩy được học sinh nỗ lực khắc phục, tăng thêm lòng tin, dũng khí và tính tích cực. Đánh giá cũng nên đúng mức đạt được,thích hợp với đặc điểm đối tượng; khoa bốc hoặc nhục mạ làm mất tự tin của học sinh đều thường không đem lại kết quả tốt, mà gây phản cảm Báo cáo bằng lời (hội báo) Theo yêu cầu thì học sinh phải dạy học dùng ngôn ngữ của mình báo cáo với giáo viên những điều thu hoạch tâm đắc về nội dung luyện tập những vấn đề khó Đó là một cách tìm hiểu, đánh giá hiệu quả dạy học. Nó không chỉ giúp cho giáo viên có căn cứ để chỉ đạo học sinh học tập tiếp mà còn có thể thúc đẩy họ tư duy tích cực, hiểu sâu thêm nội dung học tập, tự kiểm tra, đôn đốc mình, đồng thời bồi dưỡng năng lực biểu đạt bằng ngôn ngữ. Do đó trong dạy học cũng cần sử dụng thích đáng phương pháp này để nâng cao chất lượng. Tự ám thị Đó là một hình thức ngôn ngữõ không thành tiếng (dưới dạng câu tâm niệm, nhủ thầm) mà học sinh dùng trong quá trình luyện tập để tự chỉ đạo, động viên mình thực hiện một bài tập nào đó. Ví dụ “nhanh", "đứng vững, "hăng hái", "cúi đầu" Tự ám thị phải nhằm đúng vào những điều mấu chốt khâu vướng mắc của mình để tăng cường ý niệm chính xác khi hoàn thành động tác, có lợi cho sửa chữa sai sót, đạt được yêu cầu và nâng cao chất lượng dạy học. 1.2. Phương pháp trực quan Đó là một phương pháp dạy học rất phổ biến và quan trọng trong dạy học TDTT; chủ yếu là tác động vào các cơ quan cảm giác của học sinh để tạo cho họ có tri giác tốt và hiểu, nắm được nhanh nội dung học tập. Quá trình nhận thức sự vật của con người (cũng như học sinh học tập) bao giờ cũng bắt đầu từ cảm giác. Do đó nó rất cần thiết để giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập. Trong dạy học TDTT, các phương pháp 122
trực quan thường là làm mẫu động tác, bài tập; giải thích bằng giáo cụ và mô hình; kết hợp với phim ảnh, ti vi hoặc các phương tiện dẫn dắt rất đa dạng khác. Như vậy, trong dạy học TDTT khái niệm trực quan đã lần lượt ra ngoài ý nghĩ chân phương của từ này và có chú trọng nhiều hơn vào những cảm giác trực tiếp của các cơ quan vận động. * Làm mẫu động tác Đó là giáo viên (hoặc học sinh được chỉ định) tự làm động tác để lấy đó làm mẫu cho các học sinh khác học tập, rèn luyện theo. Qua đó giúp cho học sinh hiểu được hình tượng, cấu trúc, yếu lĩnh kỹ thuật, cách thức hoàn thành, nhằm xây dựng biểu tượng động tác cho học sinh. Động tác mẫu phải đẹp, tự nhiên, nhịp nhàng; sao cho gây được hứng thú bắt chước học tập của học sinh. Phương pháp này có những yêu cầu sau: + Làm mẫu phải có chủ đích rõ: Trước hết là theo yêu cầu dạy học cụ thể. Làm mẫu lung tung chỉ làm cho học sinh thêm rối, không nắm được điểm then chốt, cách học và yêu cầu cụ thể; thậm chí có khi bị một số yếu tố "ngoài làm mẫu” làm cho học sinh không tập trung được chú ý vào hướng, nội dung cần thiết. Căn cứ vào đặc điểm quá trình nhận thức và đặc điểm của 3 giai đoạn của quá trình hình thành kỹ năng động tác, có thể phân thành 3 loại làm mẫu động tác trong quá trình dạy học TDTT. - Làm mẫu cho học sinh hiểu rõ cần học động tác làm mẫu nào? Phải làm cho học sinh chú trọng vào những điểm then chốt, từ đó mà xây dựng hình tượng, khái niệm cũng như tạo hứng thú. Trong trường hợp này nên làm động tác mẫu tự nhiên như bình thường, sao cho chính xác, điêu luyện, rõ ràng, đẹp và thật. Nếu sau làm mẫu mà học sinh không những chỉ biết phải học cái gì mà còn muốn học, muốn thử nghiệm nữa thì chứng tỏ làm mẫu có hiệu quả. - Làm mẫu cho học sinh hiểu rõ cách học động tác mẫu. Những điểm chú trọng là cấu trúc, thứ tự hoàn thành, yếu lĩnh, điểm mấu chốt và điểm khó. Khi làm mẫu kiểu này, ngoài yêu cầu chính xác, thật, còn phải chậm một chút, làm nổi bật điểm mấu chốt, điểm khó để cho học sinh nhìn thấy rõ. Nếu động tác không thể làm chậm được thì có thể dùng các phương thức trực quan khác (như sơ đồ, mô hình). - Làm mẫu động tác dễ sửa động tác sai. Yêu cầu với làm mẫu động tác này có khác với làm động tác lần đầu vì nó phải chú trọng vào khâu, phần của động tác mà học sinh còn làm sai. + Làm mẫu phải chính xác, điêu luyện: tức là hoàn thành kỹ thuật động tác theo đúng quy cách. Chỉ có làm mẫu chính xác mới xây dựng được cho học sinh biểu tượng và khái niệm động tác chính xác. Làm mẫu điêu luyện không chỉ giúp học sinh nắm được động tác chính xác, mà còn tạo cho học sinh có ấn tượng tốt đẹp, gây hứng thú học tập. + Làm mẫu cần tiện cho học sinh quan sát. Muốn thế phải chú ý chọn được mặt, hướng, tốc độ, cự ly làm mẫu và góc quan sát thích hợp. Nên căn cứ vào nhu cầu làm mẫu, làm sao cho học sinh có thể quan sát được các mặt chính diện, mặt sau, mặt bên hoặc mặt trên gương của động tác làm mẫu. Muốn làm rõ mặt chính diện và mặt sau của động tác và động tác di động sang hai bên (như di động sang hai bên trong động tác phòng thủ của bóng rổ) thì nên làm mẫu cả chính diện lẫn mặt sau. Còn khi phương hướng và đường chuyển động của động tác tương đối phức tạp thì làm mẫu từ mặt sau lưng. Như thế có lợi cho học sinh bắt chước kiểu làm mẫu của giáo viên. Cách này được dùng trong dạy học các bài biểu diễn võ thuật. Còn nếu muốn cho học sinh thấy được mặt bên của động tác hoặc sự hoàn thành của động tác theo hướng từ trước đến sau (như động tác đạp sau trong chạy) thì làm mẫu từ mặt bên. Đặc điểm của làm mẫu theo mặt gương là động tác của “thầy và trò" đối ứng 123
nhau. Học sinh cứ theo qui cách của động tác mà mô phỏng, tập luyện. Ví dụ như khi tập bài thể dục tay không, lúc đầu học sinh phải bước qua trái nửa bước thành tư thế dang chân; động tác làm mẫu của thầy đối ứng với động tác của trò nên thực tế lại bước sang phải nửa bước. Muốn cho học sinh có biểu tượng động tác chính xác và hoàn chỉnh còn cần làm mẫu theo tốc độ bình thường, tự nhiên vốn có. Muốn làm nổi bật khâu nào đó trong cấu trúc động thì nên làm mẫu chậm. Còn nếu không làm mẫu chậm được thì tìm cách trực quan khác để bổ sung. Khoảng cách học sinh đứng quan sát phụ thuộc vào phạm vi vận động của động tác làm mẫu, số học sinh và các yêu cầu an toàn. Dù thế nào vẫn phải đảm bảo cho học sinh nhìn được rõ và chính xác. Hướng nhìn của học sinh khi quan sát động tác và mặt làm mẫu của động tác càng gần thẳng góc với nhau càng có lợi. Trong xếp đội hình hàng ngang để quan sát động tác làm mẫu, những học sinh đứng càng gần hai đầu thì góc nhìn càng nhỏ. Do đó, đội hình lúc này không nên trải ra rộng. Nếu đông học sinh thì cho xếp thành mấy hàng ngang, nhưng cũng nên tránh che vướng nhau. Ví dụ cho đứng xen kẽ, trước ngồi sau đứng, thấp trước cao sau Nên đứng quay lưng vào hướng ánh nắng mặt trời, hướng gió 124
+ Kết hợp làm mẫu với giảng giải, khêu gợi học sinh tư duy. Làm mẫu là phương thức trực quan chủ yếu tác động vào cơ quan thị giác, giúp cho học sinh tri giác được hình tượng động tác. Còn sự giảng giải hình tượng sinh động đó lại thông qua phương thức trực quan bằng ngôn ngữõ tác động vào cơ quan thính giác. Nó cũng có thể làm rõ mối liên hệ nội tại của kỹ thuật động tác. Thực nghiệm chứng minh: Nếu biết kết hợp cả hai phương thức đó thì hiệu quả sẽ tốt hơn dùng một cách tách rời. Do đó, khi làm mẫu, cần căn cứ vào nhu cầu cơ thể mà kết hợp thích đáng với 125
giảng giải; tránh để xảy ra tình trạng "nhìn mà không thấy, nghe mà không hay". Nói tóm lại, phải kết hợp làm mẫu, giảng giải và khêu gợi cho học sinh tích cực tư duy (xem, nghe và nghĩ) để làm cho họ hiểu rõ được nội dung và từ đó nâng cao chất lượng dạy và học. * Trình diễn giáo cụ, mô hình Đó cũng là phương pháp trực quan bằng mô hình và các giáo cụ khác trong dạy học TDTT để giúp hiểu được sinh động, cụ thể về hình tượng, cấu trúc và chi tiết kỹ quá trình hình thành động tác. Ví dụ như trình diễn mô hình phối hợp chiến thuật của bóng đá, mô hình động tác của người trong tập thể dục dụng cụ. Những động tác diễn ra nhanh, động tác diễn ra trên không hoặc động tác có cấu trúc kỹ thuật phức tạp đều có thể sử dụng phương thức này để dạy học. Ngoài ra, chúng còn có thể kích thích óc tò mò, sự chú ý, thích tìm hiểu, học tập. Tuy vậy cũng phải chọn và dùng sát hợp với đối tượng và phục vụ cho nhiệm vụ dạy và học. Điện ảnh và tivi Đó là những phương tiện dạy và học hiện đại. Đặc điểm nổi bật của chúng là kết hợp nghe và nhìn hình tượng sinh động, có sức hấp dẫn cao. Nếu dùng ti vi, video thì có thể cho chậm lại, thậm chí dừng lại, để phân tích. Nó không chỉ thể hiện hình tượng động tác cụ thể, sinh động, mà còn có thể phân tích tỉ mỉ, rõ ràng cấu trúc, điểm mấu chốt và cả các chi tiết của động tác; có tác dụng rõ rệt trong việc tạo hứng thú, gợïi mở tư duy, lý giải thêm sâu sắc. Tất nhiên, trong thực tế phải vận dụng theo khả năng và nhu cầu. Tạo điều kiện dẫn dắt Có thể lấy điều kiện, phương tiện nào đó để dẫn dắt, giúp cho học sinh thể nghiệm được mối liên hệ của động tác, có tác dụng trực quan. Ví dụ như dùng nhạc đệm hoặc máy đánh nhịp để tạo cảm giác về tiết tấu của động tác; dùng thảm quay để tạo cảm giác tốc độ tương ứng khi chạy; dùng cách bảo hiểm, kéo dãn, tạo trởû lực Có thể hình thành nhanh cảm giác không gian và thời gian của động tác. Cách dẫn dắt như vậy có liên quan (ảnh hưởûng) nhiều đến sự thể nghiệm, thông hiểu và nắm được động tác nên có hiệu quả dạy học tốt. 2. Phương pháp hoàn chỉnh và phân giải Đó vừa là phương pháp truyền thụ kỹ thuật động tác của giáo viên vừa là phương pháp luyện tập để nắm vững kỹ thuật động tác của học sinh. 2.1. Phương pháp dạy học hoàn chỉnh Đó là phương pháp học ngay toàn bộ động tác từ đầu đến cuối, không phân phần đoạn. Ưu điểm của nó là tiện cho học sinh nắm được động tác hoàn chỉnh, không phá vỡ cấu trúc hoặc mối liên hệ nội tại giữa các phần của động tác. Tuy vậy, không thể học nhanh những động tác khó, phức tạp cho nên những phương pháp này chỉ dùng khi dạy học những động tác tương đối đơn giản hoặc là tuy tương đối phức tạp nhưng nếu phân chia ra sẽ phá vỡ cấu trúc động tác. Dưới đây là mấy yêu cầu khi dùng phương pháp này để dạy học các động tác khác nhau: - Nếu dạy học động tác đơn giản, dễ thì chỉ cần sau giảng giải, làm mẫu là đã có thể cho học sinh tập động tác hoàn chỉnh; - Khi dạy học hoàn chỉnh động tác tương đối khó, phức tạp, có thể nêu bật trọng điểm, trước hết là các phần cở sở của kỹ thuật, sau đó mới 126
đến các chi tiết, hoặc trước tiên yêu cầu về phương hướng, đường chuyển động rồi sau mới đến biên độ, nhịp điệu . - Đơn giản hóa yêu cầu động tác. Ví dụ có thể thu ngắn cự ly và giảm tốc độ, hạ độ cao, giảm nhẹ trọng lượng vật ném hoặc tạ cử - Sử dụng rộng rãi các bài tập bổ trợ và dẫn dắt, phát triển các nhóm cơ tương ứng và năng lực phối hợp động tác cũng như thể nghiệm được khâu mấu chốt của động tác. 2.2. Phương pháp dạy học phân giải Đó là phương pháp đem chia hợp lý một động tác hoàn chỉnh thành mấy phần đoạn rồi lần lượt dạy học cho đến cuối cùng học sinh nắm được toàn bộ động tác. Ưu điểm của phương pháp này ởû chỗ đơn giản hóa, giảm độ khó cần thiết cho quá trình dạy học, có lợi cho việc luyện tập củng cố từng phần, giảm thời gian học tập, tăng cường tự tin cho học sinh. Nhưng nếu vận dụng không thỏa đáng sẽ dễ phá vỡ cấu trúc của động tác, ảnh hưởûng đến hình kỹ thuật hoàn chỉnh. Nói chung, người ta dùng phương pháp này khi dạy học động tác tương đối phức tạp, khó học hoàn chỉnh ngay và có thể phân chia hoặc là khi phải chia ra để có thể dạy học chi tiết hơn. Phương pháp này có mấy hình thức sau: - Phương pháp phân đoạn đơn thuần đem nội dung học tập (động tác kỹ thuật) chia thành mấy phần, đoạn rồi lần lượt học từng phần cho đến hết sau đó học tập lại một cách hoàn chỉnh. - Phương pháp phân đoạn tiến hợp từng phần: Trước tiên học phần 1, sau sang phần 2, rồi lại học hợp 2 phần đó, học xong lại dạy sang phần 3, rồi lại hợp 3 phần với nhau cho đến nắm được động tác hoàn chỉnh. 127
- Phương pháp phân đoạn thuận tiến: Sau khi học xong phần 1, lại dạy thêm phần 2, học xong 2 phần đó lại thêm phần 3 cho đến khi nắm được hoàn chỉnh (Hình 38). - Phương pháp phân đoạn ngược chiều: Ngược với phương pháp trên, học phần cuối cùng trước tiên rồi đần ngược lại cho đến phần 1 (Hình 39, 40). Mấy điều chú ý khi dùng phương pháp phân đoạn: + Khi phân đoạn, phần động tác nên chú ý tới mối liên hệ nội tại, hữu cơ giữa chúng, sao cho không làm vỡ cấu trúc, thay đổi động tác. + Làm cho học sinh thấy rõ vị trí từng phần trong động tác hoàn chỉnh. + Dùng phương pháp phân đoạn cũng là để nắm được động tác hoàn chỉnh, do đó thời gian dạy học phân đoạn không nên quá dài; nên sử dụng kết hợp với phương pháp hoàn chỉnh. Trong dạy học TDTT cũng có gặp một số động tác học hoàn chỉnh thì khó mà chia ra cũng không tiện lợi. Ví dụ động tác bay trong nhảy 128
hòm (ngựa). Trong trường hợp này phải dùng phương pháp dẫn dắt để từng bước giúp học sinh nắm được động tác hoàn chỉnh. Hai phương pháp hoàn chỉnh và phân giải trên thực tế liên hệ mật thiết và phối hợp chặt chẽ với nhau. Khi dùng phương pháp phân đoạn cũng nên tích cực tạo điều kiện để cho học sinh nắm được động tác hoàn chỉnh; còn khi luyện tập theo phương pháp hoàn chỉnh là chính cũng có thể học phân đoạn một vài khâu, phần khó nắm bắt hoặc khâu quan trọng nào đó. Dù dùng phương pháp nào ở trên thì đầu tiên cũng phải chú ý nắm vững phần cơ bản của kỹ thuật, sau đó mới dần dần cải tiến và nắm các chi tiết kỹ thuật. Số lần luyện tập lặp lại để nắm được động tác cũng nên vừa đủ, không nên chỉ quá nhiều một cách không cân nhắc, chỉ thiên về số lượng mà coi nhẹ chất lượng. Cũng nên chú ý tới quãng nghỉ. Chỉ có thể cải tiến và nắm kỹ thuật tốt khi học sinh chưa quá mệt. Nâng cao thể lực cũng là một tiền đề quan trọng để nắm được kỹ thuật. Cho nên khi dùng các phương pháp hoàn chỉnh và phân giải cũng nên chú trọng cả mặt này. Trong các giai đoạn khác nhau của quá trình cải tiến động tác, có thể áp dụng phương pháp luyện tập “hai tác dụng”. Ví dụ như đeo bao cát ngang lưng thực hiện động tác nhảy cao hoàn chỉnh. Hoặc là cũng vẫn theo yếu lĩnh của động tác trong dạy học mà tăng tốc độ, kéo dài cự ly, biên độ và số lần lặp lại Như vậy sẽ có tác dụng nâng cao tố chất thể lực mà động tác đó cần thiết, cũng như giúp học sinh nắm động tác được nhanh. Nếu học sinh yếu, sức mạnh cơ có hạn thì dùng phương pháp hoàn chỉnh hay phân giải cũng rất khó khăn. Nên sử dụng các bài tập có tác dụng chuyên chọn để phát triển trạng thái chức năng hoặc nhóm cơ cần thiết nhưng tương đối yếu (như để phát triển sức bền chung trong chạy dài, phát triển sức mạnh cơ lưng, bụng trong tập động tác nằm ngửa, gập thân, phát triển sức mạnh của các cơ ởû đùi trong tập động tác gánh tạ ngồi xuống đứng lên ). Sau đó học các động tác có liên quan thì dễ nắm nhanh 3. Phương pháp phòng sửa động tác sai Trong dạy học TDTT, mắc sai sót trong khi học động tác là hiện tượng bình thường. Giáo viên cần nhìn nhận đúng để phòng sửa cho tốt. Trong dạy học TDTT, việc phòng sửa sai sót trong động tác không chỉ nhằm nắm được kiến thức, kỹ thuật động tác mà còn tạo điều kiện rèn luyện thân thể tốt và phòng tránh chấn thương. Nếu để động tác sai hình thành định hình động lực rồi mới chữa thì còn mất nhiều thời gian công sức hơn so với học động tác mới tương đương. Do đó, phải kịp thời phòng và sửa sai sót. Muốn thế trước hết phải làm rõ nguyên nhân tạo nên sai sót rồi căn cứ vào nguyên nhân chủ yếu mà chọn phương pháp phòng chữa sát hợp. Làm việc này phải có lý lẽ, nhiệt tình và kiên tâm chỉ bảo, hướng dẫn học sinh. Nguyên nhân dẫn đến sai sót Thường có nhiều nhưng có 5 cái thường thấy, trực tiếp và chủ yếu: - Mục đích và tính tích cực học tập không cao; thiếu tự tin vào khả năng hoàn thành động tác hoặc sợ khó, sợ khổ, sợ bẩn, sợ bị thương Và nếu như thế sẽ học hành qua loa, lấy lệ, làm thành sai sót. Khái niệm về động tác của học sinh không rõ (từ trình tự, yếu lĩnh cho đến yêu cầu) hoặc bị ảnh hưởng xấu của kỹ năng cũ khác. - Yêu cầu dạy học quá cao hoặc năng lực học sinh (thể chất, kỹ thuật, phẩm chất, ý chí ) kém nên khó đạt được yêu cầu dạy học. Khi quá mệt mà học động tác thì dễ làm sai. Phương pháp tổ chức và dạy học không thỏa đáng. Nếu chọn và sắp xếp bài tập bổ trợ không thỏa đáng; giảng giải không chính xác, rõ ràng; làm động tác mẫu quá nhanh hoặc vị trí quan sát của học sinh không thích hợp nên nhìn, nghe không thấy rõ; sử dụng dụng cụ quá cao, quá 129
nặng; sự chỉ đạo của giáo viên không sát hợp đều có thể tạo nên sai lầm. - Hoàn cảnh và điều kiện dạy học ảnh hưởûng. Ví dụ như quá huyên náo, sân trơn hoặc quá cứng Các biện pháp tương ứng để phòng sửa: - Tăng cường giáo dục mục đích học tập và luyện tập; kích phát động cơ và nhiệt tình; nâng cao tính tích cực của học tập; khắc phục tư tưởng ngại khó, ngại khổ, cẩu thả; xây dựng lòng tin hoàn thành được động tác; bồi dưỡng tinh thần dũng cảm ngoan cường, không sợ khó khăn. - Nâng cao trình độ sử dụng phương pháp ngôn ngữõ và phương pháp trực quan cũng như chất lượng giảng giải và làm động tác mẫu; từ đó tạo cho học sinh có khái niệm động tác chính xác, hiểu rõ trình tự, yếu lĩnh và yêu cầu của nó; đồng thời biết khéo léo vận dụng các bài tập dẫn dắt và chuyển đổi để phòng sửa sai sót do những kỹ năng cũ tạo nên. - Xác định rõ nhiệm vụ và yêu cầu dạy học, sao cho học sinh qua nỗ lực có thể đạt được; tăng cường rèn luyện thân thể; phát triển các tố chất thể lực, năng lực vận động; sắp xếp lượng vận động hợp lý, biết khống chế mức mệt mỏi của học sinh - Chuẩn bị giờ học TDTT chu đáo; tìm hiểu tỉ mỉ, toàn diện học sinh; nghiên cứu cẩn thận nội dung và phương pháp dạy học; tổ chức quá trình dạy học hợp lý. Căn cứ vào đặc điểm nội dung dạy học và tính chất sai sót của động tác mà dùng các phương pháp tập luyện khống chế, dẫn dắt, tự ám thị, tiêu giảm để phòng sửa. Phương pháp hạn chế được sử dụng trong điều kiện có sắp xếp hạn chế để tập luyện sửa chữa sai sót của động tác. Ví dụ khi học động tác xuất phát trong chạy ngắn, trên trước đầu học sinh để một cái gậy chếch trước cao sau thấp thích hợp để giúp học sinh thể nghiệm động tác xuất phát chính xác; tránh vừa nghe tiếng súng phát lệnh đã đứng thẳng lên chạy. Còn phương pháp luyện tập dẫn dắt cũng được tiến hành trong điều kiện có sắp xếp nhất định, sao cho dẫn dắt học sinh đạt được nhiệm vụ dạy học đề ra. Ví dụ, nếu chỉ làm động tác chống thẳng vai và khuỷu tay trên sàn thì học sinh ít chú ý duỗi thẳng thân người. Ta có thể treo một quả bóng thích hợp trên thảm và yêu cầu học sinh khi chống tay cố dùng mũi hai bàn chân chạm bóng, do đó mà duỗi thẳng được thân người. Phương pháp tự ám thị được sử dụng khi học sinh không rõ phương pháp hoàn thành động tác hoặc thiếu chú ý đến một vài yêu cầu nào đó khi thực hiện. Do đó trong luyện tập phải có ý thức tự nhắc nhủ mình để làm đạt (bổ sung) yêu cầu đó. Ví dụ như tự nhắc nhởû động tác đạp chân sau khi tập chạy. Phương pháp tiêu giảm được dùng khi động tác sai được hình thành tương đối vững chắc, dùng các phương pháp kể trên cũng không kết quả, do đó buộc phải ngừng tập luyện nó một thời gian, chuyển sang những hoạt động khác để phản xạ có điều kiện của động tác sai mất đi. Đối với các ảnh hưởûng gây nhiễu đến hoàn cảnh dạy học trước hết phải trừ bỏ các nhân tố tạo nên. Nếu không trừ bỏ phải tìm cách tránh đi như cách ly hoặc đứng quay lưng lại hoặc nâng cao năng lực tự kiềm chế để tự khắc phục của học sinh. * Những điều chú ý trong phòng sửa động tác sai Muốn sửa động tác sai, đương nhiên học sinh phải nỗ lực, không ai làm thay được. Nhưng trong quá trình dạy học, giáo viên lại có vai trò chỉ đạo nên học sinh có sửa chữa được nhanh hay chậm lại phải trông cậy vào sự chỉ đạo của giáo viên. Vì vậy giáo viên phải lưu ý những điều sau: 130
- Trước tiên khẳng định sự tiến bộ của học sinh, sau đó nêu lên sai lầm của động tác. Cần phân tích nguyên nhân và đề ra cách sửa khả thi. Như vậy sẽ nâng cao được lòng tin trong tiếp thu và sửa chữa. Nên đầu tiên sửa chữa sai lầm chính của động tác có khi chữa được cái sai chính thì các cái sai khác có liên quan sẽ mất theo. - Trong phòng chữa, phải phân tích rõ ràng, kiên trì gợi ý, dẫn dắt từng bước và nhiệt tình giúp đỡ. Những năm gần đây, người ta còn dùng các phương pháp phát hiện, phương pháp trình tự (theo sơ đồ mạng), phương pháp diễn dịch và quy nạp trong dạy học TDTT. Đó là những nghiên cứu thử nghiệm mới phong phú thêm kho tàng về các phương pháp dạy học TDTT. 4. Phương pháp luyện tập trong dạy học TDTT Đó là phương pháp vận động thân thể kết hợp với hoạt động tư duy lặp lại nhiều lần để hoàn thành các nhiệm vụ dạy học TDTT cụ thể. Trong dạy học TDTT, muốn nắm được động tác, rèn luyện thân thể, nâng cao thể lực, bồi dưỡng và điều hòa phẩm chất và tâm lý đều phải thông qua làm động tác nhiều lần và hoạt động tư duy mới thực hiện được. Do đó, loại phương pháp này có ý nghĩa rất quan trọng trong thực hiện các nhiệm vụ dạy học TDTT. Có thể nói đó là phương pháp cơ bản, chuyên biệt trong hoạt động này. Đặc điểm nổi bật là trong luyện tập thể thao, cơ thể phải chịu một lượng vận động, tiêu hao thể lực, tạo nên mệt mỏi nhất định. Do đó, sau khi tập luyện xong, học sinh phải có thời gian nghỉ cần thiết để giải trừ mệt mỏi, hồi phục năng lực hoạt động. Bởi vậy, khi sử dụng các phương pháp dạy học có liên quan đến rèn luyện thân thể, phải chú ý đến mối quan hệ luân phiên thích hợp giữa lượng vận động và nghỉ ngơi. Có thể phân thành 2 loại lượng vận động định chuẩn (các chỉ tiêu biểu hiện bên ngoài cơ bản tương đồng và ổn định) và lượng vận động luôn biến đổi (ngược với loại trên). Loại đầu thường dùng trong các bài tập để nắm kỹ thuật tương đối cố định. Còn trong tập luyện nâng cao kỹ thuật, rèn luyện thể lực thì lại phải căn cứ vào nhiệm vụ dạy học và sức chịu đựng của học sinh, cách tập liên tục hay cách quãng mà sử dụng luân chuyển phù hợp hai loại lượng vận động trên. Nghỉ ngơi cũng là một trong những thành tố của quá trình luyện tập (lượng vận động). Có thể phân thành hai loại tích cực và tiêu cực. Ngày nay đã rõ ràng, nghỉ tích cực tốt, hồi phục nhanh hơn nghỉ tiêu cực. Nhưng trong thực tế vẫn phải sử dụng hai loại đó kết hợp, bổ sung cho nhau Thông thường, trong các quãng nghỉ giữa của buổi tập thì nghỉ tích cực trước, rồi mới đến nghỉ tiêu cực. Thời gian nghỉ sau từng lần hoặc tổ động tác có ảnh hưởng quan trọng đến hiệu quả luyện tập. Do đó, phải suy tính cho sát với nhiệm vụ dạy học và quy luật năng lực vận động. Theo yêu cầu luyện tập ta có thể phân thành các quãng nghỉ bình thường (vừa đủ hồi phục về mức ban đầu), quãng nghỉ không đủ và quãng nghỉ vượt mức. Năng lực vận động trong các trường hợp trên biến diễn theo các đường làn sóng khác nhau. Trong loại nghỉ đầu sau một tập luyện (cơ thể chịu đựng một lượng vận động) và khi cơ thể cơ bản đã hồi phục được trình độ ban đầu thì mới tiếp tục luyện tập. Còn trong loại thứ hai, khi cơ thể mớùi hồi phục được phần nào (chưa hoàn toàn) theo quy định thì đã lại tiếp tục tập lần sau. Ở loại thứ ba, sau khi cơ thể đã hồi phục vượt mức rồi mới tập tiếp. Cả ba loại nghỉ trên đều phải nhằm mục đích hồi phục và nâng cao năng lực hoạt động của cơ thể làm chính. Nếu sử dụng đúng, hai loại 131
quãng nghỉ sau sẽ có tác dụng tích trị. Chỉ đơn thuần dựa vào thời gian nghỉ cách quãng mà không nắm được tính chất nghỉ đó thì khó xác định hiệu quả. Có thể thời gian nghỉ như nhau nhưng trong các tình huống khác nhau thì tác dụng của nghỉ ngơi lại không giống nhau. Ví dụ chạy 2 - 3 lần 50 m với tốc độ tối đa mà nghỉ cách quãng 4 phút thì năng lực vận động lần sau (lần chạy tiếp) có thể được nâng cao. Nhưng nếu cứ tiếp tục chạy với quãng nghỉ như vậy thì mức hồi phục của cơ thể sẽ giảm đần, mệt mỏi ngày càng nhiều, 4 phút nghỉ sẽ không đủ để hồi phục nữa. Điều đó cho thấy, nếu số lần tập lặp lại càng nhiều thì tuy cùng quãng nghỉ dài như nhau nhưng sẽ có thể dần chuyển từ loại tích trị sang bình thường và cuối cùng là giảm hụt dần, tạo nên các hiệu quả tập luyện khác nhau. Đặc điểm này cần chú ý suy xét khi tìm chọn và sử dụng các phương pháp tập luyện cơ thể. Các phương pháp luyện tập thường dùng trong dạy học TDTT là lặp lại, biến đổi, tuần hoàn, trò chơi, thi đấu, tổng hợp và tập trung chú ý, tâm vận động, thả lỏng. 4.1. Phương pháp luyện tập lặp lại Đó tức là tập lặp lại động tác nhiều lần theo nhiệm vụ dạy học TDTT đã đề ra và trong điều kiện tương đối cố định. Điều kiện tương đối cố định là cấu trúc động tác, khối lượng vận động (các chỉ tiêu về số lượng bên ngoài), sân bãi, trang thiết bị Ví dụ như chạy lặp lại theo cự ly, tốc độ quy định; cử tạ cùng một trọng lượng bằng cùng một tư thế; nhiều lần nhảy qua xà có độ cao và bằng tư thế cố định Đặc điểm của phương pháp này là tập lặp lại trong điều kiện tương đối cố định nhưng thời gian các quãng nghỉ không có quy định chặt chẽ. Nó chủ yếu tiện cho giáo viên quan sát, giúp đỡ học sinh cải tiến, củng cố và nắm vững kỹ thuật, rèn luyện thể lực Phải tập luyện chặt chẽ trong điều kiện cố định, đảm bảo số lần lặp lại quy định mới có thể đạt hiệu quả mong muốn. Phương pháp này có 3 loại: Lặp lại đơn nhất, lặp lại liên tục và lặp lại cách quãng. Theo phương pháp đầu, cứ làm xong một lần động tác lại nghỉ, rồi cứ thế tập lặp lại. Ví dụ như cứ tập một lần lộn xuôi, xong lại nghỉ, rồi lại lặp lại như thế. Đặc điểm của phương pháp này là số lần tập động tác không nhiều, thời gian tương đối ngắn. Do đó thích hợp với giai đoạn mới học động tác để giáo viên dễ quan sát, theo dõi, học sinh tập trung được sự chú ý và không tốn sức nhiều. Trong giai đoạn mới học động tác có thể tập với tốc độ chậm (như đẩy tạ), cự ly ngắn hơn (như chạy), yêu cầu tương đối thấp (như độ cao của xà nhảy) Còn trong tập luyện liên tục thì phải ít nhất tập liên tục lặp lại động tác từ 2 lần trởû lên, sau mới nghỉ, rồi lại tập liên tục như trước. Phương pháp này thường được sử dụng trong dạy học những động tác vận động theo chu kỳ (như tập chạy). Khi dạy học các động tác không chu kỳ cũng có thể sử dụng phương pháp này. (Ví dụ như trong tập luyện động tác lộn xuôi). Đặc điểm của phương pháp tập luyện lặp lại liên tục ở chỗ thời gian tập liên tục tương đối dài và số lần lặp lại liên tục tương đối nhiều. Do đó, mật độ vận động và lượng vận động tương đối cao. Phương pháp này không chỉ tăng nhanh quá trình hình thành và củng cố phản xạ có điều kiện, mà còn giúp nâng cao thể lực, trạng thái chức năng của các hệ thống thần kinh, tim mạch, hô hấp; phát triển các tố chất như sức bền, khả năng phối hợp vận động, độ dẻo; bồi dưỡng tính kiên trì trong tập luyện để hoàn thành nhiệm vụ. Khi dùng phương pháp lặp lại liên tục này trong giai đoạn mới học động tác phải cân nhắc về số lần lặp lại để tránh lượng vận động quá lớn, mệt mỏi quá sớm, thành khó cải tiến và nắm được động tác. Nhìn chung, phương pháp lặp lại liên tục có mật độ 132
cao hơn phương pháp tập lặp lại đơn nhất. Và trong thực tế, cường độ, mật độ thời gian tập, thời gian nghỉ cách quãng, số lần lặp lại động tác có quan hệ mật thiết với nhau và cần đượThôøic gianxem xét đầy đủ trong cấu trúc lượng vận động của các loại buổi tập. Theo sơ đồ khái quát sau: Soá laàn (toå) Khoái löôïng vaän ñoäng Toång cöï ly Toång troïng löôïng Löôïng vaän ñoäng Maät ñoä Troïng löôïng, toác ñoä, Cöôøng ñoä vaän ñoäng ñoä cao, ñoä xa, Chaát löôïng Ñoä khoù Phương pháp luyện tập lặp lại cách quãng là phương pháp tập có thời gian nghỉ cách quãng, sau mỗi lần lặp lại tương đối cố định. Ví dụ chạy lặp lại trên cự ]y 100 mét với cường độ 90%, với quy định thời gian nghỉ giữa khoảng 3 - 4 phút; cử tạ với trọng lượng quy định và thời gian cách quãng khoảng 1 - 2 phút. Đặc điểm của phương pháp này thể hiện ởû chỗ có quy định chặt chẽ thời gian nghỉ cách quãng để tăng tác động rèn luyện thân thể. Nó rất có lợi trong phát triển trạng thái chức năng tuần hoàn, hô hấp, các tố chất thể lực, sức chịu đựng; bồi dưỡng phẩm chất, ý chí. Không nên để học sinh rèn luyện thân thể quá mệt, dẫn đến quá sức; cần có kiểm tra y học định kỳ vào lúc cần thiết để tránh những phản ứng sinh lý có hại. 4.2. Phương pháp luyện tập biến đổi Đó là cách tiến hành tập luyện trong điều kiện thay đổi. nhằm thực hiện nhiệm giáo dục thể chất nhất định. Điều kiện thay đổi ở cấu trúc, hình thức động tác, các chỉ số bên ngoài của lượng vận động (khối lượng), môi trường, sân bãi, trang thiết bị Ví dụ chạy tại chỗ theo tần số gõ nhịp có biến đổi của máy; tăng và giảm cự ly và tốc độ trong tập chạy; chạy trên các địa hình khác nhau Ở đây cũng chia thành 2 loại: biến đổi liên tục và biến đổi cách quãng. Loại đầu là tập trong điều kiện biến hóa liên tục (như chạy việt dã với tốc độ và địa hình luôn thay đổi; còn loại sau là phương pháp cứ sau mỗi lần cách quãng lại có thay đổi về các chỉ số bên ngoài của lượng vận động hoặc hình thức, tổ hợp động tác Sau mỗi lần nghỉ, có thể tăng cường độ hoặc khối lượng vận động (chạy nhanh hơn, cử tạ nặng hơn ) hoặc có lúc tăng, có lúc giảm. Còn thay đổi cả về các tư thế chạy, nhảy, ném, bơi, đá bóng Trong các loại thể dục dụng cụ hoặc võ thuật biểu diễn thường có nhiều cải tiến trong cách liên kết động tác. Đặc điểm của phương pháp này thể hiện ở chỗ điều kiện luyện tập thay đổi kéo theo sự biến đổi không ngừng về lượng vận động. Như vậy sẽ có tác dụng tốt tới chức năng điều khiển của hệ thống thần kinh, chức năng phối hợp giữa các hệ thống cơ quan trong cơ thể; nâng cao khả năng 133
chịu đựng và thích ứng với lượng vận động và hoàn cảnh thay đổi bên ngoài; nắm vững kỹ thuật và nâng cao trình độ vận động Khi sử dụng phương pháp luyện tập liên tục và biến đổi nên chú trọng chọn lựa cho sát hợp với điều kiện biến đổi và lượng vận động sau từng lần tập. Những điều kiện thay đổi ở đây phải phù hợp với nhiệm vụ và yêu cầu luyện tập (không phải biến đổi để mà biến đổi) để nâng cao được thể lực hoặc kỹ thuật. Khi cho tập chạy xuống dốc (biến đổi), phải xác định rõ độ dốc, bướùc chạy, tốc độ Ngoài ra, còn phải có một số chỉ định cụ thể khác như: Không nên có động tác chế động (kìm chống lại) khi chạy xuống dốc, thân trên không quá ngửa ra sau Nếu cứ tập bừa thì có thể làm biến hình động tác vốn chính xác, khó nâng cao được trình độ kỹ thuật. Khi vận dụng phương pháp biến đổi trong rèn luyện thể lực, phải làm cho lượng vận động phù hợp với nhiệm vụ tập luyện và sức chịu đựng của học sinh. 4.3. Phương pháp luyện tập tuần hoàn (còn gọi là phương pháp luyện tập theo vòng tròn): (Hình 41, 42, 43, 44). Trong phương pháp này, cần căn cứ vào nhiệm vụ luyện tập, mà tìm chọn được một số phương tiện tập luyện phù hợp, tạo nên một số trạm tập luyện tương ứng để người tập căn cứ vào trình tự, đường hướng chuyển động và yêu cầu luyện tập cụ thể theo quy định mà tuần tự tập luyện quay vòng. Phương thức tập luyện tuần hoàn rất đa dạng. Nhưng có 2 loại cơ bản nhất là kiểu "nước chảy” và kiểu "bánh xe quay". Trong loại "nước chảy" lại có 2 loại nhỏ hơn (phân tổ và không phân tổ). Trong đó, những người tập theo hàng dọc, tuần tự và tuần hoàn tập luyện theo trình tự, đường hướng và yêu cầu xác định. Còn trong tập luyện tuần hoàn theo kiểu "bánh xe quay" các học sinh được phân đều thành một số nhóm, tổ ởû từng trạm rồi đồng thời bắt đầu luyện tập lần lượt chuyển đổi qua hết các trạm. Đây vừa là một phương pháp luyện tập vừa là một hình thức luyện tập. Đặc điểm của nó là sử dụng nhiều phương tiệân TDTT liên tục tuần hoàn có lượng vận động tương đối lớn. Thiết kế trình tự và yêu cầu của phương pháp này phải căn cứ vào nhiệm vụ luyện tập, đối tượng và điều kiện dạy học. Tác dụng chính là rèn luyện thân thể, phát triển thể lực tương đối toàn diện; có lợi cho củng cố kỹ thuật động tác, nâng cao năng lực vận động, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, ý chí cùng phát huy tính tích cực học tập, luyện tập của học sinh. Những điều cần chú ý khi sử dụng phương pháp này: + Phải căn cứ vào nhu cầu nhiệm vụ luyện tập mà xác định phương tiện khối lượng các trạm luyện tập và phương thức tuần hoàn. Nếu để cải tiến, củng cố kỹ thuật động tác thì nên chọn khoảng 4 - 6 bài tập là vừa; sao cho học sinh có thể chú trọng vào tính chính xác của động tác. Còn nếu lấy phát triển các tố chất thể lực là chính thì có thể nhiều hơn (khoảng 8 bài tập chẳng hạn). Những bài tập này phải phù hợp với năng lực vận động của học sinh, sân bãi, trang thiết bị cụ thể + Nên chọn các bài tập mà học sinh cơ bản đã tự làm được. Nếu căn cứ vào nhu cầu dạy học, có thể tìm chọn những bài tập đã được học qua, nhiều lần ôn luyện, củng cố hoặc bài tập bổ trợ. Còn nếu căn cứ vào nhu cầu rèn luyện thân thể thì nên chọn các bài tập phát triển các năng lực vận động cơ bản, các tố chất thể lực cùng phẩm chất ý chí , hoặc cũng có thể kết hợp hai yêu cầu trên. Khi chọn nhiều bài tập nên chú trọng tới ảnh hưởûng đa dạng của chúng đối với các bộ phận thân thể và các tố chất thể lực để phát triển thể lực toàn diện cho học sinh. 134