Giáo trình Can thiệp sớm và giáo dục trẻ khuyết tật (Phần 2)

Nội dung text: Giáo trình Can thiệp sớm và giáo dục trẻ khuyết tật (Phần 2)

1. Ch−ơng 3 Tổ chức can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thị từ 0 − 6 tuổi Mục tiêu ắ Học viên hiểu đ−ợc thế nào là trẻ khiếm thị, phân loại tật khiếm thị; nguyên nhân và các bệnh mắt th−ờng gặp và ảnh h−ởng của tật khiếm thị đến các mặt phát triển của trẻ. Học viên nắm đ−ợc dấu hiệu trẻ có tật thị giác, nội dung h−ớng dẫn phụ huynh trẻ khiếm thị trong ch−ơng trình can thiệp sớm, cách tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ khiếm thị trong tr−ờng mẫu giáo hòa nhập. ắ Học viên có thái độ đúng khi làm việc và giao tiếp với gia đình và trẻ khiếm thị. Học viên có quan điểm nhìn nhận đúng về ng−ời khiếm thị. ắ Học viên có kỹ năng tiếp xúc, giao tiếp với trẻ khiếm thị và cha mẹ trẻ. Học viên b−ớc đầu biết tổ chức một số hoạt động giáo động giáo dục trong lớp mầm non hòa nhập cho trẻ khiếm thị. 1. Một số vấn đề chung về trẻ khiếm thị 1.1. Khái niệm khiếm thị Trong ngôn ngữ thông th−ờng, ta có thể hiểu trẻ khiếm thị là những trẻ có khiếm khuyết về thị giác ở các mức độ khác nhau. Ngành y tế định ra các tiêu chí để đánh giá các mức độ khiếm thị: − Thị giác bình th−ờng: Một ng−ời có thể thực hiện tất cả những khả năng nhìn gần và nhìn xa thông th−ờng trong cuộc sống. Cũng có thể điều chỉnh tật khúc xạ bằng cách đeo kính để có đ−ợc thị lực bình th−ờng. − Nhìn kém: là sự suy giảm nghiêm trọng các chức năng thị giác mà không thể điều chỉnh đ−ợc bằng kính thông th−ờng hoặc kính áp tròng và nó làm giảm một hoặc nhiều khả năng nào đó về thị giác của con ng−ời. Mù hoàn toàn: là ng−ời không thể nhìn thấy ánh sáng hoặc hoàn toàn không có khả năng nhìn. 90
2. Việc định nghĩa hay phân loại mức độ khiếm thị khó tránh đ−ợc sự khác biệt hoặc có thể cùng một mức độ nh−ng lại đ−ợc các n−ớc sử dụng theo đơn vị đo khác nhau. Tuy nhiên, định nghĩa của Tổ chức Y tế thế giới (WHO) đang đ−ợc sử dụng rộng rãi nhất hiện nay. WHO đ−a ra các mức độ phân loại tật thị giác nh− sau: Thị lực Phân loại theo WHO − Từ 6/6 đến 6/18 (hay 6/18 đến 6/6) Thị lực bình th−ờng − D−ới 6/18 đến > 3/60 (hay d−ới 3/10 tới Nhìn kém trên 0,5/10 (0,02)) − Thị lực <3/60 (hay d−ới 0,5/10 = 0,02) Mù Nếu thị tr−ờng nhỏ hơn 100 thì bị coi là mù Dựa theo bảng trên, thì những trẻ khiếm thị là những trẻ có mức độ thị lực d−ới 6/18 hoặc thị tr−ờng bị thu hẹp d−ới 100. Việc đánh giá các mức độ thị lực theo tiêu chuẩn của y tế chỉ cho biết mặt con số về chức năng thị giác của một trẻ ở một thời điểm và tình huống nhất định. Trong giáo dục, chúng ta cần chú ý đến thị giác chức năng của trẻ, đó mới là yếu tố quan trọng để nhà giáo dục tìm ra ph−ơng pháp và cách thức hỗ trợ trẻ phù hợp nhất. 1.2. Nguyên nhân và một số tật thị giác 1.2.1. Nguyên nhân của tật khiếm thị Trẻ bị khiếm thị do nhiều nguyên nhân. Những nguyên nhân chính sau gây tật khiếm thị: − Do bẩm sinh (từ trong bụng mẹ): di truyền; bố hoặc mẹ bị nhiễm chất độc hóa học; mẹ bị cúm lúc mang thai hoặc bị tai nạn gây chấn th−ơng thai nhi. − Hậu quả của: thiếu vitamin A, đau mắt hột, tiểu đ−ờng, bệnh xã hội − Hậu quả của tai nạn: lao động, giao thông, chiến tranh, đánh nhau, chơi trò chơi nguy hiểm 1.2.2. Một số tật thị giác th−ờng gặp và ảnh h−ởng của nó a) Cấu tạo của mắt Phần trắng của mắt gọi là màng cứng. Đó là lớp vỏ dai bảo vệ toàn bộ cầu mắt, một phần căng ra và phình che nửa con mắt. Phần này trong để ánh sáng có thể đi qua, gọi là giác mạc. Hình vẽ cho thấy các phần bên trong của mắt. Vòng có màu là mống mắt và hố đen nằm ở giữa là đồng tử. Tia sáng đi qua đồng tử rồi tiếp tục chu du trong mắt. Phía sau đồng tử là nhân mắt, nó giống nh− thấu kính trong máy ảnh hoặc máy chiếu hắt − có tác dụng tập trung và giúp bạn nhìn rõ. Những cơ đặc biệt kéo và thả trùng nhân mắt để thay đổi điểm tập trung. Trong mắt, phần không gian đ−ợc làm đầy bởi một chất dịch gọi là dịch thủy tinh, nó giữ cho mắt luôn có hình cầu. 91
3. Võng mạc chiếm hai phần ba cầu mắt, nó nằm ở phía sau và thu hút ánh sáng từ nhân mắt đi vào. Khi vào đến võng mạc, ánh sáng chuyển đổi thành tín hiệu điện rồi đi xuống thần kinh thị giác. Võng mạc Hoàng điểm Mống mắt Thần kinh thị giác Đồng tử Giác mạc Thủy tinh thể Các cơ Dịch thủy tinh Vùng nhỏ nhất trên võng mạc (điểm vàng) hoạt hóa vùng rộng trên vỏ não thị giác. Vì vậy, tri giác thị giác sắc nét và tri giác thị giác màu tận dụng nhiều tế bào thần kinh hơn. Ng−ợc lại, vùng rộng nhất của võng mạc (vùng ngoại biên) lại hoạt hóa ít tế bào thần kinh hơn và ít sắc nét hơn nh−ng nó lại dễ nhận ra hình dáng và chuyển động hơn. Hệ thống thị giác đ−ợc tạo bởi hệ thống quang học và hệ thống tri giác thị giác. Hai hệ thống này không hoạt động tách rời nhau, nếu mỗi hệ thống này hoạt động riêng rẽ thì sẽ không mang lại kết quả thị giác nh− mong muốn. Hệ thống quang học thu thập và chuyển thông tin, sau đó hệ thống tri giác thị giác sẽ sắp xếp, tổ chức, phân loại, so sánh, l−u giữ và sử dụng chúng trong các hoạt động đ−a ra quyết định. Hệ thống quang học không hiểu nó nhìn thấy gì, còn hệ thống tri giác thị giác thì hoàn toàn phụ thuộc vào cái mà nó nhận đ−ợc để hiểu biết môi tr−ờng bên ngoài. Những khiếm khuyết xảy ra trong hệ thống thị giác mà cụ thể là ở quá trình thu thập thông tin hoặc tri giác thông tin đều gây ra. Để hệ thống thị giác hoạt động đúng chức năng, thì tất cả các bộ phận của hệ thống quang học và hệ thống thị giác đều phải tr−ởng thành, nguyên vẹn và hoạt động đầy đủ, đúng các chức năng của nó. Bất cứ một sai sót hoặc trục trặc trong thực hiện chức năng ở bất cứ giai đoạn nào trong quá trình xử lý thông tin thị giác cũng có thể dẫn đến khiếm thị. b) Một số tật mắt thông th−ờng D−ới đây là một số tật mắt th−ờng gặp và ảnh h−ởng của nó đến hoạt động của hệ thống thị giác: 92
4. • Đục thủy tinh thể Đục thủy tinh thể là do bị kéo mây ở một phần hoặc toàn bộ nhân mắt. Mây xuất hiện ở nhân mắt làm cản trở việc vận chuyển tia sáng trên đ−ờng đi tới võng mạc. Ng−ời bị đục thủy tinh thể có thị giác giống nh− khi ta đ−a mắt nhìn qua tấm cửa kính bám đầy bụi ở ô tô. Sự phát triển mây mù ở nhân mắt chuyển biến chậm và phải mất nhiều năm ng−ời ta mới tính đến việc thay thủy tinh thể mới. Đục thủy tinh thể là một trong những nguyên nhân chính gây tật thị giác ở cả trẻ nhỏ và ng−ời lớn. Có các loại đục thủy tinh thể: − Đục thủy tinh thể do tuổi tác: là một phần của quá trình lão hoá. − Đục thủy tinh thể bẩm sinh xuất hiện ở trẻ nhỏ và cần phẫu thuật trong vài tháng đầu đời. Mặc dù một số trẻ mà thủy tinh thể có vấn đề đã đ−ợc thay từ rất sớm nh−ng bác sỹ vẫn khuyên nên cho trẻ đeo kính hoặc kính áp tròng để thị giác phát triển bình th−ờng và chúng vẫn có thể gặp những khó khăn nghiêm trọng về thị giác. − Đục thủy tinh thể do chấn th−ơng xuất hiện do hệ quả của vết th−ơng, chẳng hạn nh− va đập mạnh ở mắt. Điều quan trọng là giáo viên phải có thông tin về bệnh này, vì thị lực cũng phụ thuộc vào vị trí, kích cỡ và chiều sâu của thủy tinh thể. Trẻ bị đục thủy tinh thể ở vùng ngoại biện cần thêm ánh sáng trong khi trẻ bị mây mù ở vùng trung tâm thì cần ánh sáng mờ hơn. Thị giác chức năng của các trẻ đục thủy tinh thể ngay cả khi có thị lực bằng nhau nh−ng vẫn rất đa dạng. • Đau mắt đỏ Đau mắt đỏ là một loại viêm mắt rất dễ lây lan. Những vết th−ơng liên tục xảy ra sẽ để lại sẹo ở phần mí mắt trên, thậm chí làm cho nó tụt vào trong. Nh− vậy, lông mi sẽ quặp vào làm x−ớc giác mạc dẫn đến mù mắt. Mặc dù bệnh này làm tới nhiều ng−ời bị mù trên cả thế giới nh−ng có thể kiểm soát đ−ợc bằng cách phòng và chữa. Bệnh đau mắt đỏ có ảnh h−ởng mạnh và khả năng lây lan nhanh. Hơn 10% dân số thế giới đang ở trong nguy cơ mù mắt do nguyên nhân đau mắt đỏ, nhất là dân c− ở các khu vực châu Phi, châu á và Trung Đông cũng nh− một số nơi ở châu Mỹ La tinh và châu úc. Vì bệnh này gây mù loà ở những năm tháng quan trọng nhất trong cuộc đời của một con ng−ời nên làm ảnh h−ởng tới kinh tế của toàn bộ gia đình và cộng đồng. Phụ nữ có nguy cơ bị mù vì bệnh này cao gấp 2 đến 3 lần nam giới. • Tăng nhãn áp Tăng nhãn áp là làm cho tế bào thần kinh có nhiệm vụ truyền thông tin thị giác từ võng mạc đến não bị tổn th−ơng. Bệnh này th−ờng do dịch trong mắt không thoát kịp, vì vậy bị ứ lại làm tăng áp suất dẫn đến tổn th−ơng thần kinh thị giác và cản trở thông tin thị giác đến não. 93
5. Tăng nhãn áp th−ờng ảnh h−ởng đến thị giác ngoại biên và có thể gây thị giác hình ống hoặc mù hoàn toàn nếu không đ−ợc chữa trị sớm. Tăng nhãn áp là bệnh mang tính chất di truyền. Nếu một thành viên gia đình bị tăng nhãn áp, tất cả những ng−ời khác cần đi kiểm tra mắt th−ờng kỳ, ngay cả khi họ không đeo kính. Thật may mắn là bệnh này có thể kiểm soát đ−ợc nếu phát hiện ra sớm. Để tránh hoặc giảm sự phá hủy thần kinh thị giác, bác sỹ sẽ cố gắng giảm áp suất trong mắt. Đôi khi, thuốc nhỏ mắt hoặc thuốc uống có thể giảm áp suất mắt. Thông th−ờng cần phải phẫu thuật để mở "đ−ờng dẫn l−u n−ớc mắt" ở tiền phòng của mắt để chất dịch trong mắt đ−ợc dẫn l−u dễ dàng. Cách phẫu thuật này làm giảm áp suất mắt rất hiệu quả. Cũng giống nh− phẫu thuật thủy tinh thể, phẫu thuật tăng nhãn áp phải thực hiện khi bệnh nhân đ−ợc gây mê và có thể ở nội trú hoặc ngoại trú. Khi tăng nhãn áp xảy ra ở trẻ sơ sinh, chỉ cần phẫu thuật có thể điều chỉnh áp suất mắt. Tuy nhiên, việc tiếp tục theo dõi áp suất trong mắt và các b−ớc điều trị tiếp theo là rất quan trọng. Mức độ khiếm thị do tăng nhãn áp rất đa dạng, từ không khiếm thị cho tới mù hoàn toàn. Mức độ khiếm thị phụ thuộc vào độ tuổi bị tăng nhãn áp, thời điểm tình trạng mắt đ−ợc chẩn đoán và điều trị sớm, hiệu quả của việc chữa trị, độ nặng của tăng nhãn áp. Khi áp suất mắt đ−ợc điều chỉnh thì tăng nhãn áp th−ờng không gây thêm những ảnh h−ởng nghiêm trọng. Thông th−ờng trẻ cần đeo kính để cải thiện thị lực do mắt bị giãn rộng gây khiếm thị. Nhiều trẻ cần đ−ợc điều trị phù hợp vì chứng giảm sức nhìn. Có khoảng 1/10. 000 trẻ bị tăng nhãn áp khi mới sinh và ở thời thơ ấu nh− là một rối loạn di truyền chuyên biệt. Tăng nhãn áp cũng có thể do liên quan của những tình trạng khác ảnh h−ởng đến mắt hoặc những bộ phận khác của cơ thể nh−: hội chứng Sturge − Weber, hội chứng Lowe, viêm dây thần kinh, hội chứng Marfan, hội chứng Stickler, hội chứng Rubinstein − Taybi và bệnh võng mạc do đẻ non. • Bệnh giun chỉ u Bệnh này xuất hiện ở 36 n−ớc châu Phi, bán đảo Arập và Mỹ. Bệnh này th−ờng đ−ợc gọi là "mù sông", do một loại giun ký sinh gọi là Onchocerca volvulus sống đến 14 năm trong cơ thể con ng−ời. Giun cái có thân mỏng, dài tới nửa mét và có thể sinh ra hàng triệu ấu trùng cực nhỏ. Chúng chu du khắp cơ thể và gây khiếm thị, trong đó có cả bị mù; phát ban; th−ơng tổn, ngứa ran và biến màu da Loài ký sinh này sau 3 năm thâm nhập vào cơ thể sẽ phát triển thành bệnh. Có khoảng 120 triệu ng−ời có nguy cơ mắc bệnh này, 98% sống ở châu Phi. • Tiểu đ−ờng Tiểu đ−ờng đôi khi ảnh h−ởng đến khả năng tập trung của mắt, làm chức năng của mắt bị suy giảm dần dần. Sau khi bị tiểu đ−ờng vài năm, một số thay đổi ở mắt có thể xuất hiện, thể hiện ở võng mạc. Mạch máu trong mắt có thể dò rỉ, gây ra những cục máu và sẹo làm giảm thị giác, thậm chí biến mắt thành màu đỏ. • Chứng giảm sức nhìn/nh−ợc thị Thuật ngữ giảm sức nhìn xuất phát từ tiếng Hy Lạp có nghĩa là "mắt l−ời". Nói theo cách thông th−ờng có thể còn đ−ợc gọi là "nh−ợc thị". 94
6. Thông th−ờng, hệ thống thị giác tiếp tục phát triển cho đến khi trẻ khoảng chín tuổi. Tuy nhiên, cũng có thể có một số trở ngại xảy ra đối với một hoặc cả hai mắt. Tr−ờng hợp th−ờng hay xảy ra nhất là: 1) khi thị lực của mắt này tốt hơn mắt kia (vì tật khúc xạ, đục thủy tinh thể, sẹo màng cứng, sụp mi mắt hoặc thị tr−ờng hình ống); 2) khi một mắt bị lác hội tụ hoặc bị lác phân kỳ. Để tránh nhìn mờ hoặc nhìn hai hình khi nhìn bằng cả hai mắt, não của trẻ có thể lựa chọn thông tin thị giác từ một mắt. Sau một khoảng thời gian, điều này để lại hậu quả mất thị giác tạm thời ở mắt không đ−ợc sử dụng. Thị lực bị suy giảm có thể từ mức độ nhẹ đến nặng nh−ng không bị mù hoàn toàn. Nếu chứng giảm sức nhìn đ−ợc phát hiện sớm và đ−ợc điều trị tr−ớc khi hệ thống thị giác phát triển hoàn thiện (gần 9 tuổi) thì thị giác bị giảm có thể đ−ợc cải thiện. Đối với bên mắt trở nên "l−ời" hoặc nhìn không rõ hình ảnh, nếu đ−ợc điều trị phù hợp cũng có thể hồi phục đ−ợc thị giác. Thông th−ờng, b−ớc đầu tiên trong điều trị chứng giảm sức nhìn là xác định tại sao trẻ không sử dụng một mắt và điều trị bất cứ vấn đề thị giác nào ở mắt đó. Ví dụ, nếu một mắt bị sụp mí, đục thủy tinh thể hoặc có tật khúc xạ thì cần đ−ợc xử lý tr−ớc. Điều trị cho chứng giảm sức nhìn bản thân nó đã gồm tập trung vào việc trẻ sử dụng mắt "l−ời". Cách làm phổ biến là che mắt nhìn tốt hơn bằng một miếng vải liên tục trong vài tháng hoặc hằng năm. Bên mắt nhìn không tốt cũng cần phải đ−ợc đeo kính th−ờng xuyên. Việc phát hiện và điều trị sớm là cần thiết, ngay từ khi trẻ còn nhỏ, càng sớm thì tiến triển của mắt càng nhanh trong quá trình điều trị. • Lác mắt Lác mắt là thuật ngữ dùng để chỉ khi mắt nhìn không đúng h−ớng "chéo". Một hoặc cả hai mắt có thể h−ớng vào trong (lác trong) hoặc h−ớng ra ngoài (lác ngoài), hoặc tầm nhìn của mắt này có thể cao hơn mắt kia. Lác mắt có thể xuất hiện trong vòng năm đầu tiên của cuộc đời đứa trẻ, hoặc có thể bất ngờ xuất hiện sau đó một vài năm. Lác là một trong những tình trạng mắt rất phổ biến ở trẻ em. Điều trị lác phụ thuộc vào nguyên nhân gây nên tật lác. Đôi khi những trẻ viễn thị nhìn chéo mắt khi chúng muốn tập trung nhìn một cái gì đó rõ hơn. Các loại kính điều chỉnh tật viễn thị th−ờng cũng để chữa tật lác. Một loại lác khác là do cơ điều khiển hệ thống chuyển động của mắt không đều, tạo nên sự không cân bằng về sức mạnh của các cơ. Đôi khi, trẻ mới sinh đã bị lác trong (lác trong bẩm sinh). Với những tr−ờng hợp này, nguyên nhân của tật lác không đ−ợc làm rõ. Khi bị lác trong bẩm sinh, cần thiết phải phẫu thuật để điều chỉnh lại khả năng nhìn thẳng của mắt. Nếu tật lác không đ−ợc chữa trị sớm, đứa trẻ có thể không dùng thị giác ở một bên mắt để tránh nhìn thấy 2 hình ảnh. Nh− đã nói ở trên, điều này có thể ngăn cản sự phát triển thị giác bình th−ờng của mắt không đ−ợc sử dụng (giảm sức nhìn). Trẻ cũng có thể bị giảm khả năng thị giác khi dùng cả hai mắt. Trẻ bị lác trong bẩm sinh vẫn có thể bị giảm khả năng thị giác khi dùng cả hai mắt, thậm chí là khi đã đ−ợc phẫu thuật. Bởi vì giai đoạn quan trọng cho sự phát triển hệ thống thị giác là trong khoảng 10 năm đầu của cuộc đời, do đó tật lác nên đ−ợc điều trị 95
7. càng sớm càng tốt. Điều này có thể giúp trẻ phát triển tối đa khả năng thị giác khi nhìn cả hai mắt và giảm thiểu những rủi ro của tật lác. • Bệnh võng mạc do đẻ non Bệnh võng mạc do đẻ non có thể làm suy giảm chức năng thị giác. Nh− tên gọi đã thể hiện, bệnh này do võng mạc bị phá huỷ. Thông th−ờng, các mạch máu nuôi d−ỡng võng mạc tr−ởng thành hoàn toàn khi thai khoảng chín tháng tuổi. Vì vậy, khi đứa trẻ bị đẻ non thì các mạch máu để nuôi d−ỡng võng mạc ch−a phát triển hoàn thiện. Khi đó các mạch máu này vẫn tiếp tục phát triển sau khi đứa trẻ đ−ợc sinh ra, những mạch máu có sự phát triển không bình th−ờng giống nh− có những vết sẹo có thể đ−ợc hình thành trong mắt. Đối với những tr−ờng hợp nặng, cả võng mạc có thể bị sẹo, không có mạch máu hoặc bị bong ra. Nguyên nhân gây khiếm thị này có thể khiến cho mắt bị mất thị lực trung tâm hoặc mất toàn bộ thị giác. Tuy nhiên, thông th−ờng bệnh võng mạc do đẻ non liên tục có thể cải thiện tr−ớc khi võng mạc bị phá hỏng nặng. Trẻ sơ sinh càng bị đẻ non và thiếu cân thì những rủi do bị bệnh võng mạc do đẻ non càng lớn. Trẻ sơ sinh nặng trên 2500 gam thì th−ờng không gặp rủi ro. Trẻ sơ sinh đ−ợc sinh ra khi 28 tuần tuổi thai hoặc sớm hơn hoặc có cân nặng từ 1250 − 1500 gam hoặc ít hơn thì có nguy cơ lớn bị bệnh võng mạc do đẻ non. Một nghiên cứu đã cho thấy 66% trẻ sơ sinh có cân nặng 1250 gam hoặc thấp hơn và 82% trẻ sơ sinh có cân nặng 1000 gam hoặc thấp hơn bị bệnh võng mạc do đẻ non ở những mức độ khác nhau. Trẻ sinh non và đ−ợc thở bằng ôxy để điều trị bệnh về hô hấp sẽ có nguy cơ cao bị bệnh võng mạc do đẻ non. Trẻ bị bệnh võng mạc do đẻ non cần đ−ợc chăm sóc lâu dài. Mặc dù, một số trẻ có thị lực bình th−ờng nh−ng có rất nhiều trẻ có thể bị giảm sức nhìn và có tật khúc xạ (bao gồm cả cận thị, viễn thị và loạn thị). Thậm chí, có thể có trẻ bị mù hoàn toàn và không còn khả năng phân biệt đ−ợc sáng tối. Tật lác và tăng nhãn áp có thể cũng phát triển và cần có những điều trị kịp thời. • Bạch tạng Bạch tạng là một tình trạng bệnh di truyền gây nên giảm sắc tố ở da, tóc và mắt, hoặc chỉ ở mắt. Thiếu sắc tố phía tr−ớc mống mắt là đáng chú ý nhất và làm cho mống mắt của mắt có màu xanh da trời. Thiếu tế bào sắc tố làm cho tia hồng ngoại của ánh sáng mặt trời đi xuyên qua mống mắt và đồng tử, làm cho mống mắt nhìn có màu "hồng". Bạch tạng xuất hiện ngay khi sinh và không tiến triển bệnh sau đó. Khoảng 1/20.000 trẻ sinh ra bị bạch tạng. Trẻ bị bạch tạng ch−a hoàn thiện các tế bào ở điểm vàng − vị trí trung tâm của võng mạc cung cấp khả năng nhìn sắc nét nhất. Những trẻ này cũng th−ờng bị rung giật nhãn cầu và tật khúc xạ, làm giảm thị lực. Vì mắt thiếu tế bào sắc tố để hấp thụ ánh sáng, trẻ bạch tạng có thể rất nhạy cảm với ánh sáng (sợ ánh sáng). Cho trẻ đeo kính màu hoặc kính áp tròng có thể làm giảm sự nhạy cảm với 96
8. ánh sáng; kính thuốc dùng theo đơn hoặc những ph−ơng tiện trợ thị có thể giúp tăng tối đa thị giác. • Teo thị thần kinh Thần kinh thị giác bao gồm gần một triệu trục nơron thần kinh, các sợi trục của nơron thần kinh có nhiệm vụ dẫn truyền những tín hiệu từ võng mạc lên não. Nếu những dây thần kinh bị phá hỏng, chúng có thể bị chết và teo. Khi những dây thần kinh thị giác bị teo, sự dẫn truyền thông tin từ mắt tới não sẽ không thực hiện đ−ợc. Nó có thể dẫn tới nhiều mức độ khiếm thị từ mất một chút thị lực hoặc thị tr−ờng cho đến mù hoàn toàn. Teo thị thần kinh có thể do nhiều rối loạn, bao gồm tràn dịch não, tăng nhãn áp, thiếu tế bào võng mạc hoặc do chấn th−ơng. Khả năng thị giác bị ảnh h−ởng nh− thế nào phụ thuộc vào mức độ trầm trọng của việc phá huỷ. Phụ thuộc vào nguyên nhân của tật teo thị thần kinh, thị giác của trẻ có thể hoặc không thể tiếp tục giảm. Điều trị trực tiếp đối với nguyên nhân cụ thể gây teo thị thần kinh có thể ngăn chặn sự phá hủy nghiêm trọng đến dây thần kinh thị giác. Ví dụ: nếu sự phá hủy này là do tràn dịch não thì điều trị liên quan đến điều chỉnh áp suất não; nếu sự phá hủy là do tăng nhãn áp thì điều trị liên quan đến việc giảm áp suất trong mắt. • Tật khúc xạ Khúc xạ th−ờng do giác mạc, thủy tinh thể của mắt khúc xạ tia sáng giúp chúng tập trung ở võng mạc. Để những tia sáng tập trung sắc nét thì cầu mắt phải có độ dài phù hợp, thủy tinh thể phải phù hợp, giác mạc phải có hình dạng bình th−ờng. Nếu bất kỳ một bộ phận nào không cân đối, thị lực của trẻ sẽ bị giảm. Loại khiếm thị này đ−ợc gọi là tật khúc xạ. Những tật khúc xạ phổ biến gồm: cận thị, viễn thị và loạn thị. Tật khúc xạ, đặc biệt là cận thị sẽ tiếp tục thay đổi (th−ờng là xấu đi) khi trẻ lớn lên. Tuy nhiên, nó cũng không thay đổi nhiều sau tuổi thiếu niên và đầu tuổi tr−ởng thành. Một số tật khúc xạ là do bẩm sinh hoặc truyền từ cha mẹ sang con. Cũng có một số bệnh mắt có thể dẫn đến tật khúc xạ nghiêm trọng. Những bệnh này th−ờng gồm: bệnh võng mạc do đẻ non, mất thủy tinh thể, tăng nhãn áp. Kính có thể điều chỉnh tật khúc xạ, cải thiện thị lực ít nhất là một vài độ. Kính áp tròng có thể là một cách giúp trẻ thực hiện các hoạt động hoặc cho trẻ phẫu thuật nếu trẻ bị tật khúc xạ do đục thủy tinh thể. − Cận thị Cận thị là khi giác mạc bị cong, thủy tinh thể quá dày hoặc cầu mắt quá dài. Kết quả là hình ảnh của vật không tập trung vào võng mạc mà rơi vào phía tr−ớc võng mạc làm cho hình ảnh bị mờ đi. Thông th−ờng, trẻ cận thị có thể nhìn đồ vật ở gần rõ ràng hơn. Cận thị là một tật khá phổ biến, nó chiếm khoảng 2% ở trẻ 6 tuổi, 10% ở trẻ 10 tuổi và chiếm khoảng 20% ng−ời ở tuổi 20. Đơn vị đo cận thị là diop. − Viễn thị Viễn thị th−ờng xuất hiện khi giác mạc bị dẹt, cầu mắt không dài nh− bình th−ờng, khả năng tập trung hình ảnh của mắt quá yếu. Hậu quả là hình ảnh hội tụ ở phía sau của võng mạc. 97
9. Do đó, trẻ rất khó tập trung đ−ợc hình ảnh, nhất là khi trẻ ở gần đồ vật. Trẻ bị viễn thị nhẹ có thể vẫn nhìn thấy đồ vật rõ ràng ở cả khoảng cách xa và gần vì đối với những trẻ này, chúng vẫn còn có thể tăng c−ờng khả năng tập trung của mắt và "tập trung" hình ảnh vào võng mạc. Trẻ bị viễn thị nặng thì phần lớn không thể làm đ−ợc, vì vậy trẻ cần đeo kính để nhìn hình ảnh rõ nét hơn. Mức độ của viễn thị cũng đ−ợc tính theo diop, giống nh− tật cận thị. Số diop càng lớn theo đơn thuốc bác sỹ kê để đeo kính có nghĩa là trẻ càng bị viễn thị nặng. − Loạn thị Nguyên nhân chính của loạn thị là sự thay đổi khả năng khúc xạ của giác mạc, ánh sáng đi qua th−ờng không hội tụ đ−ợc. Th−ờng thì giác mạc bị cong hơn ở một điểm. Kết quả là ở mỗi điểm lại có khả năng hội tụ khác nhau. Trẻ bị loạn thị th−ờng nhìn không rõ ngay cả khi khoảng cách đồ vật ở xa hay ở gần tùy thuộc vào từng mức độ loạn thị. Loạn thị th−ờng đi kèm với tật cận thị hoặc viễn thị. 1.3. ảnh h−ởng của tật thị giác đến sự phát triển của trẻ Một số lĩnh vực phát triển d−ờng nh− trở nên khó khăn hơn đối với trẻ khiếm thị do những ảnh h−ởng của tật thị giác. Tuy nhiên, nếu trẻ đ−ợc can thiệp kịp thời và hiệu quả thì ảnh h−ởng đó sẽ giảm đi đáng kể. 1.3.1. Sự phát triển nhận thức Bản thân tật khiếm thị không ảnh h−ởng đến khả năng tiếp thu về mặt nhận thức của trẻ. Tuy nhiên, nó lại ảnh h−ởng đến cách tiếp thu của trẻ. Thị giác đóng vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình tri giác sự vật của con ng−ời. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng 85% thông tin thu đ−ợc của con ng−ời là nhờ chức năng của thị giác, chính vì vậy mà sự thiếu hụt hoặc mất đi khả năng thị giác trong quá trình nhận thức là một thiệt thòi gây rất nhiều khó khăn cho trẻ khiếm thị. Trẻ khiếm thị hình thành khái niệm về những gì ng−ời khác nhìn thấy chậm hơn so với trẻ sáng mắt. Khả năng hiểu và nhận thức về tình cảm góp phần quan trọng trong phát triển của trẻ. Nh− vậy, vai trò của thị lực trong việc hiểu tình cảm của ng−ời khác có ảnh h−ởng đến khả năng t− duy của trẻ khiếm thị. Có thể nói rằng việc dạy cho trẻ khiếm thị biết cảm xúc và có phản ứng lại những cảm xúc đó phù hợp cũng là một mục tiêu quan trọng. Mặc dù sự phát triển t− duy ở trẻ sáng mắt và trẻ khiếm thị tuân theo một quy luật chung, nh−ng ở trẻ khiếm thị vẫn không thể tránh khỏi những khó khăn nh−: 98
10. − Thiếu những hình ảnh biểu t−ợng của thị giác mà những hình ảnh này th−ờng phong phú, đa dạng và mang tính biểu t−ợng cao. Vì thế mà t− duy hình t−ợng của trẻ khiếm thị có nhiều hạn chế. − Thiếu những hình ảnh về sự vật, hiện t−ợng một cách trọn vẹn và hoàn hảo. Bởi vậy, nhiều biểu t−ợng và khái niệm của trẻ khiếm thị mang tính chất hình thức, chắp vá và rời rạc. − Không có cơ hội học ngẫu nhiên, trẻ cũng không thể độc lập tự khám phá về thế giới xung quanh mà cần phải có sự hỗ trợ đặc biệt để học và hiểu các khái niệm. 1.3.2. Sự phát triển kỹ năng giao tiếp x∙ hội Trẻ em không sinh ra trong sự đơn độc mà tùy thuộc vào từng nền văn hóa, trẻ sẽ có rất nhiều cơ hội đ−ợc t−ơng tác với cha mẹ, anh chị em, họ hàng và những trẻ khác. Hầu hết trẻ em sinh ra đã có khả năng biết t−ơng tác với những ng−ời khác. Kỹ năng xã hội cũng là một yếu tố quan trọng giúp trẻ giao tiếp tốt với những trẻ khác. Tuy nhiên, những thông tin thị giác lại đóng vai trò quan trong trong việc học hỏi và rèn luyện các kỹ năng xã hội cần thiết. Vì vậy, trẻ khiếm thị th−ờng gặp khó khăn trong các kỹ năng này. Những tình huống khó khăn có thể là: − Khó chủ động giao tiếp với trẻ khác: trẻ khiếm thị hạn chế trong việc duy trì giao tiếp với trẻ khác một cách tự nhiên và liên tục. − Có ít phản hồi hình ảnh. Không liên hệ bằng mắt gây khó khăn cho việc nhận biết xem liệu ng−ời khác có hiểu hoặc ng−ời khác có chú ý đến mình không. − Trẻ khiếm thị gặp khó khăn để nhìn thấy những cử chỉ, điệu bộ phi lời nói nh− vẫy, chỉ tay, gật đầu và trẻ cũng hạn chế trong việc sử dụng các hành vi giao tiếp bằng cử chỉ, nét mặt, ánh mắt, điệu bộ − Trẻ cũng có thể gặp khó khăn khi thể hiện sự thích thú của mình. − ảnh h−ởng của tật thị giác khiến trẻ khiếm thị có thể có những hành vi bất th−ờng gây khó khăn cho quá trình giao tiếp. Bên cạnh đó, các kỹ năng khác của trẻ khiếm thị cũng bị hạn chế mà các kỹ năng này có ảnh h−ởng rất nhiều đến giao tiếp với ng−ời khác của trẻ nh−: kỹ năng chơi, ngôn ngữ và kỹ năng vận động. 1.3.3. Sự phát triển ngôn ngữ ảnh h−ởng của chức năng thị giác đối với việc sử dụng ngôn ngữ của trẻ khiếm thị th−ờng do trẻ thiếu những trải nghiệm thị giác về hiện t−ợng, sự vật khác nhau. Điều này làm trẻ gặp khó khăn để nắm rõ các khái niệm và học nghĩa của từ. Vì vậy, ngôn ngữ của trẻ khiếm thị (bao gồm cả ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ biểu đạt) th−ờng không đạt đ−ợc ở mức độ chuẩn phù hợp so với trẻ bình th−ờng. Những khó khăn về phát triển ngôn ngữ của trẻ khiếm thị là: 99
11. − Sử dụng từ bị lặp: Giai đoạn sử dụng từ lặp lại của trẻ khiếm thị bị kéo dài hơn so với trẻ sáng mắt. Trẻ th−ờng sử dụng từ lặp lại nhằm tập luyện với ngữ điệu của từ, câu hoặc khi trẻ thể hiện từ lặp vì không hiểu nghĩa của câu và từ đó. − Trẻ sử dụng quá nhiều câu hỏi, có những câu hỏi không phù hợp. Mục đích trẻ sử dụng câu hỏi là để đáp ứng nhu cầu của chúng. Có câu hỏi để thu thập thông tin, có câu hỏi để thu hút sự chú ý của ng−ời khác hoặc để từ chối hay phản ứng lại nỗi sợ, − Trẻ có thể có những nhận xét không liên quan đến sự kiện, hiện t−ợng do trẻ gặp khó khăn khi tham gia đàm thoại vì bị thiếu thông tin thị giác. − Trẻ sử dụng ngữ điệu của lời nói th−ờng không hợp lý hoặc áp dụng sai nguyên tắc. Chẳng hạn khi sử dụng ngữ điệu của câu hỏi thì trẻ lại áp dụng ngữ điệu của câu trả lời hay cảm thán. − Trẻ khiếm thị có xu h−ớng sử dụng nghĩa của từ một cách quá hẹp hoặc quá rộng. Chẳng hạn, trẻ thấy "ô tô" có nghĩa là một vật chạy đ−ợc, vì vậy tất cả những vật gì chạy đ−ợc ở trên đ−ờng đều đ−ợc gọi là "ô tô" hoặc chỉ những cái mà đang chạy trên đ−ờng thì mới gọi là "ô tô" còn những cái đứng yên thì không phải là ô tô nữa. Tuy nhiên, phần lớn trẻ khiếm thị th−ờng thu hẹp nghĩa của từ chứ không hay mở rộng nghĩa của từ. 1.3.4. Sự phát triển vận động Tật khiếm thị không ảnh h−ởng trực tiếp đến sự kết hợp các vận động của trẻ khiếm thị nh−ng nó khởi phát cho khả năng vận động của trẻ với những khó khăn sau: − Làm giảm đáng kể khả năng vận động của trẻ. Điều này đ−ợc thấy rõ khi trẻ bình th−ờng nhìn thấy một thứ gì thì muốn với lên để lấy nh−ng với trẻ khiếm thị sau khi sinh thì điều này th−ờng không thấy hoặc rất ít. − Khả năng cảm nhận về khoảng cách và di chuyển trong không gian của trẻ cũng gặp nhiều khó khăn do sự phối hợp thông tin từ giác quan và cơ bị hạn chế. − Do điều kiện thị giác khác nhau mà một số trẻ khiếm thị có t− thế của cơ thể bất th−ờng, trẻ có thể hạn chế về khả năng nhận biết cơ thể, nhận biết vị trí của trẻ trong môi tr−ờng và trẻ gặp nhiều khó khăn trong các kỹ năng phối hợp vận động tay – mắt và tai – mắt (đối với trẻ điếc mù). − Trẻ khiếm thị có thể sẽ có cảm giác thấy sợ vận động. Vì chúng cảm thấy không đ−ợc an toàn, không chắc chắn về những gì có xung quanh mình và cảm thấy ngồi yên thì an tâm hơn. Do đó, nhiều trẻ khiếm thị th−ờng có biểu hiện thích ngồi (hay ít di chuyển) hơn. Đây cũng là một lý do khiến cho sự tham gia vào các hoạt động giải trí của trẻ bị hạn chế, việc mở rộng các cơ hội giao tiếp với bạn bè cũng ít đi nếu trẻ quá thụ động trong hoạt động vận động của mình. 100
12. 2. Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị từ 0−3 tuổi 2.1. Phát hiện, chẩn đoán tật khiếm thị Phát hiện sớm tật khiếm thị là một yếu tố quan trọng nhằm tiến tới đánh giá chính xác khả năng thị giác của trẻ. Phần lớn những vấn đề về thị giác nghiêm trọng đ−ợc phát hiện sớm ngay từ khi mới sinh hoặc trong những tháng đầu đời. Trong một số tr−ờng hợp, bất th−ờng về thị giác đ−ợc phát hiện ngay tại bệnh viện phụ sản. Một số trẻ khác lại đ−ợc cha mẹ phát hiện vì họ là những ng−ời đầu tiên quan tâm đến những khó khăn thị giác của con và họ cảm thấy có gì đó không ổn với thị giác của con mình. Có những khó khăn thị giác không đ−ợc bộc lộ cho đến tận khi trẻ đến tr−ờng học (nhà trẻ hoặc tr−ờng mẫu giáo). ở đó, những khó khăn thị giác của trẻ có thể đ−ợc phát hiện qua những lần khám mắt định kỳ hoặc thể hiện qua những hành vi của trẻ hoặc qua kết quả học tập mà giáo viên có thể phát hiện ra những khó khăn có thể có ở trẻ. 2.1.1. Phát hiện trẻ có vấn đề về thị giác Nếu trẻ sơ sinh thể hiện bất cứ một dấu hiệu nào d−ới đây thì cần đ−ợc đ−a đến bác sỹ và nhà chuyên môn để khám mắt (chẩn đoán và đánh giá): − Không có sự tiếp xúc bằng mắt. − Khả năng điều chỉnh/cố định thị giác để theo dõi bằng thị giác kém. − Không chính xác khi với tới các đồ vật. − Hai mắt chuyển động không đồng đều hoặc chỉ có một mắt di chuyển đều. − Mắt chuyển động ngang hay thẳng đứng quá nhanh (rung giật nhãn cầu). − Không có đồng tử trong và đen (giác mạc bị mờ, con ng−ơi trắng, hai mắt có tròng đỏ nh− hiện t−ợng phản sáng khi chụp ảnh). − Th−ờng xuyên −ớt n−ớc mắt khi trẻ không khóc. − Có phản ứng không thoải mái với ánh sáng mạnh (chứng sợ sáng). − Giác mạc th−ờng xuyên bị đỏ. − Sụp mí mắt làm che khuất đồng tử. − Hình dáng, kích cỡ và cấu tạo mắt bất th−ờng rõ rệt. − Không có "nụ c−ời phản ứng". − Không có phản ứng nhìn, với hoặc nắm đồ vật. 2.1.2. Chẩn đoán và đánh giá thị giác Chẩn đoán và đánh giá thị giác chức năng ở trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ giúp thu đ−ợc những thông tin về mức độ và việc sử dụng thị giác của trẻ trong những môi tr−ờng khác nhau, từ đó có đ−ợc những quyết định giáo dục phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ. 101
13. • Những dữ liệu quan trọng cần thu thập về trẻ bao gồm: − Tuổi. − Chẩn đoán y tế (thông tin về tình trạng sức khoẻ, bệnh lý ). − Chẩn đoán mắt (kết quả thị lực, thị tr−ờng; loại tật mắt). − Gia đình (tiền sử gia đình có liên quan quan trọng: có ai bị khiếm thị hay tật khác không ). − Hoàn cảnh sống thực tế (tình trạng mức sống, tâm lý trong gia đình ). − Thuốc dùng (thuốc điều trị đ−ợc chỉ định mà trẻ đã dùng). − Kỹ năng sống hằng ngày (kỹ năng ăn, uống, đi lại, vệ sinh ). − Các lĩnh vực phát triển (ngôn ngữ, giao tiếp, nhận thức ). • Khi đánh giá, chúng ta cần chú ý đến: Khả năng nhìn cố định, cử động của mắt và mục đích sử dụng thị giác. • Tiến hành đánh giá: − Địa điểm: ở nhà hoặc nơi quen thuộc khi có mặt những ng−ời thân quen nh− cha mẹ hoặc gia đình. − Thời gian: 2 tiếng/ngày hoặc 1 tiếng/ngày ì 2 ngày. • Những vật dùng để gây kích thích thị giác trong đánh giá: − ánh sáng tắt/bật. − Đèn pin tắt/bật. − Đèn pin di động. − Màu sắc khác nhau (các h−ớng, ở những khoảng cách khác nhau). − Chất liệu bằng ánh kim có màu sắc, kích th−ớc khác nhau, có hoặc không có đèn pin rọi. − Đồ dùng có màu sắc và kích cỡ cơ bản khác biệt, có hoặc không có đèn pin. • Trong khi đánh giá cần đảm bảo: − Trẻ phải càng thoải mái càng tốt. − Phải biết trẻ thích nhất cái gì. 102
14. − Trẻ cảm thấy tự tin và an toàn với ng−ời bên cạnh. − Tránh làm chệch kích thích thị giác. − Nhận biết về số l−ợng và khả năng thu nhận ánh sáng của trẻ. − Sử dụng các đồ chơi và đồ dùng bắt mắt. − L−u ý tới việc sắp xếp môi tr−ờng. − Điều quan trọng là trẻ chỉ cần phản ứng với kích thích thị giác chứ không phải với những kích thích khác nh− thính giác chẳng hạn. − Đôi khi trẻ cần kích thích thính giác để phản ứng với kích thích thị giác. • Nhận biết khi trẻ có phản ứng đối với các kích thích thị giác: − Những phản ứng không thuộc thị giác mà chúng ta có thể quan sát ở trẻ khi có tiếp nhận kích thích thị giác: + Thay đổi các hoạt động vận động. + Thay đổi hơi thở. + Thay đổi độ căng của cơ. + Di chuyển đầu về phía có kích thích thị giác. + C−ời lớn. + Khóc hoặc la hét. − Theo dõi các dấu hiệu của phản ứng thị giác nh−: + Phản ứng của đồng tử. + Cử động tìm kiếm của mắt. + Rung giật nhãn cầu tăng. + Nhắm hoặc mở mắt. + Thay đổi vị trí của mắt. + Đ−a mắt về phía ánh sáng. + Đ−a mắt ra chỗ khác khi có kích thích thị giác. + Có liên hệ bằng mắt. − Quan sát khả năng nhìn cố định: + Cố gắng nhìn cố định một cái gì đó. + Có thể nhìn cố định vào một kích thích thị giác. + Có thể cố định, quay đi rồi lại nhìn cố định. + Có thể lần l−ợt nhìn cố định vào kích hích thị giác hai chiều/nhìn xa rồi nhìn gần. + Có thể nhìn cố định vào những vị trí và ph−ơng h−ớng khác nhau. − Quan sát khả năng nhìn dõi theo: 103
15. + Có thể nhìn theo một kích thích thị giác trong khi kích thích này đang đ−ợc ng−ời kiểm tra dịch chuyển: ngang − dọc − vòng tròn − chéo. + Nhìn theo kích thích chuyển động bằng mắt và sự chuyển động của đầu. 2.2. H−ớng dẫn phụ huynh trẻ khiếm thị 2.2.1. Nội dung h−ớng dẫn phụ huynh Khi làm việc với một trẻ ở gia đình, các chuyên gia cũng không nhất thiết phải dạy trẻ các tình huống theo kế hoạch định sẵn. Quan trọng là chuyên gia phải h−ớng dẫn cho gia đình hiểu rằng học tập trong môi tr−ờng tự nhiên rất quan trọng và trẻ rất thích thú khi tham gia những hoạt động tại gia đình. Với những mục tiêu phù hợp, các chuyên gia có thể xây dựng một kế hoạch can thiệp đáp ứng đ−ợc nhu cầu của gia đình. Gia đình có ảnh h−ởng lớn nhất đến cuộc sống của trẻ nói chung và của trẻ khiếm thị nói riêng. Khi trẻ khiếm thị còn nhỏ, không nên xem xét trẻ nh− là một thực thể riêng lẻ mà phải coi nó là một phần của gia đình, đặt nó trong mối quan hệ t−ơng tác của cả gia đình. Trong những năm tháng đầu đời, từ lúc mới sinh đến khi 3 tuổi, trẻ trải qua một giai đoạn phát triển mạnh mẽ và nhanh chóng. Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong cuộc đời con ng−ời, khi đó nền tảng của sự phát triển và tiến bộ toàn diện trong t−ơng lai đ−ợc định hình. Chính trong giai đoạn này đứa trẻ bắt đầu hình thành hệ thống ngôn ngữ cho riêng mình về gia đình, về các kỹ năng vận động, nhận thức, tình cảm và xã hội Đó là những tiền đề cơ bản giúp trẻ hòa nhập vào thế giới. Gia đình là môi tr−ờng thích hợp nhất vì ở đó trẻ sẽ phát triển những kỹ năng này. Và cha mẹ cũng nh− gia đình có khả năng và kỹ năng chăm sóc con cái mình hơn ai hết trong những năm tháng đầu đời. a) Kích thích và luyện tập một số kỹ năng cần thiết cho trẻ khiếm thị • Kỹ năng tình cảm − xã hội Có nhiều yếu tố có thể ảnh h−ởng đến sự phát triển tình cảm tự nhiên giữa trẻ khiếm thị và cha mẹ. Một trong những yếu tố này là do tình trạng mắt gây nên. Tiếp xúc cơ thể buộc phải thay thế cho tiếp xúc mắt khi trẻ giao tiếp với mẹ. Cha mẹ cần ôm ấp, vỗ về, vuốt ve và bế ẵm trẻ khiếm thị nhiều hơn, kết hợp với những âm thanh và lời nói dịu dàng, an ủi giúp trẻ hình thành sự ràng buộc tình cảm giữa cha mẹ với trẻ. Trẻ có nhiều phản ứng với cha mẹ. Một em bé khiếm thị có thể không có những cử động sôi nổi, phấn chấn nh− cha mẹ vẫn mong muốn mỗi khi họ ở gần con. Họ cần hiểu rằng lý do khiến con mình thụ động và im lặng mỗi khi họ ở cạnh con là bởi vì trẻ đang tập trung lắng nghe họ. Trẻ có thể có những cử động rất khẽ ở ngón tay và các đầu ngón chân, đó cũng chính là phản ứng của chúng với tiếng nói của cha mẹ nh−ng cha mẹ lại hay quên điều này. Khi đ−a con đi làm chẩn đoán tật khiếm thị, cha mẹ th−ờng cảm thấy mình có tội và phải chịu trách nhiệm về tật của con cái. Vì vậy, cũng cần giải thích và h−ớng dẫn cho cha mẹ trẻ 104
16. dần dần chấp nhận tật khiếm thị của con mình, từ đó tạo nên đ−ợc mối quan hệ tốt giữa họ và trẻ. • Kỹ năng vận động Do mắt kém hoặc không còn nhìn thấy gì, trẻ khiếm thị dễ bị hạn chế về khả năng vận động. Việc sinh hoạt hằng ngày nh− tắm, mặc quần áo và massage có thể giúp trẻ hiểu rằng nó đang tách biệt với thế giới xung quanh. Biết đ−ợc hình ảnh chính xác về cơ thể có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển của hoạt động điều phối, t− thế và vận động của trẻ sau này. Trẻ mù th−ờng chỉ có một t− thế nhất định. Chúng thiếu động lực để xoay ng−ời, lẫy. Quá trình phát triển tự nhiên này trở nên khó khăn khi trẻ không nhìn thấy gì và ng−ời lớn phải dạy trẻ qua các hoạt động chơi, khuyến khích dùng những âm thanh, tiếng động, hấp dẫn để kích thích. Ngoài ra, cha mẹ cần chú ý: + Không nên thay đổi vị trí của đồ đạc trong phòng, ít nhất là khi trẻ mới tập đi. + Khi trẻ đã đi vững, cần động viên để trẻ tập chạy. + Tạo không gian ngoài trời an toàn không có vật cản để nơi trẻ tập chạy tự do. + Khuyến khích trẻ tham gia vào những trò chơi phát triển vận động. + Hãy để trẻ độc lập trong các hoạt động vận động từ đó trẻ sẽ có nhiều trải nghiệm hơn. • Kỹ năng xúc giác Đôi khi ng−ời ta cho rằng trẻ khiếm thị sử dụng giác quan của mình rất tự nhiên. Nh−ng đáng tiếc là không phải nh− vậy. Vì không thể hiểu đ−ợc thế giới xung quanh, trẻ th−ờng có xu h−ớng thu mình để không phải chạm vào những vật lạ, do đó cần khuyến khích các em dùng tay. Ng−ời lớn nên thận trọng, đừng đặt đồ vật đột ngột vào tay trẻ vì có thể làm trẻ thu mình lại và không dám dùng tay. Tốt hơn là ng−ời lớn nên cầm tay trẻ, đ−a tay trẻ chạm vào đồ vật rồi nhẹ nhàng khuyến khích trẻ tự cầm lấy. • Kỹ năng thị giác Điều quan trọng là trẻ khiếm thị cần phải học cách sử dụng phần thị giác còn lại. Đối với trẻ khiếm thị, chúng dành nhiều thời gian và sức lực để hiểu những gì mình đang nhìn thấy. Thông tin thị giác có thể bị bỏ qua cũng giống nh− khi một số âm thanh không đ−ợc nghe vì trẻ thấy chúng chẳng có nghĩa. − Cần động viên và khuyến khích trẻ khiếm thị hiểu những hình ảnh mờ ảo hoặc đứt đoạn mà chúng có thể nhìn thấy. − Có thể khuyến khích trẻ nhìn bằng việc sử dụng những đồ vật có màu sáng, phản chiếu và những hình ảnh đơn giản có độ t−ơng phản tốt và đ−ờng viền rõ ràng. − Đặt đồ vật gần trẻ để trẻ với tay lấy tr−ớc. Nên thay đổi vị trí của đồ vật, những đồ chơi và đồ vật phát ra tiếng động có thể báo động cho trẻ mù và thu hút đ−ợc sự chú ý thị giác của trẻ. 105
17. * Phát triển ngôn ngữ − Hầu hết cha mẹ nói chuyện với con cái rất tự nhiên, nh−ng với trẻ khiếm thị chúng cần hiểu ngôn ngữ có tầm quan trọng nh− thế nào. Rất lâu tr−ớc khi trẻ biết nói, cha mẹ nên gọi tên đồ vật mà trẻ gặp, chẳng hạn nh− cái lọ, chén, thìa và mô tả những vận động đơn giản nh− 'lên' và 'xuống'. Cần nói cho trẻ hiểu hơn về những gì nó trải qua cũng là cách giúp trẻ dần dần hiểu những gì đang diễn ra trong môi tr−ờng xung quanh. − Cần xử lý âm thanh nền ở nhà cho khéo vì điều này có thể cản trở không cho trẻ nghe và khó phát triển khả năng hiểu tiếng ồn của môi tr−ờng tự nhiên tồn tại ở xung quanh trẻ. − Khi trẻ bắt đầu tập nói, cha mẹ cần dành đủ thời gian để trẻ phản ứng lại những câu hỏi hoặc câu chuyện của mình. Đừng nên cung cấp cho trẻ câu trả lời ngay. Những câu hỏi mở có thể kích thích phản hồi của trẻ. Những loại câu hỏi này khuyến khích trẻ tiếp cận với ngôn ngữ có ý nghĩa. Điều quan trọng là phát triển ngôn ngữ có liên quan chặt chẽ đến những trải nghiệm của trẻ và những đồ vật mà trẻ đã khám phá. Vì vậy cần cung cấp cho trẻ môi tr−ờng thuận lợi để trẻ tìm hiểu và thử nghiệm về mọi vật xung quanh. • Phát triển kỹ năng độc lập Một đứa trẻ độc lập sẽ trở thành một ng−ời lớn độc lập. Vì vậy, ng−ời lớn phải cân bằng giữa việc giúp đỡ trẻ khiếm thị và khẳng định rằng chúng cũng phải tự làm lấy mọi việc. Cho ăn là một ví dụ điển hình để thấy tìm ra đ−ợc sự cân bằng trong việc này là rất khó. Cha mẹ th−ờng lo lắng, sốt sắng muốn rằng con mình phải đ−ợc ăn đủ số l−ợng và vì thế có thể kéo dài thời gian xúc cho chúng lâu hơn ngay cả khi trẻ đã tự làm đ−ợc việc đó rồi. Đối với dạy những kỹ năng tự phục vụ cần l−u ý những điểm sau: − Khuyến khích trẻ bắt đầu học những kỹ năng này càng sớm càng tốt. − Trẻ có thể phải học, thực hành và làm những kỹ năng này lâu hơn. 106
18. − Cần dạy những kỹ năng cụ thể. − Điều chỉnh đồ dùng và quần áo cũng có thể có tác dụng. − Cần tạo ra đ−ợc các nếp sinh hoạt phù hợp trong gia đình và duy trì lâu dài. • Một số hoạt động can thiệp giúp luyện tập các kỹ năng cho trẻ khiếm thị Các hoạt động can thiệp sau đây là những gợi ý giúp trẻ khiếm thị phát triển nhận thức, khái niệm, thính giác và phát triển xúc giác. Luyện tập các kỹ năng cầm, nắm: − Khuyến khích trẻ mở lòng bàn tay. − Đặt nhiều đồ vật vào tay trẻ. − Treo đồ vật một cách an toàn xung quanh nhằm giúp trẻ nhận biết vị trí của đồ vật, có mong muốn khám phá đồ vật trong môi tr−ờng. − Cho trẻ đ−ợc trải nghiệm với các loại chất liệu, ngửi và nếm những mùi vị khác nhau. Khi trẻ sử dụng ngón tay cái thành thạo hơn, các hoạt động sau có thể rất có ích: − Cung cấp thêm những đồ vật nhỏ và mỏng hơn so với những đồ mà trẻ dùng từ tr−ớc để cầm. − Khuyến khích trẻ tự xúc ăn; tập xé, dán giấy và các hoạt động đòi hỏi trẻ sử dụng tay. − Dán băng dính lên các ngón tay nhằm khuyến khích trẻ sử dụng các cơ nhỏ của tay (khuyến khích trẻ phải tự gỡ băng dính ra). Khi trẻ biết sử dụng kết hợp giữa ngón tay cái và các ngón tay, nên: − Sử dụng các đồ vật nhỏ để khuyến khích trẻ sử dụng. − Cung cấp cho trẻ đồ chơi để đổ ra rồi dồn đầy đồ vật nh− các loại hộp, khối gỗ. Kỹ năng với (lấy đồ vật): − Để khuyến khích trẻ với, cần đứng ở sau trẻ, đ−a tay trẻ với lên đồ vật, và chỉ cho trẻ biết cách nhặt đồ vật; sau đó giảm dần sự h−ớng dẫn. − Chọn đồ chơi có những âm thanh thích thú, cần l−u ý đến khả năng trẻ với đồ vật nh− thế nào, thay đổi các vị trí để đồ vật so với tai của trẻ (bên cạnh, ở trên, ở d−ới, hoặc ở phía tr−ớc trẻ). Rời bỏ đồ vật ra khỏi tay: − H−ớng dẫn trẻ chuyển đồ vật từ tay này sang tay khác. − Đề nghị trẻ chia đồ ăn cho ng−ời khác. − Để những đồ ăn dính nhiều vào bàn tay trẻ nhằm tăng c−ờng khả năng rời bỏ đồ khỏi tay của trẻ. Phát triển khái niệm và t− duy trừu t−ợng: − Cần cung cấp cho trẻ những trải nghiệm cụ thể về hình dạng, chất liệu, trọng l−ợng, sự giống nhau. 107
19. − Giải thích về tên và chức năng của đồ vật. − Miêu tả hơn là chỉ gọi tên đồ vật. Những hoạt động sau đây cũng giúp trẻ phát triển kỹ năng phân loại: − Chơi trò chơi ghép hình đơn giản với trẻ. − Giúp trẻ nhận biết sự khác nhau giữa hai đồ vật. − Sử dụng một nhóm đồ vật gồm hai đồ vật giống nhau và một đồ vật khác, đ−a cho trẻ một đồ vật và yêu cầu trẻ tìm đồ vật nào giống đồ vật đó. − Sử dụng nhóm hai đồ vật giống nhau và hai đồ vật khác, đ−a cho trẻ hai đồ vật và đề nghị trẻ ghép thành cặp đồ vật giống nhau. − Tập cho trẻ phân loại đồ vật theo chức năng hoặc các tiêu chí khác. Các hoạt động sau đây có thể giúp trẻ có kỹ năng giải quyết vấn đề: − Chơi trò chơi đoán đồ vật với trẻ. − H−ớng dẫn trẻ sử dụng một đồ vật để lấy đ−ợc thứ khác, ví dụ kéo sợi dây để lấy đ−ợc đồ chơi. − Cho trẻ chơi lồng hộp, xây tháp. − Cho phép trẻ tự quyết định và hiểu đ−ợc những hậu quả của các quyết định. − Giải thích những gì đang xảy ra trong môi tr−ờng của trẻ. Các hoạt động trên đều nhằm giúp trẻ tham gia khám phá và tìm hiểu nhiều hơn về thế giới của chúng. Khi trẻ tham gia các hoạt động, trẻ sẽ có cơ hội phát triển những khái niệm có liên quan. Phát triển nhận thức sẽ giúp trẻ t−ơng tác và trải nghiệm có ý nghĩa hơn trong cuộc sống của chúng. Phát triển ngôn ngữ: − Cha mẹ cần t−ơng tác luân phiên với trẻ: T−ơng tác thể chất nhiều hơn sẽ khuyến khích trẻ bắt đầu bập bẹ nói. − Lắng nghe và theo dõi: Giúp gia đình nhận biết và quan sát những tín hiệu phi thị giác nhằm giúp trẻ thể hiện mong muốn hoặc những phản hồi của chúng với ng−ời khác. − Đặt ra kỳ vọng về ngôn ngữ của trẻ: Cha mẹ không nên cố đoán nhu cầu và mong muốn của trẻ mà nên khuyến khích trẻ thể hiện đ−ợc nhu cầu và mong muốn của chúng. − Nắm bắt những cố gắng của trẻ trong giao tiếp: Khuyến khích ngay khi trẻ có cố gắng giao tiếp. Khi cha mẹ và nhà chuyên môn nhắc lại và mở rộng ngôn ngữ của trẻ sẽ khuyến khích trẻ tiếp tục nói. − Cung cấp cơ hội để trẻ khám phá và lắng nghe. Trẻ khiếm thị học bằng cách lắng nghe và khám phá môi tr−ờng của chúng. Tuy nhiên quá nhiều thì sẽ làm trẻ không hiểu gì về những âm thanh xung quanh chúng 108
20. − Cố gắng cung cấp thêm các thông tin về những gì đã thảo luận với trẻ thay bằng chỉ gọi tên đồ vật, miêu tả về ng−ời và đồ vật mà trẻ thích thú. − Cung cấp những trải nghiệm thực, sử dụng ngôn ngữ nói với trẻ khiếm thị. Cần củng cố bằng kinh nghiệm thực đối với ngôn ngữ nói với trẻ khiếm thị. Khi trẻ khiếm thị hiểu ngôn ngữ, trẻ sẽ ít nói vọng hơn. − Biểu lộ tình cảm và thể hiện tình cảm qua lời nói. Trẻ khiếm thị không thể nhận biết tình cảm của ng−ời khác qua nhíu mày, nụ c−ời hay những biểu hiện khác. Cảm nhận của những ng−ời khác cũng cần đ−ợc giải thích và trẻ cần dạy làm thế nào thể hiện tình cảm của chúng một cách phù hợp. − Cố gắng mở rộng vốn ngôn ngữ của trẻ. Khi trẻ giao tiếp, trẻ có thể cần sử dụng các thông tin cơ bản để có thể tiếp tục giao tiếp. Ví dụ, khi trẻ nói "bin bin ", bố mẹ có thể phản hồi là, "đúng rồi, đấy là bình sữa của con", và cha mẹ tiếp tục miêu tả nó. − H−ớng dẫn trẻ phản hồi xã hội một cách phù hợp. Cần chú trọng đến kỹ năng xã hội của trẻ. Ví dụ, một trẻ có thể đ−ợc dạy cách lắng nghe xem những trẻ khác đang làm gì và bắt ch−ớc các hành vi của chúng nếu trẻ muốn tham gia vào trò chơi của các bạn khác. − Theo dõi cẩn thận về t−ơng tác xã hội của trẻ. Cần theo dõi và kiểm tra tần suất, chất l−ợng các t−ơng tác của trẻ theo thời gian. Cần tăng c−ờng tham gia chơi trò chơi đóng vai của trẻ khiếm thị với trẻ bình th−ờng b) Một số nguyên tắc cơ bản trong nuôi dạy trẻ khiếm thị • Th−ờng xuyên vỗ về, ôm ấp trẻ và gọi trẻ từ xa Trẻ khiếm thị, đặc biệt là trẻ mù phụ thuộc vào sự vỗ về, ôm ấp của cha mẹ nhiều hơn trẻ bình th−ờng. Cha mẹ/ng−ời chăm sóc có vai trò cực kỳ quan trọng trong việc hình thành quan hệ gắn bó an toàn, là một quá trình quan trọng trong sự phát triển tình cảm ở trẻ, vì vậy cần phải th−ờng xuyên vỗ về, ôm ấp trẻ, gọi từ xa nhằm giúp trẻ có cảm giác an toàn và đ−ợc yêu. • Thông báo từ tr−ớc Không bao giờ đ−ợc phép nhấc bổng trẻ mù lên, đặt một cái gì đó vào tay hoặc miệng nó mà không nói tr−ớc, trẻ mù sẽ giật mình. Nếu không nói tr−ớc chúng sẽ bị sốc và hình thành thói quen ám sợ xúc giác. Có thể báo tr−ớc bằng nhiều cách. Điều quan trọng là trẻ mù phải nhận biết đ−ợc một cái gì đó sắp xảy ra với mình. • Tạo ra tiếng động hoặc dùng lời nói tr−ớc bất kỳ cử động nào Khi cha mẹ và trẻ t−ơng tác, hãy tạo ra tiếng động hoặc với trẻ lớn hơn thì dùng lời nói. Cũng nh− khi trẻ sáng bị kích thích làm một cái gì đó khi quan sát thấy hành động, cử chỉ, nét mặt của cha mẹ, trẻ mù có thể bị kích thích để chơi với đồ chơi khi nghe thấy tiếng động. Bài hát cho trẻ nhỏ, những nhịp điệu âu yếm và câu nói đơn giản có âm sắc sẽ làm thức tỉnh sở thích và kích thích sự tham gia của trẻ. 109
21. • Gọi đúng tên đồ vật và hành động Vì trẻ khiếm thị khó tri giác trong môi tr−ờng hơn nên để so sánh và phân biệt hãy gọi đúng tên đồ vật và tìm ra cách mô tả đúng sự khác biệt giữa chúng cho phù hợp với khả năng tiếp thu của trẻ. Ví dụ, nhìn bề ngoài trẻ khiếm thị không "nhận biết" đ−ợc đồ chơi đó là cái gì, chẳng hạn nh− cái ô tô đồ chơi hoặc mấy con thú nhồi bông vì chúng trông không giống đồ thật hoàn toàn. Do vậy, một cái ô tô đồ chơi phải đ−ợc gọi tên thật đầy đủ và chính xác là ô tô đồ chơi chứ không chỉ gọi là cái ô tô. 2.2.2. Các kỹ năng cần thiết khi h−ớng dẫn phụ huynh Cán bộ chuyên môn, những ng−ời làm việc với gia đình trẻ khiếm thị nên học hỏi để có một số ph−ơng pháp, kỹ năng giao tiếp tích cực, tạo một bầu không khí mà ở đó có sự giao tiếp mang tính hỗ trợ sẽ là nền tảng để tăng c−ờng sự hiểu biết và khả năng giải quyết vấn đề. Đây là b−ớc khởi đầu của công tác can thiệp sớm. a) Kỹ năng giao tiếp mang tính hỗ trợ Là một ng−ời hỗ trợ gia đình trẻ, tr−ớc hết giáo viên phải có thái độ biết "lắng nghe", đồng cảm với cha mẹ trẻ. Vì vậy, trong những lần đầu đến gia đình, bạn nên có một ng−ời thân hoặc bạn bè đáng tin cậy đi cùng khi làm chẩn đoán y tế hoặc h−ớng dẫn sự phát triển của trẻ. Tạo nhiều cơ hội để gia đình chia sẻ thông tin và đặt câu hỏi, muốn làm nh− vậy phải tạo cho gia đình có tâm lý tin cậy vào bạn, coi bạn nh− một ng−ời thân thiết. Khi chia sẻ thông tin với cha mẹ, hãy động viên họ sử dụng cách giao tiếp trực tiếp để bày tỏ mối quan tâm, lo ngại và các vấn đề −u tiên của mình. Nên cung cấp những thông tin chính xác cho anh chị em của trẻ khiếm thị và khuyến khích chúng trò chuyện cởi mở về những cảm xúc của chính mình. b) Kỹ năng làm việc với trẻ khiếm thị Cha mẹ trẻ có thể ch−a có kỹ năng chơi, kích thích các giác quan cho trẻ khiếm thị, vì vậy, giáo viên phải có kỹ năng giao tiếp tốt, dễ dàng tiếp cận với trẻ và biết cách tổ chức các hoạt động can thiệp cho trẻ. Để có kỹ năng làm việc tốt với trẻ khiếm thị, giáo viên phải nắm rõ đặc điểm tâm lý đặc tr−ng của trẻ và hiểu đ−ợc sở thích, điểm mạnh của trẻ, nắm rõ các biện pháp chơi, kích thích giác quan cho trẻ, nhờ đó giáo viên gần gũi hơn trong quan hệ với trẻ và gia đình, giúp công tác can thiệp sớm đạt hiệu quả. c) Kỹ năng tổ chức các buổi thảo luận, cuộc họp với gia đình trẻ Khi phát hiện những vấn đề cần hỗ trợ cho cha mẹ trẻ, giáo viên cần phải tổ chức các cuộc họp riêng với từng gia đình trẻ. Trong cuộc họp này, giáo viên sẽ cùng bàn bạc với gia đình, thuyết phục họ lựa chọn đ−ợc mục đích, cách thức chăm sóc và giáo dục phù hợp với con em nhất. Để các buổi thảo luận, cuộc họp thành công, giáo viên cần chú ý các kỹ năng sau: − Chuẩn bị, tổ chức tốt về địa điểm, thời gian. 110
22. − Chuẩn bị kỹ càng nội dung/tài liệu của cuộc họp/thảo luận. − Tôn trọng ý kiến của gia đình. − Nêu rõ mục đích của buổi họp/thảo luận và tập trung vào các mục đích chính này. d) Kỹ năng chuẩn bị tài liệu h−ớng dẫn phụ huynh Tài liệu h−ớng dẫn phụ huynh không phải đơn thuần là đ−a cho họ những quyển sách về chuyên môn giáo dục trẻ khiếm thị mà giáo viên phải biết lựa chọn kiến thức, chắt lọc và biên soạn thành các tập tài liệu dễ hiểu, dễ sử dụng và phù hợp với nhu cầu của từng gia đình. Nó đòi hỏi giáo viên phải biết lựa chọn, biết tự thiết kế tài liệu phù hợp với đối t−ợng mà mình h−ớng dẫn. Nh− vậy, giáo viên cần có các kỹ năng sau: + Biết đánh giá nhu cầu và mức độ hiểu biết của đối t−ợng h−ớng dẫn. + Biết lựa chọn và chắt lọc thông tin. + Kỹ năng vi tính (đôi khi là rất cần thiết) để thiết kế các tờ tài liệu đẹp mắt, dễ đọc. + Biết sáng tạo tài liệu có tính thẩm mỹ, lôgic để hấp dẫn ng−ời xem 3. Tổ chức giáo dục trẻ khiếm thị trong lớp mẫu giáo hòa nhập 3.1. Các biện pháp tổ chức giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thị ở tr−ờng mầm non 3.1.1. Điều chỉnh và sắp xếp môi tr−ờng phù hợp với tật thị giác Việc tổ chức, sắp xếp, xây dựng điều kiện học tập cũng đóng vai trò quyết định đối với hiệu quả của các hoạt động h−ớng dẫn của giáo viên, phần nào thể hiện sự hiểu biết về cơ sở và ph−ơng pháp của giáo viên. Bố trí môi tr−ờng lớp học phù hợp sẽ giúp trẻ độc lập và ham muốn đ−ợc tự khám phá về thế giới xung quanh, ở đây môi tr−ờng không chỉ là trong lớp học mà còn là cả môi tr−ờng chung của nhà tr−ờng. Trẻ không chỉ tìm kiếm các thông tin trong tiết học mà có thể qua trải nghiệm, tiếp xúc và vui chơi ở v−ờn tr−ờng, sân chơi. − Trong môi tr−ờng lớp học cần sắp xếp các góc hoạt động ở các vị trí thích hợp. Sắp xếp lớp học là một biện pháp để trẻ có các hoạt động học tập theo nhóm nhỏ và theo cá nhân tích cực hơn. Đó cũng là cách có hiệu quả để biết đ−ợc nhu cầu, mức độ phát triển của từng trẻ, tạo cơ hội cho từng trẻ hoạt động độc lập. Bố trí sao cho từng trẻ đều cảm thấy thoải mái khi học tập ở nhóm chung cả lớp hay ở nhóm ít ng−ời cũng nh− khi học tập cá nhân. Đối với trẻ khiếm thị, việc bố trí, sắp xếp lớp học phải tạo đ−ợc điều kiện thuận lợi cho trẻ mù đi lại dễ dàng, không bị quá nhiều cản trở và đặc biệt giáo viên nên sắp xếp chỗ ngồi của trẻ khiếm thị ở gần cô để cô có nhiều điều kiện chú ý đến trẻ hơn. − Cần chú ý nhu cầu đặc biệt về thị giác của trẻ để điều chỉnh môi tr−ờng lớp học hợp lý mà không quá tốn kém về chi phí: 111
23. + L−ợng ánh sáng trong lớp học phải vừa đủ cho trẻ nhìn kém, giúp các em có thể quan sát các đồ dùng minh họa dễ dàng hơn. + Giáo viên cần chú ý sắp xếp vị trí hợp lý, đủ rộng, thuận tiện cho trẻ khiếm thị sử dụng các ph−ơng tiện trợ thị và luôn luôn khuyến khích trẻ khiếm thị sử dụng các ph−ơng tiện này. + Phóng to hoặc làm tăng độ t−ơng phản tranh ảnh, chữ đen trắng cho trẻ nhìn kém. + Lựa chọn đồ chơi, dụng cụ trực quan kích thích các giác quan của trẻ. + Vị trí của trẻ khiếm thị trong lớp học: dễ tiếp cận với giáo viên, thuận lợi để quan sát các đồ dùng trực quan của giáo viên mà không bị tách biệt với các bạn. 3.1.2. Xây dựng bầu không khí tích cực ở tr−ờng học giúp trẻ khiếm thị có tâm lý an toàn, tự tin và thoải mái Trẻ khiếm thị cũng là một thành viên trong lớp học và mỗi trẻ trong lớp đều có những cá tính và nhu cầu riêng. Vì vậy, để đảm bảo không khí bình đẳng và tự tin cho trẻ khiếm thị trong lớp mẫu giáo hòa nhập, giáo viên cần l−u ý một số vấn đề sau: − Sử dụng bình th−ờng và tự nhiên các từ nh−: "nhìn", "xem". Những từ này cũng là một phần trong vốn từ vựng của trẻ khiếm thị nh− là vốn từ vựng của các trẻ khác. Trẻ khiếm thị cũng sử dụng các từ này bao hàm chỉ cả cách thức trẻ sử dụng để nhìn, chẳng hạn bằng khả năng sờ hoặc nhìn ở khoảng cách thật gần. − Giới thiệu về trẻ khiếm thị một cách bình th−ờng nh− với tất cả các trẻ khác. − Khuyến khích trẻ khiếm thị tham gia vào tất cả các hoạt động của lớp học, chẳng hạn: giờ thể dục, giờ tập nội trợ, sử dụng vi tính, hoạt động tạo hình và các hoạt động khác. − Cũng có lúc, trẻ muốn trở thành trung tâm của sự chú ý nh− làm "lãnh đạo" trong nhóm chơi. Giáo viên cần khuyến khích trẻ khiếm thị làm vị trí đóng vai trò đó nh− các bạn khác trong lớp học. − Trẻ khiếm thị cũng cần đ−ợc khen ngợi nh− đối với các bạn khác trong lớp. Tuy nhiên, một nụ c−ời để thay cho sự động viên thì trẻ khiếm thị lại không thể thấy đ−ợc, vì vậy thay vào đó có thể dùng các động tác khác nh− phát nhẹ vào l−ng hoặc vỗ vai. − Khuyến khích trẻ khiếm thị di chuyển trong lớp học để có thông tin về các đồ dùng hoặc các thông tin về thị giác. Trẻ khiếm thị sẽ biết những nhu cầu riêng của mình và ph−ơng thức trẻ khiếm thị sử dụng sẽ trở thành nội quy của lớp học. − Trẻ khiếm thị có thể không nhận biết đ−ợc hoặc không thể tham gia vào các sự việc xảy ra trong một khoảng cách, chúng có thể không nhận ra sự biểu hiện nét mặt, gật đầu hoặc di chuyển ở cánh tay của giáo viên, vì vậy sử dụng tín hiệu lời nói lúc này là rất cần thiết. − Để các bạn khác trong lớp cũng có hiểu biết về tật khiếm thị, hãy để trẻ tham gia các chủ đề có liên quan đến thị lực và khiếm thị. Giáo viên có thể kết hợp những chủ đề về thị giác với các bài giảng trong lớp học của mình. 112
24. − Tất cả trẻ đều rất nhạy cảm với những nhận xét của giáo viên trong lớp học. Việc giáo viên chấp nhận có trẻ khiếm thị ở trong lớp là một ví dụ tích cực cho các trẻ khác trong lớp. − Trẻ khiếm thị có thể đem đến lớp học các ph−ơng tiện trợ thị. Nên khuyến khích trẻ sử dụng các ph−ơng tiện đó khi cần thiết và trả lời bất kỳ câu hỏi nào của các trẻ khác về các ph−ơng tiện đó. − Khi tiếp cận với trẻ khiếm thị chỉ trừ khi trẻ biết rõ về cô giáo nếu không phải luôn luôn x−ng tên của mình khi nói chuyện với trẻ và cũng nên yêu cầu các trẻ khác và những ng−ời lớn ở trong tr−ờng thực hiện theo nh− vậy. − Trẻ mù hoặc trẻ khiếm thị sẽ có thể có những hành vi bất th−ờng nh−: dụi mắt, lắc ng−ời, tạo ra những tiếng kêu không thích hợp, gục đầu giáo viên nên khuyến khích những t− thế đúng và tìm ra cách giải quyết giúp trẻ hạn chế những hành vi không thích hợp. Sự giao tiếp mắt – mắt, mặt – mặt cần đ−ợc khuyến khích. − Trẻ khiếm thị cần đ−ợc làm các bài tập bình th−ờng nh− những trẻ khác. − Nâng cao khả năng độc lập của trẻ, hãy để trẻ khiếm thị tự làm mọi việc ở bất kỳ lúc nào trẻ có thể. Trẻ khiếm thị cũng cần học cách đề nghị, giúp đỡ trong các tình huống cần thiết. Bên cạnh đó, giáo viên cũng nên khuyến khích các bạn giúp đỡ trẻ khiếm thị. Có thể thấy rằng trẻ khiếm thị giống các trẻ khác hơn là khác. Hãy xử sự với trẻ nh− cách nghĩ trên. 3.1.3. Tiếp cận giáo dục cá biệt dựa trên kế hoạch giáo dục cá nhân Mỗi trẻ em là một cá thể riêng biệt. Trẻ có điểm mạnh, điểm yếu khác nhau và mỗi trẻ có những nhu cầu đặc biệt cần hỗ trợ để đáp ứng những nhu cầu đó. Vì vậy, tiếp cận giáo dục cho trẻ khiếm thị cần dựa trên kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) của mỗi trẻ. Các thành phần quan trọng nhất trong bản kế hoạch gồm: mục tiêu giáo dục, những dịch vụ có thể giúp trẻ đạt đ−ợc các mục tiêu; việc tổ chức để có thể thực hiện các mục tiêu đó (thời gian, nội dung và các ph−ơng pháp thực hiện). Tr−ớc hết, phải xác định đ−ợc các mục tiêu dài hạn và ngắn hạn trong bản KHGDCN của trẻ. Các mục tiêu ngắn hạn th−ờng chi tiết và cụ thể hơn mục tiêu dài hạn. Các mục tiêu ngắn hạn có thể đo đạc (việc hoàn thành mục tiêu của trẻ có thể đo đạc đ−ợc) và quan sát đ−ợc (có thể theo dõi các hoạt động của trẻ và có thể biết đ−ợc liệu trẻ có thực hiện đ−ợc mục tiêu hay không). Thông th−ờng, một số mục tiêu nhỏ có liên quan đến một mục tiêu. Những mục tiêu riêng biệt mà mỗi trẻ khiếm thị cần đạt đ−ợc phụ thuộc vào mức độ sẵn sàng hoặc những tật đi kèm. Nhìn chung, nên thiết lập ba loại mục tiêu sau cho trẻ khiếm thị: mục tiêu học đ−ờng, mục tiêu chức năng, mục tiêu điều chỉnh. Mục tiêu học đ−ờng là những mục tiêu đ−ợc xây dựng cho các kỹ năng có liên quan đến các lĩnh vực giáo dục nh− kỹ năng tiền đọc, kỹ năng đọc, kỹ năng viết và kỹ năng làm toán. Trẻ có thể có những nhu cầu đặc biệt trong bất kỳ lĩnh vực học tập cơ bản nào để hiểu các khái niệm 113
25. do bị ảnh h−ởng của yếu tố thị giác. Ví dụ, khi không có khả năng nhìn tốt thì rất khó để nói cho trẻ hiểu đ−ợc sự khác nhau giữa con bò và con ngựa; khó phân biệt sự khác nhau về độ cao của một cái cây với toà nhà cao tầng. Phần lớn trẻ sáng mắt học đ−ợc những điều này thông qua việc sử dụng thị giác chứ không phải là xúc giác. Mục tiêu chức năng là những mục tiêu dành cho những kỹ năng mà trẻ cần để sống một cách độc lập đến mức có thể. Nó có thể bao gồm những kỹ năng ăn uống, mặc quần áo và tập đi vệ sinh. Khi trẻ lớn lên, những mục tiêu chức năng này sẽ ngày càng trở nên phức tạp hơn, nó cũng phản ánh khả năng của trẻ cũng nh− những nhu cầu về sự độc lập của trẻ cũng tăng lên. Ví dụ trong kỹ năng mặc quần áo, khi còn nhỏ trẻ tập cách mặc áo khoác, đi tất nh−ng lớn hơn thì trẻ phải tập buộc đ−ợc giầy, cài khuy áo. Những mục tiêu kỹ năng sau này còn có thể là cách trang điểm và chăm sóc tóc. Mục tiêu điều chỉnh bao gồm các kỹ năng đặc biệt cần thiết cho đứa trẻ bởi vì chúng là trẻ khiếm thị, nó bao gồm các kỹ năng định h−ớng và di chuyển cũng nh− các kỹ năng xúc giác và thính giác. Những kỹ năng này sẽ giúp trẻ sử dụng các giác quan khác để thu thập thông tin trong nhà tr−ờng. KHGDCN của trẻ gồm có các mục tiêu dài hạn và các mục tiêu ngắn hạn có liên quan. Mục tiêu th−ờng đ−ợc viết về các lĩnh vực sẽ đ−ợc quan tâm. Ví dụ, mục tiêu có thể đ−ợc viết thành các đoạn nh− sau: − Tuấn sẽ khám phá môi tr−ờng của em bằng tất cả các giác quan − Trang sẽ tự xúc thức ăn − Thành sẽ chơi với các bạn khác. Tất nhiên, các mục tiêu cho mỗi trẻ là khác nhau vì nó phụ thuộc vào năng lực và nhu cầu của mỗi cá nhân. Chúng ta không thể nhìn vào KHGDCN của mỗi trẻ mà đoán biết đ−ợc khả năng hoạt động của trẻ đó sẽ nh− thế nào. Các mục tiêu cần đ−ợc viết ngắn gọn, dễ hiểu, không phải chỉ là những gì trẻ cần phải đạt đ−ợc mà còn phải là làm thế nào để mọi ng−ời biết liệu trẻ có đạt đ−ợc mục tiêu hay không. Trong mỗi mục tiêu dành cho trẻ, thời gian để thực hiện các mục tiêu cũng cần đ−ợc xác định rõ. Các mục tiêu cần đ−ợc đánh giá lại mỗi năm trong các buổi họp KHGDCN. Nếu trẻ đạt đ−ợc các mục tiêu, cần thiết lập một mục tiêu mới. Nếu trẻ không đạt đ−ợc các mục tiêu, cần phải bắt đầu lại, xem xét, điều chỉnh và tiếp tục thực hiện trong năm tới để cho trẻ có thêm thời gian tập các kỹ năng mới. 3.1.4. Sử dụng công cụ hỗ trợ Công nghệ không làm giảm mọi khó khăn đối với ng−ời khiếm thị nh−ng lại hạn chế đáng kể mức độ của những khó khăn mà họ gặp phải. Nó mở ra cho họ một lối thoát mà tr−ớc đây ng−ời ta vẫn nghĩ là họ bị bế tắc hoàn toàn. Sử dụng công cụ hỗ trợ đóng vai trò thiết yếu trong việc hạn chế tối đa cản trở của tật khiếm thị đối với bản thân trẻ và giúp trẻ khiếm thị có khả năng độc lập hơn. Vì vậy, khi trẻ đã 114
26. đ−ợc chỉ định công cụ hỗ trợ nào thì giáo viên cần khuyến khích, động viên trẻ sử dụng th−ờng xuyên và có ý thức giữ gìn, bảo quản chúng. Thiết bị trợ giúp quang học nhằm giúp trẻ nhìn kém tận dụng đ−ợc tối −u khả năng thị giác còn lại, vì vậy khi trẻ đã đ−ợc chỉ định sử dụng một loại thiết bị trợ giúp nào thì giáo viên cần khuyến khích trẻ luôn luôn sử dụng thiết bị trợ thị, bao gồm: − Kính phóng đại: kính phóng đại cầm tay và kính phóng đại có chân dùng để đọc các tài liệu nh− th−, bản đồ, số điện thoại, nhãn hiệu, − Kính viễn vọng: có loại cầm tay và có loại hai mắt kính dùng để xem đồ vật ở xa nh− nhìn bảng, theo dõi sự kiện thể thao; chơi, đọc số xe buýt, xem tivi, có thể điều chỉnh tiêu cự để nhìn xa hoặc nhìn gần, có kẹp để kẹp vào kính mắt. − Kính mắt: kính phóng đại lớn dùng để đọc sách hoặc viết trong thời gian dài và những công việc đòi hỏi kỹ năng tinh xảo nh− khâu vá. − Kính lọc hoặc kính râm để kiểm soát ánh sáng chói: kính mắt lọc ánh sáng hoặc kính sậm màu có thể đ−ợc dùng cho những trẻ nhạy cảm với ánh sáng ở trong nhà và bên ngoài. − Ti vi chuyên dụng dùng cho những ng−ời bị thu hẹp tr−ờng thị và dùng để đọc hoặc viết; thay đổi màu sắc của hình và nền. − Công nghệ vi tính và máy in: điều chỉnh tùy thị giác của từng ng−ời; có thể dùng bộ kiểm tra/monitor và máy in laser điều chỉnh kích cỡ của tài liệu, độ t−ơng phản và lựa chọn màu sắc. Bên cạnh những thiết bị nêu trên, chúng ta còn sử dụng một số công cụ đơn giản, rẻ tiền nh−ng lại giúp tăng độ t−ơng phản của hình ảnh nh− một số công cụ sau: − Giá đọc: Dùng để khắc phục t− thế không thoải mái cho trẻ, với nó sách vở đ−ợc đ−a lại gần mắt hơn. − Bút dạ: Th−ờng có màu đen, có kích cỡ khác nhau, dùng để vẽ đ−ờng nét đậm. Dùng các loại bút gạch dòng có nhiều màu sắc sẽ giúp trẻ đánh dấu đ−ợc những phần quan trọng nếu hoạt động quét mắt của trẻ kém. − Bút gạch dòng: Th−ờng nên chọn mầu vàng chanh, mặc dù loại bút này cũng có nhiều màu. Khi đánh dấu bằng bút gạch dòng, nét chữ in sẽ trở nên sậm màu hơn, độ t−ơng phản của chữ trên nền trang giấy/vở cũng cao hơn. − Sách khổ lớn: Cũng là một trong các giải pháp dùng thiết bị phi quang học. Trẻ có thể dùng sách in khổ lớn. Đối với những trẻ không đọc đ−ợc với kích th−ớc thông th−ờng trong khoảng cách gần ngay cả khi đã dùng thiết bị trợ thị quang học thì cách này sẽ có tác dụng. Chất l−ợng và kiểu chữ có ý nghĩ quan trọng ngang với kích th−ớc chữ in. Khoảng cách giữa các chữ và dòng cũng quan trọng. − Giấy có dòng kẻ đậm: Những trẻ khó nhìn dòng kẻ thông th−ờng thì có thể chuyển sang loại giấy có dòng kẻ đậm, có nhiều kiểu dòng kẻ. − Khung khống chế: Dụng cụ này có thể có tác dụng đặc biệt đối với trẻ không thể tập trung vào một từ hoặc nhìn một dòng chữ in. 115
27. Với sự ra đời của công nghệ thông tin, ng−ời khiếm thị có thể dùng đ−ợc cả điện thoại và nhiều loại đồ dùng trong gia đình. Những đồ dùng này cần một số hình thức hoạt động riêng hỗ trợ cho ng−ời khiếm thị, chẳng hạn nh−: + Nhiệt kế và máy tính biết nói + Đồng hồ biết nói + Máy ghi âm với các tốc độ khác nhau + Hệ thống âm thanh trong thang máy + Phần mềm đọc chữ in cỡ lớn 3.1.5. Tận dụng tối đa các giác quan còn lại của trẻ khiếm thị Ngoài các giác quan nh−: xúc giác, thính giác, khứu giác, vị giác thì phần lớn trẻ khiếm thị đều có khả năng thị giác còn lại. Với một số trẻ nhìn kém, nếu đ−ợc khuyến khích sử dụng khả năng thị giác còn lại thì trẻ vẫn có thể sử dụng chức năng của thị giác để thực hiện nhiều nhiệm vụ trong cuộc sống với sự trợ giúp của các dụng cụ trợ thị quang học. Tận dụng các giác quan khác có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc khám phá và thực hiện các hoạt động chức năng của trẻ khiếm thị: − Xúc giác giúp trẻ tìm hiểu đặc tính của sự vật, nó phản ánh tính không gian cơ học, cảm nhận các thuộc tính nh−: nóng, lạnh, chất liệu của đồ vật Đối với trẻ mù, xúc giác là công cụ để trẻ học chữ nổi Braille . Để phát triển khả năng xúc giác giáo viên cần chú ý cho trẻ có nhiều cơ hội để khám phá, tìm hiểu nhiều đồ vật, đồ chơi với các chất liệu khác nhau trong lớp học. Ngoài ra, giáo viên phải lập kế hoạch phát triển kỹ năng xúc giác với các bài tập khác nhau trong KHGDCN cho trẻ. − Thính giác giúp trẻ khiếm thị định h−ớng trong không gian, âm thanh cũng giúp trẻ phản ánh thuộc tính của các vật: từ kim loại, gỗ Phát triển khả năng thính giác của trẻ khiếm thị là một nhiệm vụ quan trọng trong công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị: Giáo viên hãy khuyến khích trẻ phát hiện tiếng động, âm thanh ở những thời điểm, vị trí khác nhau; so sánh các loại âm thanh qua trò chơi, cho trẻ tập bắt ch−ớc nhịp điệu của một số âm thanh quen thuộc Trong các hoạt động hằng ngày của trẻ, cần chú ý kết hợp việc tận dụng khả năng của tất cả các giác quan giúp trẻ có sự tri giác đầy đủ về các hiện t−ợng thế giới xung quanh. 3.1.6. Phối kết hợp các lực l−ợng giáo dục Sự phối hợp giữa cha mẹ, các nhà chuyên môn thuộc các chuyên ngành khác nhau nh− nhà tâm lý, bác sỹ nhãn khoa có vai trò quan trọng trong việc thiết lập một mô hình dịch vụ phối hợp hoàn chỉnh cho trẻ khiếm thị. Khi trẻ hòa nhập vào tr−ờng mẫu giáo, bản thân đứa trẻ đ−ợc tiếp xúc với nhiều mối quan hệ xã hội, vì vậy giáo viên cần hỗ trợ tạo mối quan hệ tốt với nhiều đối t−ợng liên quan đến trẻ. 116
28. Một yếu tố tạo nên thành công của việc hòa nhập cho trẻ ở tr−ờng mẫu giáo là mối quan hệ của trẻ khiếm thị với các trẻ khiếm thị, trẻ bình th−ờng, phụ huynh trẻ khiếm thị với nhau, với phụ huynh trẻ bình th−ờng trong lớp, trong tr−ờng; ban giám hiệu nhà tr−ờng, các giáo viên, cán bộ phục vụ trong tr−ờng và sự phối kết hợp của nhà tr−ờng với các tổ chức xã hội khác. − Khuyến khích sự tham gia của phụ huynh: Gia đình là một thành tố không thể thiếu trong quá trình nuôi dạy trẻ. Cha mẹ ủng hộ việc đ−a trẻ đến tr−ờng mẫu giáo hòa nhập là một quá trình thuận lợi cho việc hỗ trợ trẻ. Bên cạnh đó, cần xem xét đến sự cộng tác của các bậc cha mẹ nh−: cha mẹ trẻ có quan tâm th−ờng xuyên đến những tiến bộ của trẻ không? có trao đổi với cô giáo về những sở thích, những thay đổi của trẻ không? Các bậc cha mẹ cần nhận thức rõ vai trò quan trọng của mình trong việc chăm sóc và dạy dỗ trẻ khiếm thị, họ có vai trò là một thành viên tích cực trong đội ngũ những ng−ời giáo dục con em mình. Cha mẹ là ng−ời nắm đ−ợc thông tin về con mình nhiều nhất ở gia đình và họ là những ng−ời hiểu con em họ hơn ai hết. Để phối hợp tốt với gia đình trẻ khiếm thị, giáo viên cần phải hiểu, thực sự thông cảm và tôn trọng ý kiến và mong muốn của gia đình về trẻ khiếm thị, thực sự là những ng−ời biết "lắng nghe" và tận dụng mọi cơ hội để chia sẻ kinh nghiệm, hiểu biết và th−ờng xuyên trao đổi với cha mẹ trẻ về cách hỗ trợ trẻ khiếm thị trong lớp học, ở gia đình và các mối quan hệ khác trong xã hội nh− thế nào. − Phối kết hợp giữa các giáo viên: Thông th−ờng, khi giáo viên đứng lớp dạy hòa nhập cho trẻ khiếm thị, họ phải gánh vác trách nhiệm giáo dục hai đối t−ợng trẻ khác nhau trong một lớp, họ cần phải có sự hỗ trợ của các giáo viên khác nh− các giáo viên phụ. Đặc biệt là giáo viên đứng lớp không phải là ng−ời có chuyên sâu về giáo dục trẻ khiếm thị, họ cần phải có những giáo viên t− vấn giúp đỡ họ về cách chuẩn bị đồ dùng, ph−ơng pháp, cách sử dụng các công cụ hỗ trợ để xây dựng đ−ợc mục tiêu giáo dục phù hợp đáp ứng đ−ợc nhu cầu của trẻ khiếm thị. Các giáo viên t− vấn có thể là một thành viên chịu trách nhiệm về công tác giáo dục trẻ khuyết tật ở một khu vực hoặc là một giáo viên nguồn chuyên trách trong tr−ờng hòa nhập. Có thể giáo viên t− vấn đến từ các trung tâm nguồn về giáo dục trẻ khuyết tật và hỗ trợ cho giáo viên đứng lớp theo định kỳ nhất định. − Hợp tác với các nhà chuyên môn: Bác sỹ nhãn khoa, chuyên gia tâm lý là những ng−ời có chuyên môn sâu về điều trị nhãn khoa và tâm lý của trẻ, vì vậy, giáo viên cần tham khảo ý kiến, thảo luận với các nhà chuyên môn để đ−a ra đ−ợc kế hoạch giáo dục phù hợp nhất với trẻ khiếm thị. Chẳng hạn, lựa chọn ph−ơng tiện và công cụ trợ thị phù hợp nhất cho trẻ ở những giai đoạn nhất định. − Sự phối hợp của các tổ chức khác trong xã hội: ở n−ớc ta hiện nay, ngoài hệ thống các tr−ờng trực thuộc Bộ Giáo dục và đào tạo tham gia vào công tác giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thị còn có sự góp phần không nhỏ của các tổ chức/hội khác nh−: Hội ng−ời mù, Hội phụ nữ, Đoàn thanh niên 117
29. + Hội ng−ời mù: Có những địa ph−ơng Hội ng−ời mù là nơi cung cấp đồ dùng học tập (sách chữ nổi, bảng viết chữ nổi, giấy viết) cho trẻ mù và Hội còn đóng vai trò hỗ trợ cho trẻ mù có nhiều khó khăn + Hội phụ nữ, Đoàn thanh niên: Có thể tham gia vận động nhận thức của cộng đồng đối với gia đình có trẻ khuyết tật, các tổ chức này có những cán bộ hỗ trợ cộng đồng, tình nguyện viên tham gia giúp đỡ giáo viên dạy trẻ khuyết tật trong lớp học. Làm tốt công tác phối hợp các lực l−ợng giáo dục góp phần giúp trẻ đ−ợc h−ởng thêm nhiều sự quan tâm, chăm sóc và là một yếu tố quan trọng góp phần cho thành công của công tác giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị. 3.2. Hoạt động giáo dục trong tr−ờng hòa nhập cho trẻ khiếm thị 3.2.1. Phát triển kỹ năng giao tiếp x∙ hội Phát triển kỹ năng xã hội giúp trẻ tăng c−ờng khả năng nhận thức, giao tiếp và ngôn ngữ, vì vậy phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội có ý nghĩa rất quan trọng đối với tất cả trẻ em trong đó có cả trẻ khiếm thị. Trẻ khiếm thị có thể bị đơn độc trong nhóm bạn nếu chúng ta quá chú trọng đến phát triển kỹ năng học đ−ờng mà ít quan tâm đến phát triển các kỹ năng xã hội cho trẻ. Để giúp trẻ khiếm thị phát triển kỹ năng xã hội, trẻ cần đ−ợc tạo cơ hội giao tiếp với bạn cùng trang lứa, biết sử dụng những kỹ năng giao tiếp xã hội phù hợp. Mục tiêu chính trong việc phát triển kỹ năng xã hội cho trẻ khiếm thị là tập trung vào các kỹ năng thể chất riêng biệt nhằm hỗ trợ t−ơng tác xã hội của trẻ. Những kỹ năng này bao gồm: t− thế, điệu bộ, nét mặt, ánh mắt. Một mục tiêu cũng rất cần thiết cần chú ý đối với trẻ khiếm thị là giảm thiểu những hành vi giao tiếp xã hội không phù hợp của trẻ, th−ờng là những hành vi vận động nh−: liên tục dụi mắt, lắc đầu, vẫy tay Trẻ cũng cần khuyến khích để nhận biết những hành vi trở thành thói quen vô thức và quyết định xem ở đâu và khi nào thì hành vi này là phù hợp. Sử dụng các biện pháp quản lý hành vi cũng là cách giúp trẻ giảm thiểu những biểu hiện nét mặt và vận động không phù hợp. Để giúp trẻ hòa nhập tốt, giáo viên cần hợp tác với gia đình trẻ nhằm phát triển và hỗ trợ những hành vi giao tiếp xã hội mong đợi. Giáo viên cần nhận biết các cơ hội để h−ớng dẫn kỹ năng xã hội và xây dựng ch−ơng trình luyện tập. Giáo viên cần biết trẻ đã thể hiện những hành vi nào đ−ợc ng−ời lớn và các bạn chấp nhận. Để giới hạn những trải nghiệm ch−a tốt trong giao tiếp xã hội của trẻ khiếm thị thì các biện pháp nh− phát triển tình bạn, tiếp cận hỗ trợ cá nhân trẻ đóng vai trò rất quan trọng Phát triển tình bạn là rất cần thiết. Các biện pháp giúp trẻ tiếp xúc với các bạn phải dựa trên cơ sở hiểu biết lẫn nhau giữa các trẻ và khả năng tận dụng các thông tin giác quan của trẻ khiếm thị. Sự tham gia của ng−ời lớn đối với trẻ khiếm thị và các bạn cũng rất quan trọng. Khi tham gia, ng−ời lớn có thể làm mẫu, luyện tập, h−ớng dẫn và khuyến khích trẻ. Nh−ng khi trẻ đã 118
30. quen dần, cần giảm dần sự tham gia của ng−ời lớn. Có thể khuyến khích trẻ lớn hơn chơi cùng với trẻ khiếm thị và các bạn. Tốt hơn hết là nên hỗ trợ phát triển tình bạn cho trẻ khiếm thị trong môi tr−ờng tự nhiên với các bạn cùng lớp của trẻ. Để khuyến khích trẻ có thể tham gia t−ơng tác với các bạn, giáo viên cũng cần: − Tổ chức các buổi tập luyện về kỹ năng xã hội cho trẻ và các bạn sáng mắt thông qua các hoạt động gần gũi với trẻ − Thảo luận với cả lớp về tật khiếm thị của trẻ. Để trẻ khiếm thị giải thích về tật mắt của mình cho các bạn và những nhu cầu riêng của trẻ. Cần giúp các bạn của trẻ hiểu đúng mà không quá chú ý đến tật khiếm thị. Chẳng hạn, giải thích tại sao mắt của trẻ khiếm thị không thể nhìn giống nh− các bạn nh−ng bạn khiếm thị vấn thích chơi xích đu nh− các bạn khác. − Khuyến khích trẻ khiếm thị tự nói lên những mong muốn của mình Tiếp cận hỗ trợ cá nhân trẻ là cách giáo viên can thiệp để giúp trẻ chuẩn bị các điều kiện cần thiết khi giao tiếp và củng cố quá trình thực hiện của trẻ, bao gồm: − Giúp trẻ khiếm thị định h−ớng và biết đi đến những điểm khác nhau trong tr−ờng: sân chơi, chỗ để đồ chơi, − Dạy trẻ khiếm thị biết cách dùng đồ chơi và các thiết bị trong lớp học, nhờ đó trẻ có thể chơi chung với các bạn sáng mắt. − Tìm ra những kỹ năng xã hội đ−ợc gia đình và trẻ chú trọng nhất và −u tiên luyện tập những kỹ năng này tr−ớc. − Thiết lập những mục tiêu mong muốn về kỹ năng xã hội cho trẻ. Những mục tiêu này phải khả thi và phù hợp với trẻ. − Thúc đẩy những kỹ năng xã hội tốt trong khi vẫn khuyến khích trẻ cố gắng hơn. Ví dụ, khen trẻ khi biết nói cám ơn nh−ng cũng cần nhắc trẻ lần sau nhớ quay mặt nhìn vào ng−ời đã cho trẻ quà. − Diễn đạt bằng lời nói để dạy trẻ những dáng điệu thích hợp trong những hoàn cảnh xã hội cụ thể. − Phối hợp với gia đình để thiết lập thời gian biểu cho việc luyện tập các kỹ năng xã hội tại nhà tr−ờng và gia đình. Thời gian biểu này sẽ giúp trẻ khiếm thị biết mong đợi những gì xảy đến, đồng thời giúp trẻ đạt đ−ợc những kỹ năng giao tiếp quan trọng. 3.2.2. Phát triển kỹ năng vận động Luyện tập vận động không chỉ là các hoạt động phát triển thể chất riêng biệt mà còn có thể thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi. Điều quan trọng là cần chú ý đến chất l−ợng vận động của trẻ khiếm thị (định l−ợng đúng không gian, thời gian; động tác, t− thế, tác phong đúng và đẹp). 119
31. Mục đích của phát triển kỹ năng vận động ở giai đoạn này là: Trẻ hiểu biết về các bộ phận trên cơ thể, các bộ phận vận động nh− thế nào; vận động của cơ thể theo nhiều hình thức, tốc độ khác nhau; tập định h−ớng khi di chuyển; tham gia vào các hoạt động thể chất cùng các bạn. Rèn luyện kỹ năng vận động tinh và vận động thô cho trẻ khiếm thị cần đ−ợc thực hiện tích hợp thông qua nhiều hoạt động: • Hoạt động sinh hoạt hằng ngày − Khi còn nhỏ: trẻ cần đ−ợc tập tự mặc quần áo, điều chỉnh cúc, khóa; tập cầm thìa, cầm bút, sử dụng một số đồ dùng đơn giản. − Chú ý đến các nguyên tắc h−ớng dẫn nh−: Dạy trẻ từng b−ớc, để trẻ tự làm b−ớc cuối cùng tr−ớc, trẻ tiếp cận dần với hoạt động, sử dụng lời h−ớng dẫn đơn giản, tập cho trẻ các kỹ năng tiên quyết, cho trẻ luyện tập nhiều lần. • Trò chơi và các bài hát Giáo viên có thể khuyến khích trẻ chơi các trò chơi hoặc bài hát nh−: − Gọi tên các ngón tay và chơi các trò cử động tay chân với các con rối. − Cho trẻ chơi đất nặn, bột nặn, chơi với cát, với n−ớc; các vật liệu từ thiên nhiên nh−: một số loại hạt, lá cây − Chơi xâu hạt; xếp hình, logo, chơi với n−ớc, cát. − Chơi trò chơi bắt ch−ớc: giống con mèo, đi nh− điệp viên, đi duyệt binh nh− bộ đội, giậm chân nh− ng−ời khổng lồ. Giáo viên cũng nên chọn các trò chơi mà trẻ khiếm thị cảm thấy tự tin khi tham gia vì có thể có những trò chơi mà trẻ mù có điểm mạnh hơn nh−: bịt mắt bắt dê, đoán giọng nói − Tạo nhiều cơ hội để trẻ thay đổi t− thế vận động. − Dùng đồ đạc trong phòng làm vật cản cho trẻ có nhiều cơ hội giải quyết các nhiệm vụ về vận động ở các tình huống khác nhau. − Các bài hát rất dễ giúp trẻ tham gia và cố gắng chọn các bài hát kết hợp các hành động một cách dí dỏm, vui vẻ (ví dụ: đ−a tay lên nào, gieo hạt nảy mầm ). • Hoạt động ngoài trời Hoạt động ngoài trời không chỉ đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tình cảm xã hội, nhận thức mà còn hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng vận động, thể hiện ở: − Phát triển kỹ năng vận động thô (leo trèo, nhảy, chạy ). − Phát triển kỹ năng vận đông tinh (trò chơi với đất, cát, n−ớc, nhặt những đồ vật nhỏ). − Tăng c−ờng khả năng thăng bằng (trèo, đu, tr−ợt, sử dụng cầu thăng bằng, nhảy lò cò, b−ớc đi trên các bề mặt đất khác nhau). − Tăng khả năng nhận biết về không gian (xích đu, trèo lên, xuống, trong, ngoài, đi qua). • Tổ chức môi tr−ờng ngoài trời 120
32. Khi có dự định kế hoạch cho xây dựng sân chơi ngoài trời, cần đảm bảo các vấn đề sau: − Diện tích có đủ rộng cho tất cả trẻ trong lớp cùng chơi. − Ng−ời lớn không bị v−ớng tầm nhìn khi giám sát trẻ chơi. − Đồ dùng, dụng cụ có đủ cho trẻ hay không (trẻ phải xếp hàng đợi hoặc tranh giành nhau nếu không đủ). − Có đủ ánh nắng chiếu xuống và bóng râm cho trẻ không. − Nhà vệ sinh và vòi n−ớc rửa có thuận tiện không. − Có đảm bảo các yếu tố an toàn không? − Phân bố khu vực rõ ràng để trẻ biết chỗ nào bắt đầu và kết thúc. • Hoạt động phát triển thể chất trong ch−ơng trình của nhà tr−ờng Yếu tố đảm bảo thành công cho trẻ không phải là sân ngoài trời phải thật rộng mà quan trọng là phải an toàn, nó đ−ợc coi là nhân tố quan trọng nhất trong việc luyện tập thể chất cho tất cả mọi trẻ. Vì vậy, khi thực hiện phải chú ý đến các nguyên tắc thực hiện hoạt động phát triển thể chất cho trẻ khiếm thị trong môi tr−ờng hòa nhập: Giáo viên cần dạy cho trẻ biết: − Sẵn sàng nghe theo lời chỉ dẫn. − Hiểu và tuân theo các quy định, ký hiệu về an toàn trong quá trình luyện tập. − Biết lựa chọn cách ăn mặc phù hợp, không gây nguy hiểm trong khi vận động, luyện tập hoặc di chuyển. − Biết cách cầm, đặt, để, cất các dụng cụ luyện tập, đồ dùng ở nơi đảm bảo an toàn. − Biết khởi động tr−ớc khi tập, thả lỏng và hồi tĩnh sau khi tập. − Trẻ cần nhận rõ và biết về khoảng không gian mà trẻ luyện tập. − Trong tr−ờng hợp cần thiết, giáo viên cần cho trẻ khiếm thị có cơ hội tìm hiểu về khu vực trẻ tập, điều này cũng làm cho trẻ cảm thấy tự tin hơn. − Trẻ nhận biết đ−ợc điểm bắt đầu và kết thúc. − Giáo viên cần có thông tin rõ ràng về tình trạng mắt và các thông tin y tế khác có liên quan đến trẻ. Một số trẻ lại phải đeo mũ bảo hiểm hoặc dễ nguy hiểm nếu bị đập đầu, hoặc trẻ có bệnh tim. − Giáo viên cần h−ớng dẫn một số trẻ xử lý kính đeo khi luyện tập. − Giáo viên dạy trẻ khiếm thị cần biết các điều kiện môi tr−ờng khác nhau có thể ảnh h−ởng đến cầu mắt của trẻ. Chẳng hạn, các mức độ ánh sáng nào thì không phù hợp với trẻ hoặc ánh nắng mặt trời có thể làm cho một số trẻ bị nhức mắt hoặc không thoải mái. Mặt sân có thể bị lóa làm trẻ khó bắt, nhận bóng hoặc sử dụng bóng râm ở sân vào thời điểm nào thì có thể đ−ợc. Những đồ dùng đơn giản có thể điều chỉnh để phù hợp cho trẻ khiếm thị nh−: − Dán thêm các loại băng màu vào đồ dùng để trẻ dễ nhận biết, phân biệt đồ vật với bề mặt sân, phòng tập. 121
33. − Nền tập bằng cao su màu có thể giúp trẻ an toàn và tạo màu t−ơng phản dễ dàng. Hoặc các tấm thảm màu cũng có tác dụng khi sử dụng ở các nền tập tối màu. Một số l−u ý trong quá trình trẻ luyện tập: − Đối với trẻ khiếm thị, giáo viên cần gọi tên trẻ và đ−a ra lời chỉ dẫn, giải thích về các hoạt động một cách rõ ràng, cần tạo điều kiện để trẻ giao tiếp với trẻ khác. Th−ờng xuyên khen ngợi, động viên trẻ và giải thích với trẻ về những gì đang xảy ra xung quanh. Ví dụ, không nên h−ớng dẫn trẻ là" cháu đứng ra đằng kia", "đứng gần vạch kẻ" mà cần nói: "b−ớc về phía tay trái cháu 3 b−ớc chân". − Có một số trẻ khiếm thị rất rụt rè và thận trọng khi tham gia các hoạt động thể chất nh−ng số khác lại không bận tâm về những nguy hiểm có thể xảy ra vì chúng không nhìn thấy rõ độ cao, khoảng cách và hậu quả là có thể bị ngã hoặc gặp nguy hiểm. − Cho phép các khoảng thời gian nhất định để thực hiện động tác với từng trẻ. − Khi tập ném một vật, phải có điểm bắt đầu đứng ở đâu đ−ợc ném (đánh dấu hàng bằng dải dây ). − Tất cả trẻ chỉ đ−ợc ném về một h−ớng. − Ném từng thứ một. − Giáo viên chỉ định trẻ thu l−ợm các đồ dùng và quay lại về hàng cùng các bạn. Cần h−ớng dẫn trẻ hiểu đ−ợc luật chơi, khuyến khích trẻ khiếm thị và h−ớng dẫn trẻ sáng cách cùng chơi với trẻ khiếm thị nh− thế nào. Với sự h−ớng dẫn và điều chỉnh về môi tr−ờng, ph−ơng pháp, trẻ khiếm thị hoàn toàn có thể tham gia vào các đội chơi cùng trẻ sáng một cách thành công. 3.2.3. Phát triển nhận thức a) Tạo cơ hội giúp trẻ phát triển kỹ năng nhận thức Cơ hội và những thử thách là rất quan trọng trong cuộc sống của mỗi ng−ời, là một phần của cuộc sống giúp chúng ta lớn lên và phát triển. Nếu không có những cơ hội và thử thách thì cả trí tuệ và thể chất đều khó phát triển và tiềm năng của mỗi con ng−ời không đ−ợc bộc lộ. Thử thách không ngoại trừ độ tuổi, hoàn cảnh hay điều kiện giàu nghèo nào. Từ khi mới sinh cho đến tuổi già thử thách luôn thúc đẩy chúng ta đạt đ−ợc thành công trong cuộc sống. Những thử thách và cơ hội trong cuộc sống của trẻ là một phần để giúp trẻ phát triển. Trẻ học đ−ợc rất nhiều từ những thử thách. Mặc dù vậy, một trẻ nhút nhát có thể cần đ−ợc ng−ời khác khuyến khích để trẻ dần chấp nhận với những thử thách mới, đơn giản. Mỗi trẻ, tùy thuộc vào khả năng của chúng, đều cần có cơ hội để trải nghiệm và học hỏi qua những thử thách. Trẻ khiếm thị có thể không nhận biết đ−ợc những cơ hội của chúng. Vì trẻ không thể nhìn đ−ợc tổng thể vấn đề, trẻ sẽ gặp khó khăn khi đánh giá tình huống và cần ng−ời lớn hỗ trợ. Có những lúc, cần phải giải thích và h−ớng dẫn trẻ cần phải làm gì và khuyến khích trẻ tự làm. Bên cạnh đó, ng−ời lớn cần tạo điều kiện để trẻ có nhiều cơ hội tự tin tìm hiểu và khám phá thế giới của chúng nh−: 122
34. − Cung cấp môi tr−ờng thích hợp cho việc học tập tùy theo hoàn cảnh cụ thể cũng nh− tình trạng của trẻ. − H−ớng dẫn trẻ tìm tòi những đặc điểm của đồ vật và sử dụng đồ vật, tăng dần mức độ phức tạp của đồ vật. − Khuyến khích trẻ xem xét và tìm tòi trong không gian hẹp rồi đến không gian rộng hơn. − Tăng c−ờng dạy trẻ những khái niệm cơ bản, nhất là những khái niệm mà trẻ khiếm thị không tự mình biết một cách ngẫu nhiên. − Giúp trẻ hiểu dần chức năng của những vật dụng trong sinh hoạt hằng ngày và những gì trẻ th−ờng gặp khi đi đ−ờng. b) Phát triển nhận thức trong một số hoạt động ở tr−ờng mầm non • Cho trẻ làm quen với biểu t−ợng Toán học Trẻ khiếm thị bị hạn chế về nguồn thông tin thu nhận qua kênh thị giác nên quá trình tri giác của trẻ khiếm thị có nhiều khác biệt so với trẻ bình th−ờng, phần lớn trẻ khiếm thị gặp rất nhiều khó khăn hoặc bị trì hoãn trong phát triển các khái niệm toán học. Nội dung của hoạt động cho trẻ làm quen với toán trong giai đoạn tuổi mầm non là: − Học đếm: Nắm đ−ợc khái niệm về một con số đòi hỏi trẻ phải hiểu số l−ợng, trật tự của con số đó. Trẻ bình th−ờng khi nhìn vào một số l−ợng đồ vật có thể thấy đ−ợc tổng thể nh−: 6 quả táo, 6 cái kẹo, nh−ng trẻ khiếm thị không thể thấy ngay đ−ợc. Vì vậy, giáo viên phải để cho trẻ khiếm thị có nhiều thời gian hơn để khám phá. Tr−ớc khi học khái niệm về các con số, trẻ khiếm thị cần luyện tập nhiều để so sánh "nhiều hơn", "ít hơn", − Phân loại, nhóm, phân biệt: Kỹ năng phân loại, phân nhóm dễ dàng hơn đối với trẻ bình th−ờng vì chúng th−ờng xuyên có nhiều trải nghiệm thị giác. Trẻ khiếm thị sẽ gặp khó khăn hơn, không có các kinh nghiệm học ngẫu nhiên hằng ngày, vì vậy, chúng cần đ−ợc tạo nhiều cơ hội trong môi tr−ờng hằng ngày để tập luyện. − So sánh (dài – ngắn; to – nhỏ; nhiều − ít): Khả năng sử dụng ngôn ngữ toán về kích cỡ, độ dài – ngắn, chiều rộng là rất cần thiết cho trẻ khiếm thị, vì vậy cần cho trẻ có nhiều trải nghiệm tham gia vào các hoạt động so sánh giữa to – nhỏ, mềm – rắn; cao – thấp; nặng − nhẹ và giúp trẻ hiểu đ−ợc các khái niệm này. − Màu sắc: Với trẻ mù, ta không thể đặt ra yêu cầu là trẻ phải phân biệt màu mà chỉ dạy cho trẻ hiểu khi một ng−ời sử dụng một từ chỉ màu sắc thì nó t−ơng đ−ơng với ý nghĩa, biểu hiện của màu sắc ấy nh− thế nào. − Khoảng cách và không gian: Những kiến thức về toán phần lớn đều trực tiếp hoặc gián tiếp liên quan đến khái niệm không gian − một nội dung rất khó khăn cho trẻ khiếm thị có thể hiểu đ−ợc. Giáo viên cần chú ý đến mọi cơ hội để dạy trẻ, chẳng hạn có thể lấy các đồ dùng, vật thật trong lớp học làm ví dụ cho trẻ nhận biết, phân biệt bề mặt của bàn, ghế, vị trí ngồi của trẻ so với các bạn (tr−ớc, sau, phải, trái), 123
35. − Nhận biết các hình (vuông, tròn, chữ nhật, tam giác): Trẻ khiếm thị cần đ−ợc so sánh, dạy nhận biết các hình đơn giản tr−ớc để hiểu rõ về từng khái niệm của hình, từ đó, có thể phân biệt đ−ợc với các hình khác. Cần cung cấp cho trẻ mô hình đơn giản, dễ hiểu. Dạy trẻ khiếm thị làm quen với biểu t−ợng toán là rất khó, đòi hỏi giáo viên phải có nhiều biện pháp linh hoạt trong lớp học nh−: − Chuẩn bị bài dạy: tất cả các b−ớc, đồ dùng cần cho trẻ phải đ−ợc chuẩn bị tốt. − Tiếp cận cá biệt. − Dạy một cách cụ thể, thực tế. − Lồng ghép theo các chủ đề. − Chuyển dịch bài tập sang mô hình nổi. − Các biện pháp hỗ trợ chuyên biệt nh− con số Braille, sơ đồ nổi, mô hình, hình 3 chiều cần đ−ợc th−ờng xuyên điều chỉnh và sử dụng cho trẻ khiếm thị. − Khuyến khích trẻ bình th−ờng giải thích cho trẻ khiếm thị. • Cho trẻ làm quen với môi tr−ờng xung quanh Khi tổ chức cho trẻ khiếm thị làm quen với MTXQ ở môi tr−ờng hòa nhập, giáo viên phải xác định đ−ợc mục tiêu chính của từng chủ đề cho trẻ khiếm thị làm quen với MTXQ là gì và chỉ chú ý đến những mục tiêu chính ấy. Cần chú trọng giúp trẻ khiếm thị có kiến thức về cuộc sống xung quanh và có thể học cách sống độc lập trong môi tr−ờng của mình, trẻ khiếm thị cần phải tự khám phá, có nhiều cơ hội thực hành, sử dụng các giác quan để nắm đ−ợc hiểu biết về xung quanh. Giáo viên cần l−u ý đến một số vấn đề sau: − Giáo viên giải thích cho cả lớp: Sử dụng ngôn ngữ rõ ràng, từ dễ hiểu, phù hợp với mức độ trải nghiệm ở từng độ tuổi của trẻ. − Kết hợp ph−ơng pháp minh họa lời và hình ảnh: Giải thích cho trẻ rõ ràng về các đồ dùng minh họa, có thể kết hợp sử dụng băng đài, băng video cho trẻ xem. − Hiểu khái niệm: Tất cả những kiến thức mới giáo viên cung cấp cho trẻ làm quen với môi tr−ờng xung quanh. − Tổ chức các nhóm hoạt động: Trong các nhóm này, đảm bảo rằng trẻ khiếm thị hiểu rõ về những gì đang xảy ra, trẻ sẽ phải thực hiện nhiệm vụ gì. Điều chỉnh phù hợp cho trẻ khiếm thị, chẳng hạn cho phép trẻ có l−ợng thời gian vừa phải và chú ý đến kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của trẻ. 3.2.4. Phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thị a) Tạo cơ hội phát triển kỹ năng ngôn ngữ lời nói Phát triển ngôn ngữ là trang bị ph−ơng tiện giao tiếp quan trọng góp phần phát triển t− duy cho trẻ khiếm thị. Cần giúp trẻ khiếm thị biết sử dụng ngôn ngữ giao tiếp một cách chính xác và rõ ràng. Trẻ khiếm thị cần đ−ợc dạy kỹ năng nghe và h−ớng dẫn trẻ hiểu ý nghĩa của câu, từ 124
36. Phát triển kỹ năng nghe cũng rất quan trọng với trẻ khiếm thị. Bên cạnh đó, cần xây dựng các mục tiêu khuyến khích phát triển kỹ năng nghe và hiểu, nó giúp trẻ biết sử dụng ngôn ngữ trong cuộc sống của chúng một cách hiệu quả. Để phát triển ngôn ngữ của trẻ khiếm thị, cha mẹ và giáo viên cần chú trọng đến việc tạo cơ hội cho trẻ giao tiếp ngay từ khi mới sinh, phát triển môi tr−ờng ngôn ngữ có ý nghĩa cho trẻ và tổ chức phong phú nhiều hoạt động phát triển ngôn ngữ. Chú trọng đến việc tập cho trẻ giao tiếp sớm bằng cách: − Dùng những cách giao tiếp thân thiện đối với trẻ để hiểu và đáp lại những hành vi vô tình và không lời của trẻ. − Lập thời gian biểu hằng ngày với sự phối hợp âm thanh, hành động và lời nói phù hợp với mức độ phát triển của trẻ. − Khuyến khích trẻ khiếm thị tham gia vào các cuộc hội thoại hằng ngày. Để trẻ tham gia vào các buổi nói chuyện với các thành viên trong gia đình, trong lớp học là rất cần thiết. Đặc biệt, khi mọi ng−ời nói chuyện về trẻ, trẻ sẽ có cơ hội nhớ lại các sự kiện và các bạn sáng mắt cũng có cơ hội để so sánh những trải nghiệm của chúng với trẻ khiếm thị. − Tạo ra những hội thoại nghe thú vị hơn giúp cho trẻ thích nói chuyện với ng−ời khác. Vì không nắm đ−ợc các tín hiệu thị giác khi giao tiếp nh−: giao tiếp mắt, nét mặt, dáng vẻ nên âm điệu của lời nói rất quan trọng với trẻ khiếm thị. Phát triển ngôn ngữ có ý nghĩa sẽ nhanh hơn nếu nó hài h−ớc và làm trẻ hứng thú. Phát triển môi tr−ờng ngôn ngữ có ý nghĩa cho trẻ khiếm thị thông qua các hoạt động sau: − Dạy trẻ những từ ngữ dễ hiểu liên quan đến những hoạt động và cảm xúc của trẻ và hoàn cảnh xã hội. − Nói chuyện nh−ng đừng quá nhiều với trẻ. Nói chuyện là quan trọng nh−ng nó sẽ làm trẻ rối tung nếu chúng ta sử dụng quá nhiều từ và nói quá nhanh. Điều quan trọng là trẻ khiếm thị cần nghe câu nói bình th−ờng đơn giản và nhấn mạnh những từ quan trọng. Có thể cần giải thích thêm cho trẻ hoặc có thể phải nói chậm hơn và rõ các từ cần nhấn mạnh. Đôi lúc, cũng phải dừng lại và quan sát xem trẻ có hiểu những gì đ−ợc nghe không, thậm chí cần nhắc lại hoặc làm rõ nghĩa cho trẻ. − Nói chậm hơn và dành thời gian để trẻ kết nối nghĩa của từ với hành động và câu. Nghĩa của câu, từ bao giờ cũng rất quan trọng đối với trẻ khiếm thị. Vì vậy, cần cho phép trẻ có nhiều thời gian để trẻ kết nối giữa từ với con ng−ời, đồ vật, hoạt động − Khuyến khích trẻ nói nhiều hơn trong những cuộc trao đổi về một đề tài có ý nghĩa. − Tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị tiếp xúc với trẻ sáng mắt đồng trang lứa. Tổ chức phong phú nhiều hoạt động phát triển ngôn ngữ: − Cho trẻ tìm hiểu những đồ vật mới lạ trong môi tr−ờng, cho trẻ tự lựa chọn hoạt động, khuyến khích trẻ nói lên sự lựa chọn của mình. 125
37. − Nói chuyện với trẻ, đặt những câu hỏi gợi − mở và khuyến khích trẻ nói về cảm xúc của mình. − Dạy trẻ những từ vựng để diễn tả cảm xúc khác nhau: vui, buồn, giận. − Dạy trẻ biết tên của mình và biết tự giới thiệu. Cho trẻ biết tên, tuổi, nghề nghiệp, nơi sinh sống − Dạy trẻ cách x−ng hô với bạn, ng−ời lớn tuổi hơn; x−ng hô với những ng−ời thân trong gia đình, cách gọi các con vật và đồ vật. − Dạy trẻ diễn tả những thông tin thu nhận từ các giác quan (cứng, mềm, láng – sần sùi, nóng – mát, lạnh; mặn − nhạt, chua − ngọt, ồn ào − im lặng ); đặc điểm của vật thể (nặng − nhẹ, cao – thấp, to – nhỏ ). − Tập cho trẻ biết nói về tình trạng sức khoẻ của mình. − Tập cho trẻ biết cách giải quyết hoặc nhờ ng−ời khác giải quyết những vấn đề của mình. − Dạy trẻ biết kể hai sự việc theo thứ tự: hỏi trẻ xem trẻ đang làm gì, trẻ vừa làm xong việc gì, sắp làm gì. Cho trẻ thay nhau làm hai hành động rồi hỏi các trẻ khác. − Dạy trẻ hiểu và làm các hoạt động khác nhau theo đúng thứ tự yêu cầu. − Khuyến khích trẻ sử dụng các câu phức. − Khuyến khích trẻ hỏi ý nghĩa của những từ mới. − Dạy trẻ diễn tả sự giống và khác nhau. − Khuyến khích trẻ đoán tr−ớc câu chuyện. − Yêu cầu trẻ trả lời câu hỏi về một câu truyện ngắn nào đó. b) Phát triển kỹ năng tiền đọc – tiền viết • Trẻ nhìn kém − đọc chữ th−ờng Đối với trẻ nhìn kém mà đọc viết chữ th−ờng thì ngoài các kỹ năng cần thiết nh− trẻ bình th−ờng (dõi theo dòng chữ, nhận biết sự khác nhau giữa các chi tiết, điều phối tay mắt ), trẻ cần phải chú ý luyện tập các kỹ năng nh−: dõi theo dòng kẻ, phối hợp tay mắt nhịp nhàng, điều chỉnh khoảng cách nhìn phù hợp, tập sử dụng thị giác tránh bị mỏi, mệt Đến cuối tuổi mẫu giáo, giáo viên cũng cần cung cấp cho trẻ nhìn kém nhận biết đ−ợc các chữ cái và con số tự nhiên. Vì vậy, giáo viên phải: + Khuyến khích trẻ nhìn kém tham gia vào các hoạt động làm quen với chữ cái với các bạn sáng mắt và luôn luôn sử dụng các công cụ trợ thị. + Làm cho đồ dùng trực quan, đặc biệt là con số đậm nét, cỡ to hơn + Dành nhiều thời gian hơn để trẻ phát hiện ra chữ cái, con số. + Cho trẻ tập làm quen với các chữ cái từ những sự vật gần gũi với trẻ: tên trẻ, tên bạn thân, tên các thành viên trong gia đình, gọi tên và tập đọc các từ về đồ vật, dụng cụ trong gia đình, trong lớp học. 126
38. • Trẻ sử dụng chữ nổi Braille Trẻ mù cần có nhiều kỹ năng tinh xảo để hiểu những ký hiệu nổi nh− hiểu bản đồ, biểu đồ sử dụng trong học tập và trong nhiều ch−ơng trình học. Ch−ơng trình dạy học ngày càng đòi hỏi giáo viên sử dụng các đồ dùng nh− biểu đồ và dụng cụ minh họa và nhiều đồ dùng phải đ−ợc điều chỉnh để ng−ời mù cũng dùng đ−ợc. Trong những năm học ở tr−ờng tiểu học, mức độ tinh xảo của đồ dùng và tài liệu dạy cho trẻ sẽ nâng dần lên, nhất là đối với những trẻ chỉ sử dụng xúc giác nhằm giúp các em phát triển khả năng diễn giải thông tin. Trẻ ở giai đoạn tuổi mầm non cần đ−ợc cung cấp những kỹ thuật cần thiết để sử dụng vật dụng xúc giác chính xác hơn. Để tăng c−ờng kỹ năng tiền đọc cho trẻ mù, tr−ớc hết, giáo viên cần cho trẻ tập luyện các bài tập về xúc giác theo mức độ từ khó đến dễ nh−: + Gọi tên chất liệu + Phân loại chất liệu + Phân biệt và so sánh các chất liệu + Định dạng đồ vật + Miêu tả một cấu trúc sơ đồ/đồ vật + So sánh cấu trúc, kết cấu một sơ đồ, đồ vật. Khi học bất kỳ chữ cái nào, trẻ mù cần phải đầu t− nhiều thời gian để làm quen với ký hiệu ghi âm chữ Braille và cách viết chữ nổi. Vì vậy, giáo viên cần tạo điều kiện cho trẻ có nhiều thời gian hơn và chú ý tăng c−ờng các kỹ năng này trong các tiết cá nhân cho trẻ khiếm thị. − Cần khuyến khích kỹ năng tiền viết cho trẻ khiếm thị nh−: + Kỹ năng cầm nắm. + Tập t− thế ngồi đúng: ngồi ngay thẳng, không cúi đầu, không ngửa mặt; vai thăng bằng, không vẹo lệch cột sống; hai chân song song thoải mái. + Khuyến khích trẻ tự sáng tác các câu chuyện của mình và có sử dụng tranh xúc giác để minh họa về các chủ đề khác nhau. Làm quen với chữ nổi Braile cho trẻ mù Trẻ mù cuối tuổi mầm non phải nhận biết đ−ợc hệ thống chữ cái Tiếng Việt và con số tự nhiên (trong phạm vi 10) tr−ớc khi vào lớp 1. • Hệ thống chữ nổi Braille: − Ô chấm nổi Braille là một hình chữ nhật cao 8mm, rộng 4,5mm. ô Braille gồm 6 chấm nổi đ−ợc chia làm hai cột dọc và 3 hàng ngang. 127
39. − Cách đọc chữ nổi: + Xác định mặt trên, mặt d−ới của tờ giấy đã viết và đặt tờ giấy đúng cách. + Trên mỗi dòng, đọc từ trái sang phải, đọc bằng hai đầu ngón tay của bàn tay, mỗi tay phụ trách một nửa dòng. Ngón trỏ phải sờ đọc bằng cách hơi rung nhẹ từ trên xuống d−ới, từ trái sáng phải. Ngón trỏ trái đặt kề song song với ngón trỏ phải để sờ kiểm tra lại. − Cách viết chữ nổi: + Dùi viết và cách cầm dùi: Đốc dùi có rãnh lõm, là nơi đặt đốt trong cùng của ngón trỏ tay thuận, chuôi dùi là chỗ tay cầm, thân dùi làm bằng thép và mũi dùi dùng để viết. + Cách cầm dùi: Tay phải cầm dùi bằng cách kẹp chuôi dùi vào giữa ngón cái và ngón giữa. Đốt trong cùng của ngón trỏ đặt vào rãnh lõm của đốc dùi, hai đốt còn lại quặp chặt xuống đui dùi, đảm bảo cho thế của thân dùi luôn luôn thẳng đứng với mặt giấy. + Cách viết chữ nổi: Viết từ phải sang trái (ng−ợc với cách đọc). Khi viết, ngón trỏ trái làm nhiệm vụ vừa giữ bảng không cho di chuyển vừa định h−ớng dòng và ô Braille, vừa xác định chấm lõm. Tay phải cầm dùi và đ−a mũi dùi vào vị trí chấm lõm cần viết và ấn nhẹ thẳng góc với mặt giấy. Mỗi chữ cái đ−ợc viết trọn trong một ô Braille. Khi viết một vần, một âm tiết có từ 2, 3 con chữ trở lên, không có dấu thanh ta viết con chữ nọ sau con chữ kia và không phải cách ô. Khi một âm tiết chỉ có hai bộ phận của phụ âm đầu, vần và có thanh thì dấu thanh đ−ợc ghi sau phụ âm đầu và tr−ớc vần. Khi viết một từ, một câu có hai hay nhiều âm tiết thì giữa âm tiết nọ với âm tiết kia phải cách một ô. Chữ cái đầu câu, danh từ riêng phảI viết hoa. 3.2.5. H−ớng dẫn trò chơi cho trẻ khiếm thị ở tr−ờng mẫu giáo Trẻ khiếm thị nặng th−ờng chậm hiểu nhiều hơn và có nhiều sai sót trong khả năng chơi so với trẻ khác, nhất là các trò chơi biểu t−ợng. Một số mức độ của trò chơi nh−: chơi tự nhiên sáng tạo, tập trung và khám phá th−ờng giảm đáng kể ở trẻ khiếm thị. Vì vậy, việc chú ý sử dụng các biện pháp tác động khi tổ chức trò chơi cho trẻ khiếm thị ở tr−ờng mầm non đóng vai trò rất quan trọng. Để củng cố, tăng c−ờng khả năng chơi của trẻ khiếm thị, giáo viên cần chú ý: − H−ớng dẫn cụ thể về các kỹ năng chơi. − Kích thích hứng thú muốn đ−ợc khám phá đồ chơi. 128
40. − Nên cung cấp đồ vật thật cho trẻ khám phá nh−: chìa khóa, bát nhựa, thìa, xoong, bọt xốp, tất và găng tay, mũ, khăn − Việc khám phá các đồ vật, hiện t−ợng bằng xúc giác là rất quan trọng để giúp trẻ thu nhận đ−ợc các thông tin về đồ vật. Trẻ khiếm thị th−ờng thích chơi với các đồ vật thật trong gia đình, nhất là những đồ làm bằng gỗ và kim loại và thích cảm nhận về đồ vật hơn là sử dụng chúng. Ng−ời lớn cần cung cấp thông tin phản hồi một cách trực tiếp để trẻ có cảm nhận đúng về đồ vật và hiểu đ−ợc cách sử dụng các đồ vật ấy nh− thế nào. Bên cạnh đó có thể giới thiệu cho trẻ nhiều hình thức mới lạ để trẻ khám phá bề mặt các đồ vật ấy Một số biện pháp h−ớng dẫn trò chơi cho trẻ khiếm thị: − Gợi mở, khuyến khích trẻ tham gia vào trò chơi: + Chơi mẫu. + Gợi ý, mời trẻ tham gia. − Kích thích để trẻ có hứng thú chơi: + Bắt đầu: có thể sử dụng lời nói để gợi mở hoặc ng−ời h−ớng dẫn có thể bắt đầu chơi tr−ớc. + Sử dụng lời nói để sắp xếp trò chơi. Tuy nhiên cần chú ý để trẻ có cơ hội đ−ợc tập trung vào trò chơi hơn. Nên sử dụng lời nói kết hợp với thái độ, cử chỉ, điệu bộ, sử dụng âm l−ợng ngữ điệu biểu lộ tình cảm và khuyến khích đ−ợc trẻ. + Mở rộng ý t−ởng mới trong khi chơi. + Giúp trẻ v−ợt qua những cản trở trong khi chơi. + Trợ giúp trẻ khi trẻ không thể tìm đ−ợc đồ chơi phù hợp do ảnh h−ởng của tật. 3.2.6. Tổ chức tiết cá nhân cho trẻ khiếm thị trong lớp hòa nhập Tiết học cá nhân là hình thức tổ chức tiết học của giáo viên dành cho một trẻ khiếm thị, tiết học này cũng có thể đ−ợc tiến hành song song với những hoạt động trong lớp mẫu giáo. − Mục đích: Nhằm hỗ trợ cho trẻ kỹ năng các mặt: định h−ớng di chuyển, kỹ năng xã hội, phát triển các giác quan, luyện tập thị giác − Thời gian: Từ 10 − 25 phút tùy thuộc vào sự hứng thú và nội dung h−ớng dẫn. − Ph−ơng pháp: + Dựa trên mục đích của tiết cá nhân mà giáo viên quyết định cách thức tiến hành tiết cá nhân cho trẻ. + Giáo viên có thể tổ chức nội dung thực hiện cho 1 trẻ khiếm thị thông qua trò chơi, hoạt động âm nhạc để giao các nhiệm vụ cho trẻ. − Cách tiến hành: + Chọn một hoạt động phù hợp với mục đích tiết học. 129
41. + Lựa chọn địa điểm (trong các góc khác nhau) nh−ng phải đảm bảo trẻ phải tập trung tốt, không bị ảnh h−ởng bởi các yếu tố khác. + Lựa chọn, điều chỉnh đồ dùng, đồ chơi cho phù hợp. + Kiểm tra các công cụ trợ giúp. + Tiến hành hoạt động h−ớng dẫn về nội dung đã lựa chọn cho trẻ khiếm thị. Tùy theo đặc điểm tâm lý, mức độ hứng thú, khả năng của cá nhân trẻ về nội dung h−ớng dẫn mà giáo viên có các biện pháp dạy linh hoạt với trẻ và cung cấp kiến thức ở mức độ vừa sức của trẻ. + Ghi chép và l−u giữ các thông tin, nhận xét của giáo viên vào hồ sơ cá nhân của trẻ bao gồm: thời gian, địa điểm tiến hành, nội dung tổ chức, nhận xét của giáo viên, sản phảm (nếu có), ý kiến của cha mẹ và các giáo viên khác. Giáo viên có thể tham khảo mẫu xây dựng tiết học cá nhân cho một hoạt động "Dạy trẻ khiếm thị 4 tuổi đi lại độc lập từ lớp học ra nhà vệ sinh" nh− sau: Tên trẻ: Ngày sinh: Thời gian dạy: 15phút Tên giáo viên: − Giáo viên chọn thời điểm các bạn khác đã ra chơi để dạy cho trẻ. − Tạo tình huống "Trẻ cần phải đi đến nhà vệ sinh để rửa tay". Trẻ nhìn kém mức độ nặng (2/10); chỉ đi lại đ−ợc trong lớp học quen Mức độ xuất phát thuộc, biết kỹ năng đi tự bảo vệ. Mục tiêu Trẻ tự đi lại từ lớp học ra nhà vệ sinh độc lập. Nội dung Trẻ phải định h−ớng đ−ợc vị trí của nhà vệ sinh; dạy trẻ đi từ trong phòng học ra ngoài cửa, từ cửa lớp ra cửa phòng vệ sinh, định vị và đi lại độc lập trong phòng vệ sinh Ph−ơng pháp Đánh dấu các điểm mốc để trẻ dễ định vị, cô cùng trẻ đi theo các điểm mốc nhiều lần, để trẻ tự tập từng đoạn một. Khuyến khích đ−a ra các tình huống để trẻ tự tập đi Đánh giá Theo dõi và ghi chép lại xem trẻ có thể đi đ−ợc các đoạn nh− thế nào, có theo đúng cách và độc lập không, khả năng định h−ớng ra sao − Mức độ xuất phát: mức độ mà trẻ đã có thể thực hiện đ−ợc; ví dụ trong thực hiện chức năng thị giác/xúc giác. − Mục tiêu: mục tiêu của việc giảng dạy; mục tiêu mà trẻ đạt tới. − Nội dung: nội dung luyện tập. − Ph−ơng pháp: Các ph−ơng pháp sử dụng để đạt mục tiêu. 130
42. − Đánh giá: Khi nào tiến hành đánh giá mục tiêu và đánh giá bằng cách nào (ví dụ: sử dụng bảng đánh giá). • Một số l−u ý khi thực hiện tiết học cá nhân cho trẻ khiếm thị − Đáp ứng đ−ợc nhu cầu của trẻ: Giáo viên phải có đánh giá xác thực để xác định đ−ợc nhu cầu cần thiết nhất của mỗi trẻ trong mỗi giai đoạn nhất định. − Th−ờng xuyên chú ý đến việc kích thích thị giác và phối hợp các giác quan của trẻ. − Linh hoạt, nhạy cảm với sở thích, hứng thú, mong muốn của trẻ; thể hiện sự tôn trọng. 131