›
›

Giáo dục ngoài luồng - Học thêm và ý nghĩa của nó đối với các nhà hoạch định chính sách ở châu Á

pdf 115 trang ngocly 20
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Giáo dục ngoài luồng - Học thêm và ý nghĩa của nó đối với các nhà hoạch định chính sách ở châu Á", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfgiao_duc_ngoai_luong_hoc_them_va_y_nghia_cua_no_doi_voi_cac.pdf

Nội dung text: Giáo dục ngoài luồng - Học thêm và ý nghĩa của nó đối với các nhà hoạch định chính sách ở châu Á

  1. Quốc tế và sánh Quốc So về lĩnh vực Phát triển, Giáo dục Tài liệu chuyên CERC khảo của Giáo dục Ngồi luồng Học thêm và Ý nghĩa của nĩ đối với các Nhà hoạch định Chính sách ở châu Á Tại tất cả các khu vực của châu Á, các hộ gia đình đang dành một khoản chi tiêu đáng kể cho học thêm. Việc học thêm cĩ thể gĩp phần vào những thành tích đạt được của học sinh nhưng đồng thời nĩ cũng duy trì và và làm cho bất bình đẳng xã hội thêm trầm trọng, làm chuyển hướng các nguồn lực vốn được dùng cho mục đích khác và cĩ thể gĩp phần vào sự Giáo dục Ngồi luồng khơng hiệu quả của các hệ thống giáo dục. Học thêm và Ý nghĩa của nĩ đối với các Nhà hoạch Việc học thêm được nhìn nhận chung là giáo dục ngồi luồng vì nĩ bám theo hệ thống trường chính khĩa. Khi chương trình giảng dạy của hệ thống chính khĩa thay đổi, chương định Chính sách ở châu Á trình giảng dạy của giáo dục ngồi luồng cũng thay đổi theo. Tài liệu nghiên cứu này ghi nhận quy mơ và tính chất của giáo dục ngồi luồng tại những địa bàn khác nhau trong khu vực. Trong nhiều thập kỷ, giáo dục ngồi luồng đã trở Mark Bray và Chad Lykins thành một hiện tượng lớn ở Đơng Á. Giờ đây nĩ đã lan rộng ra tồn khu vực và cĩ những ý Số 9 Giáo dục Ngồi luồng Giáo nghĩa xã hội và ý nghĩa kinh tế sâu rộng. Về Ngân hàng Phát triển Châu Á Tầm nhìn của ADB là một khu vực châu Á và Thái Bình Dương khơng cịn đĩi nghèo. Sứ mạng của ADB là giúp các quốc gia thành viên đang phát triển giảm nghèo và nâng cao chất lượng cuộc sống của người dân ở những quốc gia này. Mặc dù cĩ nhiều thành cơng trong khu vực, đây vẫn là nơi sinh sống của hai phần ba số người nghèo trên tồn thế giới: 1,7 tỷ người sống với mức thu nhập ít hơn 2 USD một ngày và 828 triệu người đang phải vật lộn với mức thu nhập ít hơn 1,25 USD một ngày. ADB theo đuổi việc giảm nghèo thơng qua Bray và Lykins tăng trưởng kinh tế đồng đều, tăng trưởng một cách bền vững về mơi trường và hội nhập khu vực. Cĩ trụ sở chính tại Ma-ni-la, ADB thuộc sở hữu của 67 thành viên, trong đĩ cĩ 48 thành viên trong khu vực. Các cơng cụ chính của ADB để giúp đỡ các quốc gia thành viên đang phát triển là đối thoại chính sách, cho vay, đầu tư cổ phần, bảo lãnh, viện trợ khơng hồn lại và hỗ trợ kỹ thuật. Ngân hàng Phát triển Châu Á 6 ADB Avenue, Mandaluyong City CERC 1550 Metro Manila, Philippines www.adb.org In trên giấy tái chế. In tại Phi-líp-pin
  2. Giáo dục ngồi luồng Học thêm và ý nghĩa của nĩ đối với các nhà hoạch định chính sách ở châu Á Mark Bray và Chad Lykins
  3. © 2012 Ngân hàng Phát triển Châu Á Bảo lưu tồn bộ tác quyền. Xuất bản năm 2012. Bản in tại Phi-líp-pin. ISBN 978-92-9092-658-0 (Bản in), 978-92-9092-659-7 (Bản PDF) Số lưu chiểu BKK124580 Dữ liệu thực mục xuất bản Bray, Mark và Chad Lykins. Giáo dục ngồi luồng: Học thêm và ý nghĩa của nĩ đối với các nhà hoạch định chính sách châu Á. Thành phố Mandaluyong, Phi-líp-pin: Ngân hàng Phát triển Châu Á, 2012. 1. Giáo dục. 2. Châu Á. I. Ngân hàng Phát triển Châu Á. Quan điểm được thể hiện trong ấn phẩm này là của các tác giả và khơng nhất thiết phản ánh quan điểm và chính sách của Ngân hàng Phát triển Châu Á (ADB) cũng như Ban Giám đốc Ngân hàng và các Chính phủ họ đại diện. ADB khơng đảm bảo độ chính xác của dữ liệu trong ấn phẩm này và khơng nhận trách nhiệm đối với bất kỳ hệ quả gì từ việc sử dụng chúng. Khi nêu danh hoặc tham chiếu đến bất kỳ vùng lãnh thổ hoặc khu vực địa lý cụ thể nào, hoặc khi sử dụng từ “quốc gia” trong ấn phẩn này, ADB khơng cĩ ý định đưa ra bất cứ nhận định nào về tư cách pháp lý hay các tư cách khác của khu vực địa lý hoặc vùng lãnh thổ đĩ. ADB khuyến khích việc in ấn hoặc sao chép thơng tin vì mục đích sử dụng cá nhân và phi thương mại nếu ADB được ghi nhận một cách hợp lý. Người sử dụng khơng được bán lại, tái phân phối, hoặc tạo ra các sản phẩm phái sinh vì mục đích thương mại nếu khơng cĩ sự đồng ý rõ ràng bằng văn bản của ADB. Ngân hàng Phát triển Châu Á Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục So sánh (CERC) Số 6 Đại lộ ADB thành phố Mandaluyong Khoa Giáo dục 1550 Metro Ma-ni-la, Phi-líp-pin Đại học Hồng Kơng Tel +63 2 632 4444 Đường Pokfulam Fax +63 2 636 2444 Hồng Kơng, Trung Quốc www.adb.org [email protected] Để đặt sách, đề nghị liên hệ: Các phát hiện, diễn giải, và kết luận được thể Vụ Quan hệ Đối ngoại hiện trong nghiên cứu này hồn tồn thuộc về Fax +63 2 636 2648 các tác giả, và khơng được quy cho Ngân hàng [email protected] Phát triển châu Á hoặc Đại học Hồng Kơng theo bất kỳ hình thức nào. In trên giấy tái chế. Tài liệu này được dịch từ nguyên bản tiếng Anh với mục đích phục vụ đơng đảo bạn đọc. Mặc dù, chúng tơi cố gắng đảm bảo tính chính xác của bản dịch, nhưng tiếng Anh vẫn là ngơn ngữ chính của Ngân hàng Phát triển Châu Á và chỉ cĩ nguyên bản tiếng Anh của tài liệu này mới đáng tin cậy (nghĩa là chỉ nguyên bản tiếng Anh được chính thức cơng nhận và cĩ hiệu lực). Do vậy, các trích dẫn cần dựa vào nguyên bản tiếng Anh của tài liệu này. ii
  4. Mục lục Danh mục hình, bảng và hộp iv Lời nĩi đầu vi Lời cám ơn viii Từ viết tắt ix Tĩm lược Tổng quan x Giới thiệu 1 Phác thảo bức tranh tồn cảnh 3 Tỷ lệ học thêm 3 Khác biệt về thời lượng học thêm và đối tượng học thêm 9 Mơn học và hình thức học thêm 13 Chi phí 15 Cung và Cầu 23 Các yếu tố tác động đến nhu cầu 23 Sự đa dạng về nguồn cung 29 Tác động của Giáo dục Ngồi luồng 32 Thành tích học tập 32 Các kỹ năng và giá trị tổng quát hơn 36 Hiệu quả và khơng hiệu quả 39 Bất bình đẳng và sự gắn kết trong xã hội 45 Ý nghĩa đối với các nhà hoạch định chính sách 49 Thu thập dữ liệu và giám sát xu hướng 50 Cải cách các hệ thống đánh giá và tuyển chọn 52 Thay đổi chương trình giảng dạy 55 Khai thác các tiến bộ cơng nghệ 58 Soạn thảo và thực hiện các quy định 60 Tìm kiếm đối tác 66 Học hỏi từ giáo dục ngồi luồng 67 Kết luận 69 Yếu tố thúc đẩy 69 Sự đa dạng về hình mẫu 71 Thiếu cơng bằng và khơng hiệu quả 72 Con đường phía trước 73 Phụ lục: Các quy định về học thêm 76 Tài liệu tham khảo 80 Ghi chú về các tác giả 100 Tài liệu Chuyên khảo của Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục So sánh (CERC) về lĩnh vực Phát triển, Giáo dục Quốc tế và So sánh 101 iii
  5. Danh mục hình, bảng và hộp Hình 1. Chi tiêu bình quân hộ gia đình hàng tháng cho giáo dục ngồi luồng, Hàn Quốc, 1997–2010 21 2. Các hình thức giáo dục ngồi luồng khác nhau tại Hàn Quốc, 2010 31 3. Sự Chồng lấn các Văn bản Pháp lý về Thương mại và Giáo dục trong Quản lý Học thêm 62 Bảng 1. Tham gia vào giáo dục ngồi luồng theo vùng miền và cấp học, Hàn Quốc, 2008 10 2. Các mơn học thêm của học sinh lớp 10, Xri Lan-ca, 2009 13 3. Các mơn học thêm của học sinh trung học phổ thơng, Ca-dắc-xtan, Cư-rơ-gư-dơ-xtan và Tát-di-ki-xtan, 2005/06 13 4. Tỷ lệ Trẻ độ Tuổi 3–16 Học thêm theo Nhĩm thu nhập, Nơng thơn Ấn Độ (2007/08) và Nơng thơn Pa-kít-xtan (2010) 16 5. Chi tiêu hộ gia đình cho việc học thêm theo nhĩm dân tộc, Ma-lai-xi-a, 2004/05 17 6. Tham gia và Chi tiêu cho Giáo dục Ngồi Luồng theo Nhĩm Thu nhập và Cấp học, Hàn Quốc, 2008 18 7. Chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục trung học, Băng-la-đét, 2005 19 8. Chi học thêm hàng năm theo đầu người, Ca-dắc-xtan, Cư-rơ-gư-dơ-xtan và Tát-di-ki-xtan 20 9. Lý do đi học thêm, Xri Lan-ca, 2009 27 10. Các yếu tố gĩp phần “làm nĩng” học thêm ở Juku, Nhật Bản (Tỷ lệ trả lời của phụ huynh) 29 11. Quan điểm của giáo viên về tác động của các trung tâm luyện thi đến việc học tốn của trẻ em, Đài Loan, Trung Quốc 41 12. Tỷ lệ hộ gia đình chi tiêu tích cực cho việc học thêm, Xri Lan-ca 47 13. Tỷ lệ học sinh học thêm, Việt Nam, 1997/98 48 iv
  6. Danh mục hình, bảng và hộp v Hộp 1. Những chỉ số về học thêm giữa các quốc gia 4 2. Quan ngại từ lâu 8 3. Cảnh báo về sự Phát triển của Học thêm tại Ấn Độ 11 4. Sự Cần cù Lao động, Niềm tin Vững chắc, và Thực tế Tài chính tại Việt Nam 22 5. Văn hĩa và Những bà mẹ Hổ 26 6. Tìm đúng được giáo viên dạy thêm tại Xinh-ga-po 37 7. Học thêm càng nhiều, học lực càng kém 44 8. Hạn chế thời lượng giáo dục ngồi luồng tại Hàn Quốc 63 9. Giáo dục ngồi luồng là một dạng hàng hĩa chứng minh địa vị 70
  7. Lời nĩi đầu Tốc độ tăng trưởng kinh tế đầy ấn tượng tại châu Á khơng may lại song hành với sự bất bình đẳng ngày càng tăng. Giáo dục cĩ thể đĩng vai trị thiết yếu trong việc giảm bất bình đẳng và chuẩn bị cho người dân tham gia tiến trình tăng trưởng kinh tế đồng đều, nhưng điều đĩ khơng phải lúc nào cũng đúng. Châu Á đang phát triển phải theo đuổi các chính sách và hệ thống giáo dục cho tất cả mọi người, tạo cơ hội cho các cá nhân phát huy đầy đủ tiềm năng học tập và thu hái được những kiến thức và kỹ năng phù hợp để trở thành những thành viên đĩng gĩp hiệu quả cho xã hội và gĩp phần vào tăng trưởng kinh tế đồng đều. Bên cạnh đĩ, việc sử dụng nguồn lực tài chính và các nguồn lực khác một cách cơng bằng và cĩ hiệu quả kinh tế là yếu tố thiết yếu trong điều kiện các quốc gia đang mở rộng hệ thống giáo dục của mình để phục vụ cho số lượng học sinh ngày càng tăng. Các chính phủ và các đối tác phát triển trong khu vực đang tăng cường đối thoại chính sách về các vấn đề trên. Tuy nhiên, vấn đề giáo dục ngồi luồng cũng cần phải được đưa vào để cân đối. Giáo dục ngồi luồng cĩ thể làm suy yếu nghiêm trọng các nỗ lực nhằm phổ cập và nâng cao sự cơng bằng trong các hệ thống giáo dục. Nĩ cũng làm suy yếu các nỗ lực nhằm cải thiện chất lượng, sự thích hợp và hiệu quả kinh tế của giáo dục. Các hệ thống giáo dục ngồi luồng đang nở rộ với tốc độ đáng báo động tại châu Á. Các hộ gia đình tại một số quốc gia phải chi tiêu cho giáo dục ngồi luồng ở mức kinh ngạc so với thu nhập của họ. Cĩ rất nhiều lý do cho tình trạng đĩ; chất lượng giáo dục yếu kém ở các trường học khơng phải là lý do duy nhất. Tại một số quốc gia trong khu vực, kể cả ở những quốc gia cĩ các hệ thống trường học chất lượng cao, giáo dục ngồi luồng cĩ lẽ đã trở thành một đặc trưng khĩ cĩ thể thay đổi. Tuy nhiên, ngay cả tại các quốc gia này, giáo dục ngồi luồng cĩ thể được định hướng và quản lý. Tại một số quốc gia khác, các biện pháp chủ động cĩ thể giúp ngăn ngừa hoặc giảm thiểu một số vấn đề đã xuất hiện ở những nơi khác. Việc chia sẻ bài học và thơng tin về xu hướng cũng như ý nghĩa của nĩ sẽ giúp ích những nỗ lực này, cũng như hỗ trợ đối thoại về các vấn đề này giữa các bên liên quan đến giáo dục. Ấn phẩm về giáo dục ngồi luồng này là một sản phẩm hợp tác giữa Ngân hàng Phát triển Châu Á (ADB) và Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục So sánh của Đại học Hồng Kơng. Ấn phẩm này trình bày một nghiên cứu tồn diện của các tác giả Mark Bray và Chad Lykins, đưa ra cái nhìn tổng quan về hiện tượng giáo vi
  8. Lời nĩi đầu vii dục ngồi luồng qua việc so sánh chi tiết các mẫu hình tại khu vực châu Á, đồng thời thảo luận về các nguyên nhân dẫn đến nhu cầu và các yếu tố quyết định đến nguồn cung của giáo dục ngồi luồng. Ngồi ra, ấn phẩm nghiên cứu cũng đưa ra bằng chứng về những hệ quả tài chính nghiêm trọng và các hệ quả khác của việc mở rộng các hệ thống giáo dục ngồi luồng trong khu vực. Dựa trên những phân tích đĩ, ấn phẩm nghiên cứu thảo luận về ý nghĩa của nĩ đối với các nhà hoạch định chính sách và đưa ra những khuyến nghị cụ thể. Tơi xin được cám ơn và gửi lời khen ngợi đến các tác giả đã cho ra đời một sản phẩm kiến thức cĩ chất lượng cao và kịp thời. Xin gửi lời cám ơn đến Dorothy Geronimo về sự hỗ trợ điều phối trong quá trình xuất bản; Steve Banta, về tư vấn biên tập; và Hazel Medrano, về sự hỗ trợ hành chính. Jouko Sarvi Trưởng nhĩm Thực hành (Ngành Giáo dục) Vụ Phát triển Khu vực và Bền vững Ngân hàng Phát triển Châu Á (ADB)
  9. Lời cám ơn Rất nhiều người đã hỗ trợ cho nghiên cứu này và họ xứng đáng được ghi nhận và cám ơn. Người đầu tiên phải kể đến là Jouko Sarvi tại Ngân hàng Phát triển Châu Á (ADB). Các tác giả bày tỏ lịng cám ơn chân thành đến sự quan tâm, chỉ đạo và hỗ trợ của ơng, cũng như những thảo luận mang tính gợi ý của ơng. Chúng tơi cảm thấy thực sự hân hạnh được làm việc cùng ơng. Tiếp theo là rất nhiều đồng nghiệp trong giới học thuật, trong các cơ quan chính phủ và tại các tổ chức quốc tế. Cơ quan đã tập hợp được rất nhiều người từ ba nhĩm này là Mạng lưới các Viện Nghiên cứu và Đào tạo châu Á về Quy hoạch Giáo dục (ANTRIEP), nơi cĩ truyền thống tổ chức các hội thảo chính sách hai năm một lần. Hội thảo Chính sách năm 2011 được tổ chức tại Niu Đê-li, Ấn Độ, với chủ đề “Vai trị của Tư nhân trong Giáo dục: Một Cơ hội cho sự Đổi mới hay Một Trở ngại cho sự Cơng bằng”. Hội thảo đã tập hợp được các quan chức chính phủ và cán bộ liên quan đến từ Ốt-xtrây-li-a, Băng-la-đét, Bu-tan, Cam-pu-chia, Fi-ji, Ấn Độ, In-đơ-nê-xi-a, Hàn Quốc, Cộng hịa Dân chủ Nhân dân Lào, Ma-lai-xi-a, Man-đi-vơ, Nê-pan, Phi-líp-pin, Xri Lan-ka, Thái Lan và Việt Nam. Mark Bray đã cĩ một bài phát biểu chủ đề về giáo dục ngồi luồng, qua đĩ tạo ra những trao đổi sơi nổi trong phiên thảo luận tồn thể và các phiên thảo luận nhĩm. Một số đại biểu cũng đã hào phĩng cung cấp các tài liệu để nghiên cứu tiếp. Các tài liệu bổ sung thêm được cung cấp bởi các đồng nghiệp tại UNESCO và rất nhiều trường đại học. Tuy khĩ cĩ thể nêu tên tất cả mọi người, chúng tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến William Brehm, Đặng Hải Anh, Julian Dierkes, Husaina Banu Kenayathulla, Nutsa Kobakhidze, Ora Kwo, Li Wenjian, Sulata Maheshwari, Emily Mang, Samir Ranjan Nath, Wilfred Perera, Iveta Silova, Geoffrey Walford, Zhan Shengli và Zhang Wei. viii
  10. Từ viết tắt ADB Ngân hàng Phát triển Châu Á ASER Báo cáo Thực trạng Giáo dục Thường niên ASP Chương trình Sau giờ học CEAT Thi Tuyển sinh Đầu vào Đại học CHLS Hệ thống Học tập qua Máy tính Tại gia CSAT Khảo thí Khả năng Học tập Đại học EBS Hệ thống Truyền thơng Giáo dục IEA Hiệp hội Đánh giá Kết quả Giáo dục Quốc tế Mendaki Hội đồng Giáo dục Trẻ em Hồi giáo Ma-lai OECD Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế PISA Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế PRC Cộng hịa Nhân dân Trung Hoa SINDA Hiệp hội Phát triển Người gốc Ấn tại Xinh-ga-po SPHS Trường Trung học phổ thơng chuyên SSK Sishu Siksha Kendra TIMSS Xu hướng Quốc tế về các mơn Khoa học và Tốn học UNDP Chương trình Phát triển Liên Hợp Quốc UNESCO Tổ chức Văn hĩa, Khoa học và Giáo dục Liên Hợp Quốc UNICEF Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc US Hợp chủng quốc USA Hợp chủng quốc Hoa Kỳ ix
  11. Tĩm lược Tổng quan Các nhà hoạch định chính sách từ lâu đã nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục đối với phát triển kinh tế và xã hội tại châu Á. Tuy nhiên, cho đến nay họ mới chỉ chủ yếu tập trung vào các thể chế chính khĩa, nghĩa là các trường mẫu giáo, trường phổ thơng và trường đại học, mà bỏ qua vai trị của việc học thêm với những khía cạnh tiêu cực và tích cực của nĩ. Học thêm được hiểu chung là giáo dục ngồi luồng (với nghĩa gốc tiếng Anh là cái bĩng), vì nĩ bám theo theo chương trình học chính khĩa. Khi chương trình giảng dạy của giáo dục chính khĩa thay đổi, chương trình giảng dạy của giáo dục ngồi luồng cũng thay đổi theo. Và khi giáo dục chính khĩa mở rộng, giáo dục ngồi luồng cũng mở rộng theo. Nghiên cứu này cho thấy giáo dục ngồi luồng cĩ một lịch sử lâu dài tại một số vùng trong khu vực nhưng đã phát triển rộng khắp chỉ trong vài thập kỷ gần đây. Tại Hàn Quốc, gần 90% học sinh tiểu học tiếp nhận giáo dục ngồi luồng dưới hình thức nào đĩ; tại Hồng Kơng, Trung Quốc, khoảng 95% học sinh trung học phổ thơng đi học thêm. Số liệu này tại các vùng khác kém phát triển hơn trong khu vực cũng ấn tượng khơng kém. Tại Tây Ben-gan, Ấn Độ, gần 60% học sinh tiểu học đi học thêm; tại Ca-dắc-xtan, số học sinh trung học phổ thơng đi học thêm cũng chiếm một tỷ lệ tương đương như vậy. Tỷ lệ này cĩ thấp hơn tại một số quốc gia khác, nhưng trong tồn khu vực, giáo dục ngồi luồng đang tiếp tục phát triển cả về chiều rộng và chiều sâu. Một trong những khía cạnh cĩ ích của việc học thêm là nĩ giúp những các em học đuối theo kịp các bạn học của mình, giúp những em học giỏi đạt được trình độ cao hơn. Học thêm cĩ thể đĩng gĩp về nguồn lực con người cho phát triển kinh tế, nhiều gia đình coi học thêm là phương thức tích cực để thanh thiếu niên sử dụng thời gian nhàn rỗi của chúng, nếu khơng các em chẳng biết làm gì. Ở khía cạnh tiêu cực, học thêm cĩ thể chi phối cuộc sống của thanh thiếu niên và gia đình các em, làm giảm thời gian cĩ thể dành cho thể thao và các hoạt động khác cũng rất quan trọng cho việc phát triển tồn diện. Giáo dục ngồi luồng cũng duy trì và làm cho bất bình đẳng xã hội thêm trầm trọng. Những gia đình giàu cĩ rõ ràng cĩ khả năng chi trả cho việc học thêm với chất lượng tốt hơn và thời lượng nhiều hơn so với các gia đình nghèo và thu nhập trung bình, sự bất bình đẳng đĩ cĩ thể đe dọa sự gắn kết trong xã hội. Hơn nữa, học thêm cĩ thể làm cho các hệ thống giáo dục suy giảm hiệu quả. Nghiêm trọng khơng kém là tình trạng giáo viên cố ý tiết giảm nỗ lực giảng dạy trên lớp chính khĩa để dành sức dạy thêm. x
  12. Tĩm lược Tổng quan xi Nghiên cứu này bắt đầu từ việc phác thảo ra bức tranh tổng quan về giáo dục ngồi luồng qua trình bày dữ liệu về tỷ lệ nhập học, khác biệt về thời lượng học thêm và đối tượng học thêm, mơn học và hình thức học thêm. Chương đầu cũng ghi nhận về chi phí của việc học thêm. Ở một đầu thái cực, ta cĩ thể thấy tại Hàn Quốc, chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục ngồi luồng tương đương khoảng 80% chi tiêu chính phủ cho giáo dục cơng lập đối với học sinh tiểu học và trung học. Mức chi tiêu này ở các quốc gia khác cĩ thấp hơn nhưng cũng đang đi theo hướng đĩ. Câu hỏi đặt ra tiếp theo liên quan đến tác động của những khoản đầu tư đĩ. Nghiên cứu về mức độ “hữu dụng” của giáo dục ngồi luồng, về mặt đem lại điểm số học tập cao hơn, cho thấy kết quả khơng đồng nhất. Hầu hết kết quả khơng chỉ phụ thuộc vào động cơ và khả năng học tập của học sinh mà cịn phụ thuộc vào động cơ và khả năng của giáo viên dạy thêm. Tại nhiều quốc gia, nhiều cá nhân cĩ thể dạy thêm mà khơng cần qua đào tạo, cịn hiệu quả của một số hình thức học thêm cịn phải xem lại. Qua xem xét các mẫu hình trên tồn khu vực, bao gồm cả các yếu tố thúc đẩy nhu cầu, nghiên cứu này rút ra những ý nghĩa của giáo dục ngồi luồng đối với các nhà hoạch định chính sách. Nghiên cứu cho rằng bước đầu tiên là phải cơng nhận sự tồn tại của giáo dục ngồi luồng. Vấn đề này cần được đưa vào nội dung hoạch định chính sách một cách tích cực hơn, với các bằng chứng dựa trên nghiên cứu thuyết phục hơn. Tiếp theo, các nhà hoạch định chính sách cần cân nhắc các phương thức khác nhau để khuyến khích các hình thức giáo dục ngồi luồng cĩ lợi và ngăn chặn các hình thức bất lợi. Họ cĩ thể cải cách các hệ thống đánh giá và tuyển chọn, được coi là một trong những yếu tố trực tiếp thúc đẩy nhu cầu học thêm. Họ cũng cĩ thể thay đổi nội dung chương trình giảng dạy và khai thác các tiến bộ cơng nghệ. Bên cạnh các biện pháp đĩ, các nhà hoạch định chính sách cũng cần tỉnh táo trong việc soạn thảo và triển khai các quy định cho lĩnh vực dạy thêm. Nhìn chung, lĩnh vực dạy thêm chưa được giám sát đầy đủ với những quy định cịn lỏng lẻo, đặc biệt so với giáo dục chính khĩa ở trường học. Ta cĩ thể học hỏi nhiều từ những phân tích so sánh các quy định để xác định ra những nội dung cĩ lợi và cĩ thể áp dụng trong những tình huống cụ thể. Các nhà hoạch định chính sách cĩ thể tìm kiếm đối tác để hỗ trợ thực hiện nhiệm vụ này, bắt đầu từ các trường học nhưng cĩ sự tham gia của các nhĩm cộng đồng và bản thân lĩnh vực dạy thêm. Cuối cùng, các nhà hoạch định chính sách cĩ thể học hỏi từ giáo dục ngồi luồng. Họ nên đặt ra câu hỏi tại sau nĩ lại tồn tại ở vị trí ưu tiên và cĩ thể làm gì với giáo dục chính khĩa để cho việc học thêm trở nên kém hấp dẫn và ít cần thiết hơn. Cần phải cĩ những nỗ lực như vậy khơng chỉ vì các lý do về cơng bằng xã hội mà cịn vì hiệu quả của các hệ thống giáo dục.
  13. Giới thiệu Kể từ đầu thế kỷ đã chứng kiến sự mở rộng đáng kể của cái thường được gọi là hệ thống giáo dục ngồi luồng của việc học thêm. Hiện tượng này đã lan tỏa ra tồn cầu (Bray 2009, Mori và Baker 2010) và trong quá khứ hiển hiện rõ ràng nhất tại Đơng Á. Nhật Bản từ lâu đã nổi tiếng về cơ chế học thêm gọi là juku, vận hành song song và bổ trợ cho hệ thống trường học đối với thanh thiếu niên mọi lứa tuổi (Harnisch 1994, Roesgaard 2006); cịn Hàn Quốc cũng đã được biết đến với cơ chế tương tự gọi là hagwons (Zeng 1999, Seth 2002). Ngày nay, lĩnh vực giáo dục ngồi luồng đã phát triển mạnh mẽ trên khắp châu Á cũng như ở các khu vực khác trên thế giới. Mặc dù thuật ngữ giáo dục ngồi luồng được sử dụng rộng rãi, khơng phải lúc nào nĩ cũng được sử dụng với ý nghĩa nhất quán. Do vậy, ngay từ đầu ta phải xác định rõ phạm vi của nghiên cứu này. Thuật ngữ giáo dục ngồi luồng nhằm chỉ việc phụ đạo cho các mơn học chính để thu phí và diễn ra ngồi giờ học chính khĩa tiêu chuẩn. Nghiên cứu này khơng liên quan đến việc phụ đạo các bộ mơn thể thao và âm nhạc, ngoại trừ trong trường hợp các mơn học đĩ được dùng để đánh giá sự tiến bộ trong các hệ thống giáo dục. Đồng thời, nghiên cứu này cũng khơng liên quan đến việc phụ đạo miễn phí của các giáo viên, thành viên gia đình, các nhĩm cộng đồng hoặc các tổ chức khác. Việc phụ đạo như vậy dĩ nhiên cĩ thể rất giá trị, nhưng nĩ cĩ những ý nghĩa về chính sách khác biệt so với các loại hình học thêm trả phí là trọng tâm của nghiên cứu này Liên quan đến cấp học, nghiên cứu này chỉ tập trung vào cấp tiểu học và trung học. Việc dạy học thêm chắc chắn cĩ tồn tại ở trước cấp tiểu học và sau cấp trung học và nĩ cũng làm nảy sinh các vấn đề chính sách quan trọng. Tuy nhiên, những vấn đề đĩ khá khác biệt với vấn đề nảy sinh ở cấp tiểu học và trung học, vì vậy tốt nhất nên được xem xét riêng. Nghiên cứu này sử dụng lối ấn dụ là “ngồi luồng” (nghĩa gốc tiếng Anh là cái bĩng), vì hầu hết việc học thêm đều bám theo theo giáo dục chính khĩa (Stevenson và Baker 1992, Bray 1999b, Lee và đồng sự 2009). Do vậy, khi chương trình giảng dạy chính khĩa được mở rộng, chương trình giảng dạy ngồi luồng cũng mở rộng theo. Giáo dục ngồi luồng dĩ nhiên vừa hữu ích vừa cĩ vấn đề. Giống như bĩng của đồng hồ mặt trời cho ta biết thời gian trong ngày, giáo dục ngồi luồng là cái bĩng của hệ thống giáo dục cho ta biết những đặc điểm của các hệ thống chính khĩa. Ngược lại, thuật ngữ nền kinh tế ngầm (shadow economy) hàm ý về những hành vi trái phép cĩ thể gây nghi ngờ về mặt đạo đức và một số 1
  14. 2 Giáo dục ngồi luồng người cĩ thể cĩ quan niệm tương tự như vậy về hệ thống giáo dục ngồi luồng. Tiền đề cơ bản của nghiên cứu này là giáo dục ngồi luồng cĩ thể cĩ cả khía cạnh tích cực lẫn tiêu cực. Về mặt tích cực, nĩ cĩ thể thúc đẩy sự phát triển cá nhân trong học tập và đĩng gĩp nguồn lực con người để phát triển hơn về kinh tế. Nĩ cũng đem lại các nguồn lực giáo dục với sự linh hoạt cao hơn và kịp thời hơn so với giáo dục chính khĩa. Nhưng về mặt tiêu cực, giáo dục ngồi luồng cĩ thể khiến cho bất bình đẳng trong xã hội trở nên trầm trọng hơn, gây căng thẳng cho các cá nhân và gia đình, tạo ra tình trạng kém hiệu quả trong các hệ thống giáo dục và gĩp phần tạo ra những hình thức tiêu cực. Thách thức đối với các nhà hoạch định chính sách và các nhà quản lý là phải tìm cách khuyến khích những khía cạnh tích cực và hạn chế những khía cạnh tiêu cực. Học thêm tồn tại dưới rất nhiều hình thức khác nhau. Ở một thái cực, đĩ là phụ đạo một kèm một, thường được thực hiện ở nhà của giáo viên hoặc của học sinh. Ngồi ra, học sinh cĩ thể học thêm theo các nhĩm quy mơ lớn, nhỏ và trung bình. Ở một thái cực khác, học sinh cĩ thể bị nhồi nhét vào trong các trung tâm, các phịng học lớn sử dụng màn hình. Một số hình thức học thêm khác cĩ thể được thực hiện qua internet và thực chất cĩ thể được tiến hành xuyên biên giới quốc gia và thậm chí xuyên lục địa. Sự đa dạng của các loại hình học thêm địi hỏi sự đa dạng tương ứng về giải pháp của các nhà hoạch định chính sách. Về mặt địa lý, nghiên cứu này cĩ phạm vi bao trùm một khu vực hết sức đa dạng, kéo dài từ Mơng Cổ ở phía bắc cho đến In-đơ-nê-xi-a ở phía Nam, và từ Gru- di-a ở phía tây cho đến Nhật Bản ở phía đơng. Một số quốc gia (như Nhật Bản và Hàn Quốc) cĩ thu nhập cao, trong khi một số khác (như Băng-la-đét và Tát-di-ki- xtan) cịn trong tình trạng nghèo khổ. Một số quốc gia (như Cộng hịa Nhân dân Trung Hoa và Ấn Độ) là những nước đơng dân, trong khi một số khác (như Bru- nây và Man-đi-vơ) là những nước rất nhỏ. Tập hợp các quốc gia cũng thể hiện sự đa dạng về quá khứ thuộc địa, bao gồm thuộc địa của Pháp, Hà Lan, Bồ Đào Nha, Liên Xơ cũ, Anh và Hoa Kỳ. Sự đa dạng đĩ ở một số khía cạnh là một thách thức trong phân tích, nhưng cũng cĩ giá trị ở chỗ nĩ cho phép xác định được sự ảnh hưởng của yếu tố bối cảnh và những đặc điểm nhất quán giữa các xã hội đa dạng. Cuối cùng, một số nhận xét cịn cần phải cĩ thêm chứng cứ. Nghiên cứu này chủ yếu dựa vào các tài liệu nghiên cứu đã cơng bố, được bổ sung bằng những cuộc phỏng vấn với cán bộ tại các Bộ Giáo dục, các tổ chức quốc tế và các tổ chức khác. Các nguồn này cho phép so sánh đối chiếu tổng thể, nhưng vẫn cịn rất nhiều lỗ hổng về thơng tin. Các nhà nghiên cứu châu Á, nhất là tại các nước Đơng Á, được coi là đang dẫn đầu thế giới trong lĩnh vực này. Tuy vậy cịn nhiều việc cần phải làm để các nhà hoạch định chính sách và những người khác nắm chắc được những nội dung và ý nghĩa của giáo dục ngồi luồng trong tất cả các bối cảnh khác nhau.
  15. Phác thảo bức tranh tồn cảnh Cơ sở dữ liệu thống kê về học thêm khơng được đảm bảo như dữ liệu về các hệ thống trường học chính khĩa (và ngay cả đối với các hệ thống trường học chính khĩa, dữ liệu so sánh giữa các quốc gia cũng thể hiện rất nhiều hạn chế). Nhưng dù sao, hàng hoạt các nghiên cứu hiện cĩ đã cung cấp đủ chi tiết giúp ta phác thảo ra một bức tranh tổng thể, nắm bắt được những đặc điểm chính của bức tranh đĩ, ngay cả khi một số đường nét tinh tế cịn chưa được thể hiện hết. Chương này mở đầu bằng cách bàn về tỷ lệ theo học giáo dục ngồi luồng, trước khi quay sang bàn về khác biệt trong thời lượng học thêm và đối tượng học thêm, các mơn học và hình thức học thêm và cuối cùng là chi tiêu cho giáo dục ngồi luồng. Tỷ lệ học thêm Hộp 1 trình bày dữ liệu về giáo dục ngồi luồng tại phần lớn các quốc gia trong khu vực. Khơng phải quốc gia nào cũng được đề cập vì vấn đề này chưa được nghiên cứu ở một số nơi. Tại hầu hết các địa bàn, giáo dục ngồi luồng mãi đến gần đây mới được quan tâm nghiên cứu, ngoại trừ tại các quốc gia như Nhật Bản và Hàn Quốc, nơi học thêm đã trở thành nội dung tranh cãi lớn của cơng chúng kể từ những năm 1960. Tại các quốc gia đĩ, cĩ rất nhiều nghiên cứu cả định tính và định lượng đã xem xét hiện tượng này qua nhiều thập kỷ (Kim và Hunt 1968, Rohlen 1980, Horio 1986, Sawada và Kobayashi 1986, Han và Kim 1997, Seth 2002). Một lưu ý nữa liên quan đến Hộp 1 là các nghiên cứu được trích dẫn cĩ trọng tâm và phương pháp luận hết sức đa dạng. Một số nghiên cứu chỉ đề cập đến giáo dục tiểu học, một số khác chỉ đề cập đến giáo dục trung học. Một số kết luận rút ra từ các cơ sở dữ liệu lớn, trong khi một số nghiên cứu khác cĩ mẫu rất nhỏ. Một số đưa ra định nghĩa rõ ràng về học thêm, trong khi một số nghiên cứu khác áp dụng những định nghĩa chưa rõ ràng. Một số dựa trên điều tra hộ gia đình, cịn một số nghiên cứu khác được thiết kế đặc biệt cho ngành giáo dục. Như vậy, tập hợp các nghiên cứu này khơng thể dễ dàng đặt chung trong một thang đánh giá. Học thêm ngày càng được quan tâm trong các nghiên cứu xuyên quốc gia, sử dụng các cơng cụ chuẩn hĩa giữa các nhĩm quốc gia. Rõ rệt nhất là nghiên cứu các Xu hướng Quốc tế về các mơn Khoa học và Tốn học được tiến hành dưới sự bảo trợ của Hiệp hội Đánh giá Kết quả Giáo dục Quốc tế (IEA) và Chương 3
  16. 4 Giáo dục ngồi luồng trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) được tiến hành dưới sự bảo trợ của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD). Các nghiên cứu này cung cấp một số thơng tin phù hợp (v.d. Nonoyama-Tarumi 2011, OECD 2011b); nhưng các câu hỏi sử dụng khơng cho phép tách biệt rõ ràng giữa học thêm trả phí và học thêm miễn phí và cũng khơng xác định được thời lượng học thêm (Bray 2010:7–8). Hộp 1 Những chỉ số về học thêm giữa các quốc gia Địa bàn Mẫu hình Ác-mê-ni-a Chương trình Phát triển Liên hợp quốc (UNDP 2007:45) cho biết 47% học sinh trung học thuê giáo viên dạy thêm, thường từ hai mơn trở lên và bình quân mất 30–35 giờ một tuần. A-déc-bai- Silova và Kazimzade (2006) phỏng vấn 913 sinh viên năm thứ dan nhất đại học về kinh nghiệm học trung học năm cuối của các em. Họ phát hiện 93,0% học sinh đã học thêm (phụ đạo, luyện thi, hoặc cả hai). Băng-la-đét Nath (2011b) phân tích dữ liệu điều tra hộ gia đình. Ơng kết luận trong năm 2008, 37,9% học sinh tiểu học và 68,4% học sinh trung học đi học thêm. Ở lớp 10, trên 80% đi học thêm. Bru-nây Wong và đồng sự (2007:455) tìm hiểu cách thức học sinh tiểu học lớp 6 học mơn tốn. Mẫu của họ gồm 209 học sinh, 69% đã cĩ học thêm, và hầu hết trong số đĩ được giáo viên dạy thêm phụ đạo. Cam-pu-chia Những đối tượng khảo sát tại 31,2% trong số 77 trường tiểu học được khảo sát năm 1997/98 cho biết học sinh cĩ đi học thêm và chi phí chiếm 6,6% chi phí cho giáo dục tiểu học (Bray 1999a:57). Một nghiên cứu tiếp theo năm 2004 cho thấy chi phí tăng lên đáng kể ở cấp trung học (Bray và Bunly 2005:42). Dawson (2011:18) khảo sát tám trường tiểu học tại ba địa phương, ơng phát hiện một nửa số học sinh đi học thêm. Brehm và Silova (2012) đã đưa ra những dữ liệu củng cố những kết luận này. CHND Điều tra về Việc làm và Giáo dục Hộ gia đình Đơ thị năm 2004 Trung Hoa tại 4.772 hộ gia đình cho thấy 73,8% học sinh tiểu học học thêm, bao gồm cả các mơn ngồi mơn học chính. Tỷ lệ này tại trung học cơ sở và trung học phổ thơng là 65,6% và 53,5% (Xue và Ding 2009). Một điều tra năm 2010 với 6.474 học sinh tại Tế Nam cho thấy 28,8% học sinh trung học cơ sở học thêm mơn tốn, 29,3% học thêm tiếng Anh (Zhang 2011). Xem trang tiếp theo
  17. Hộp 1 tiếp tục Địa bàn Mẫu hình Gru-di-a Matiashvili và Kutateladze (2006) phỏng vấn 839 sinh viên năm thứ nhất đại học về kinh nghiệm học trung học năm cuối của các em. Họ phát hiện 76,0% trong số các em đã học thêm (phụ đạo, luyện thi, hoặc cả hai). Một điều tra năm 2011 với 1.200 học sinh trung học và đã tốt nghiệp trung học ở tất cả các vùng miền cho thấy một phần tư học sinh các trường trung học đi học thêm, với mức chênh lệch là 35% tại thủ đơ và 19% tại các thơn làng (EPPM 2011). Hồng Kơng, Một điều tra qua điện thoại năm 2009 đối với 521 học sinh cho Trung Quốc thấy 72,5% học sinh tiểu học của các lớp trên đi học thêm (Ngai và Cheung 2010); và một điều tra 898 học sinh trung học cho thấy 72,5% học sinh trung học các lớp dưới đi học thêm, cịn tỷ lệ đĩ tại các lớp giữa và các lớp trên tương ứng là 81,9% và 85,5% (Caritas 2010). Ấn Độ Sujatha và Rani (2011:113) báo cáo về một điều tra học sinh trung học phổ thơng tại bốn bang: Andhra Pradesh, Kerala, Maharashtra và Uttar Pradesh: trong mẫu điều tra, 58,8% học sinh lớp 10 đi học thêm. Sen (2010:315) cho biết ở cấp tiểu học tại Tây Ben-gan, 57% học sinh đi học thêm. Dữ liệu từ một điều tra nơng thơn tồn quốc cho thấy tỷ lệ này ở các lớp 4–8 là từ 2,8% tại Chhattisgarh lên đến 77,2% tại Tripura (Pratham 2011:58). In-đơ-nê-xi-a Suryadama và đồng sự (2006) ghi nhận sự tồn tại phổ biến của dạy học thêm ở cấp tiểu học nhưng khơng đưa được ra con số ước tính cụ thể. Bằng chứng khơng chính thức cho thấy đây cũng là hiện tượng phổ biến ở cấp trung học. Nhật Bản Một điều tra năm 2007 phát hiện juku phục vụ cho 15,9% học sinh tiểu học năm thứ nhất, và tỷ lệ này tăng mạnh ở các lớp lớn hơn, lên đến 65,2% ở học sinh trung học cơ sở năm thứ ba. Ngồi ra, 6,8% học sinh trung học cơ sở năm thứ ba học thêm tại nhà và 15,0% theo các khĩa phụ đạo từ xa (Nhật Bản 2008:13). Ca-dắc-xtan Kalikova và Rakhimzhanova (2009) phỏng vấn 1.004 sinh viên năm thứ nhất đại học về kinh nghiệm học trung học năm cuối của các em. Họ phát hiện 59,9% học sinh đi học thêm (phụ đạo, luyện thi, hoặc cả hai). Hàn Quốc Năm 2008, ước tính cĩ 87,9% học sinh tiểu học đi học thêm. Ở cấp trung học cơ sở, tỷ lệ này là 72,5%; và ở cấp trung học phổ thơng, tỷ lệ này là 60,5% (Kim 2010:302). Cư-rơ-gư- Bagdasarova và Ivanov (2009) phỏng vấn 1.100 sinh viên năm dơ-xtan thứ nhất đại học về kinh nghiệm học trung học năm cuối của các em, họ phát hiện 52,5% học sinh đi học thêm (phụ đạo, luyện thi, hoặc cả hai). Xem trang tiếp theo 5
  18. 6 Giáo dục ngồi luồng Hộp 1 tiếp tục Địa bàn Mẫu hình CHDCND Benveniste và đồng sự (2008:76, 106) cho biết 14% giáo viên Lào trung học cơ sở đi dạy thêm, đem lại thu nhập bằng một phần ba tổng thu nhập của họ. Một nghiên cứu khác với 2.082 giáo viên tiểu học tại 448 trường cho thấy 4,7% cĩ đi dạy thêm và thu phí (Đặng và đồng sự 2010). Ma-lai-xi-a Kenayathulla (2012) xem xét dữ liệu điều tra chi tiêu hộ gia đình năm 2004/05 và phát hiện 20,1% hộ gia đình cho biết họ cĩ chi tiêu cho việc học thêm. Tan (2011:105) đã khảo sát 1.600 học sinh ở tám trường học tại Selangor và Kuala Lumpur, họ phát hiện 88,9% học sinh đi học thêm trong những năm tiểu học. Man-đi-vơ Nazeer (2006:159) nhận định việc học thêm "rất phổ biến". Tất cả chín giáo viên trong nghiên cứu định tính của ơng đã dạy thêm cho chính những học sinh họ phụ trách. Mơng Cổ Dong và đồng sự (2006) phỏng vấn 1.475 sinh viên năm thứ nhất đại học về kinh nghiệm học trung học năm cuối của các em. Họ phát hiện 66.0% học sinh đi học thêm (phụ đạo, luyện thi, hoặc cả hai). Mi-an-ma Một báo cáo năm 1992 (Cục Nghiên cứu Giáo dục Mi-an-ma 1992:24) mơ tả học thêm "căn bản khơng thể thiếu để cĩ thể tốt nghiệp trung học". Các bằng chứng khơng chính thức cho thấy hai thập kỷ sau đĩ tình trạng này vẫn khơng giảm đi. Học thêm cũng tồn tại nhiều ở cấp tiểu học. Một điều tra khơng cơng bố năm 2009 tại 25 thị trấn cho thấy chi phí cho học thêm chiếm 12,6% chi phí của hộ gia đình cĩ con em học lớp 1 và 15,6% chi phí của hộ gia đình cĩ con em học lớp 5. Nê-pan Jayachandran (2008) xem xét dữ liệu từ 450 trường học tại 28 quận huyện và phát hiện 38% học sinh ở các trường cơng lập đi học thêm ngay tại trường của mình, và số liệu đĩ đối với trường tư thục là 32%. Bà cho rằng cịn nhiều học sinh học thêm với các giáo viên ở ngồi trường. Thapa (2011) báo cáo theo dữ liệu từ 22.500 học sinh tại 452 trường. Ơng phát hiện 68% học sinh lớp 10 đi học thêm. Pa-kít-xtan Học thêm rất phổ biến tại thành thị (Mulji 2003), và cũng đang lan tỏa ra các vùng nơng thơn (ASER-Pa-kít-xtan 2011). Liên quan học thêm ở các vùng nơng thơn, một điều tra 19.006 hộ gia đình năm 2010 cho thấy chỉ cĩ 80,0% học sinh được đi học. Trong số các em được đi học, 14,3% đi học thêm (ASER- Pa-kít-xtan 2011:52). Phi-líp-pin De Castro và de Guzman (2010) khảo sát 1.235 học sinh tại 23 trường. Họ phát hiện 40,7% học sinh lớp 6 và 46,5% học sinh lớp 10 đi học thêm. Xem trang tiếp theo
  19. Phác thảo bức tranh tồn cảnh 7 Hộp 1 tiếp tục Địa bàn Mẫu hình Xinh-ga-po Tan (2009) phàn nàn về sự khan hiếm dữ liệu thực chứng được thu thập cẩn thận về vấn đề học thêm nhưng ghi nhận rằng hiện tượng này đã rất phổ biến hàng chục năm nay và trích dẫn nghiên cứu của Kwan-Terry (1991) và George (1992). Một bài phĩng sự năm 2008 cho biết 97% học sinh được khảo sát ở các cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thơng cĩ học thêm (Toh 2008). Xri Lan-ca Pallegedara (2011:9) xem xét dữ liệu điều tra năm 2006/07 đối với 11.628 hộ gia đình, trong đĩ cĩ 21.438 học sinh độ tuổi 6–21. Trong số các hộ gia đình đĩ, 63,7% đã chi tiền cho việc học thêm, so với mức chỉ 23,3% trong một điều tra tương tự năm 1995/96. Suraweera (2011:20) báo cáo rằng 92,4% trong số 2.578 học sinh lớp 10 được khảo sát và 98,0% trong số 884 học sinh lớp 12 cĩ đi học thêm. Đài Loan, Điều tra về giáo dục được tiến hành tại Đài Loan, Trung Quốc, Trung Quốc năm 2001 với 20.000 học sinh trung học cho thấy 72,9% học sinh lớp 7 đi học thêm với thời gian trung bình 6,5 giờ mỗi tuần (Liu 2012). Tát-gi-ki-xtan Kodirov và Amonov (2009) phỏng vấn 999 sinh viên năm thứ nhất đại học về kinh nghiệm học trung học năm cuối của các em. Họ phát hiện 64,8% học sinh đi học thêm (phụ đạo, luyện thi, hoặc cả hai). Thái Lan Báo Quốc gia (Nation), một tờ báo tồn quốc (Editorial 2011), ghi nhận tình trạng thiếu số liệu thống kê chính thức nhưng cho biết các trường luyện thi đã phát triển rầm rộ và thu một lượng học phí cĩ giá trị tổng cộng là 7 tỷ bạt (233 triệu USD). Tuốc-mê-ni- Clement (2006, trích dẫn bởi Silova 2009a:59) cho biết, kể từ xtan khi đất nước độc lập năm 1991, hệ thống giáo dục ngồi luồng đã xuất hiện và phát triển mạnh. Đĩ là các lớp học khơng đăng ký tại nhà của các giáo viên và tại những địa điểm khác và đa số giáo viên đều cĩ tham gia dạy thêm. U-dơ-bê-ki- Silova (2009a) khơng đưa ra con số ước tính nhưng cho biết xtan mức độ học thêm ở đây cũng tương đương những nơi khác tại Trung Á. Việt Nam Đặng (2011b) xem xét dữ liệu điều tra 9.189 hộ gia đình năm 2006. Ơng phát hiện 32,0% học sinh tiểu học đi học thêm. Ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thơng, tỷ lệ này tương ứng là 46,0% và 63,0%.
  20. 8 Giáo dục ngồi luồng Nếu Hộp 1 được trình bày theo khu vực địa lý chứ khơng theo thứ tự bảng chữ cái, ta sẽ thấy một số hình mẫu chung như sau: • Đơng Á, gồm Nhật Bản, Hàn Quốc, và Đài Loan, Trung Quốc, cĩ truyền thống lâu đời về học thêm và đây là khu vực mà vấn đề này thể hiện rõ nhất. Điều này khiến ta liên hệ đến truyền thống Khổng giáo coi trọng thành tích học tập và coi trình độ học vấn là con đường chính cho sự phát triển của cá nhân và gia đình. Tại CHND Trung Hoa, trong vài thập kỷ di sản Khổng giáo khơng gây ra tình trạng học thêm vì chính quyền cộng sản cấm tuyệt đối kinh doanh tư nhân. Tuy nhiên, với sự xuất hiện của nền kinh tế thị trường, cộng với việc thu nhập tăng lên và dịch chuyển lao động nhiều hơn đã làm thúc đẩy cạnh tranh, khiến cho các lớp học thêm mọc lên như nấm (Kwok 2010, Zhang 2011). • Nam Á, gồm Băng-la-đét, Ấn Độ, Pa-kít-xtan, và Xri Lan-ca, cũng cĩ truyền thống lâu đời về học thêm. Thực chất, những nhận định chính thức về hiện tượng này tại Xri Lan-ca đã xuất hiện từ năm 1943 (Hộp 2). Tại các quốc gia này, nguyên nhân học thêm do cạnh tranh trong xã hội chỉ là một phần, một nguyên nhân khác nữa là do giáo viên mong Hộp 2 Quan ngại từ lâu Những thách thức về học thêm sớm được ghi nhận tại vùng đất hiện nay là Xri Lan- ca (trước đây là Ceylon) từ năm 1943. Một Ủy ban Đặc biệt về Giáo dục đã lớn tiếng chỉ trích các trung tâm luyện thi hoạt động song song cạnh các trường học. Ủy ban này cảm thấy việc chú trọng vào lối học vẹt tại các trung tâm này làm suy giảm các mục đích chung của giáo dục. Báo cáo cho biết: Phụ huynh thường gửi con cho giáo viên dạy thêm mà lý lẽ duy nhất của họ là họ sẽ làm cho bọn trẻ qua được kỳ thi. Các cơ sở luyện thi, khơng cần phải tỏ ra mang tính giáo dục, mọc lên như nấm. Chúng tơi kịch liệt phản đối thĩi quen thường gặp của rất nhiều phụ huynh là cho con em đi học thêm bên ngồi để bổ sung cho việc học tại trường. Điều này cuối cùng sẽ làm hỏng học sinh qua việc làm cho các em mất khả năng tự suy nghĩ và sáng tạo. Kể từ thời đĩ, đến nay các trung tâm luyện thi và các hình thức học thêm khác đã tăng lên gấp nhiều lần. Các tín hiệu cảnh báo từ năm 1943 khơng đủ mạnh để thay đổi tình hình. Ngược lại, học thêm đã ăn sâu bén rễ về mặt văn hĩa. Nguồn: Báo cáo của Ủy ban Đặc biệt về Giáo dục (1943), Báo cáo phiên họp XXIV, Colombo: Nhà xuất bản Chính phủ Ceylon, trích dẫn bởi Suraweera (2011: 9, 17).
  21. Phác thảo bức tranh tồn cảnh 9 muốn tăng thu nhập và họ coi các học sinh của mình là một thị trường độc quyền (Nath 2008, Sujatha và Rani 2011, Suraweera 2011). Mẫu hình tương tự cũng xuất hiện tại các địa bàn khác ở Đơng Nam Á, bao gồm Cam-pu-chia (Dawson 2009, Brehm và Silova 2012) và Việt Nam (Đặng 2008, Ko và Xing 2009). • Tại Bắc, Trung và Tây Á, bao gồm cả Mơng Cổ và các quốc gia trước đây thuộc Liên Xơ cũ, giáo dục ngồi luồng đã phát triển thành ngành kinh doanh lớn (Silova 2009a:69). Một trong những nguyên nhân chính là lương giáo viên tính theo sức mua bị suy giảm sau khi tách khỏi Liên bang Xơ-viết. Những người vẫn theo nghề dạy học cảm thấy họ phải tìm kiếm thu nhập bổ sung để nuơi gia đình và dạy thêm là con đường dễ dàng nhất. Xã hội hiểu áp lực đối với các giáo viên và chấp nhận hiện tượng đĩ. Mặc dù sức mua của lương giáo viên tại nhiều nước đã cao hơn trước, văn hĩa dạy thêm đã bén rễ. Khác biệt về thời lượng học thêm và đối tượng học thêm Số liệu tại Hộp 1 cho thấy tỷ lệ học sinh đi học thêm nhưng khơng thể hiện thời lượng học thêm. Số liệu thống kê chính thức về tỷ lệ theo học tại trường hàm ý học sinh đến trường trong phần lớn thời gian của năm học. Trong thực tế, giả định này cĩ thể cĩ sai số nhưng vẫn chính xác hơn khi áp dụng cho tỷ lệ theo học tại trường so với khi áp dụng cho tỷ lệ học thêm. Một số học sinh học thêm suốt cả năm, trong khi số cịn lại chỉ học thêm trong giai đoạn chuẩn bị thi cử. Ví dụ, trong số những học sinh Cư-rơ-gư-dơ-xtan được Bagdasarova và Ivanov điều tra (2009:132), 40,5% đi học thêm thường xuyên cả năm, 20,0% chỉ thỉnh thoảng học thêm trong năm, 19,1% học thêm thường xuyên ở kỳ cuối, 8,0% thỉnh thoảng học thêm ở kỳ cuối, và 12,3% chỉ học trước kỳ thi. Những khác biệt về thời lượng học thêm cũng được thể hiện qua số giờ học hàng tuần. Phần lớn học sinh (57,1%) sử dụng 1–2 giờ mỗi tuần cho việc học thêm, cĩ em học nhiều hơn và cĩ em học ít hơn. Người ta thường cho rằng học sinh trung học học thêm với thời lượng lớn hơn so với học sinh tiểu học. Điều này nhìn một cách tổng quát cũng cĩ ý đúng, chẳng hạn như qua dữ liệu từ CHND Trung Hoa (Xue và Ding 2009). Tuy nhiên, thời lượng học thêm phụ thuộc nhiều hơn vào bản chất các quy trình tuyển sinh ở các giai đoạn khác nhau trong hệ thống giáo dục. Tại Xinh-ga-po, Kỳ thi Tốt nghiệp Tiểu học là một sự kiện tuyển chọn lớn vì đĩ là yếu tố chủ yếu để xác định học sinh cĩ thể vào trường trung học nào. Vì lẽ đĩ, thời lượng học thêm ở cấp tiểu học tại Xinh-ga-po chẳng kém gì so với cấp trung học (Tan 2009). Bảng 1
  22. 10 Giáo dục ngồi luồng Bảng 1 Tham gia vào giáo dục ngồi luồng theo vùng miền và cấp học, Hàn Quốc, 2008 (%) Trung học Trung học Trung học Vùng miền Tiểu học cơ sở phổ thơng dạy nghề Xơ-un 89,4 75,9 73,6 21,7 Thành phố lớn 90,3 74,9 60,1 35,3 Thành phố 88,7 73,1 60,7 27,3 Thị trấn 79,2 59,8 32,2 35,3 Nguồn: Kim (2010:302). cung cấp dữ liệu từ Hàn Quốc, cho thấy tỷ lệ tham gia học thêm ở cấp tiểu học cao hơn so với cấp trung học cơ sở và trung học phổ thơng. Điều này cĩ thể phản ánh mong muốn của phụ huynh muốn tạo nền tảng chắc chắn cho con em nhưng cũng phản ánh một trong những chức năng của học thêm là chức năng trơng trẻ. Tỷ lệ học thêm tại các trường trung học dạy nghề khá thấp do các học sinh cảm thấy các em đã khơng cịn đi theo con đường học vấn. Người ta cĩ thể cho rằng học sinh ở các trường tư thục học thêm ít hơn so với học sinh ở trường cơng lập, với lý do là các trường tư thục đã được điều chỉnh và đã thu phí để cĩ thể bám sát nhu cầu của khách hàng. Điều này thực chất là đúng ở một số quốc gia. Nath (2011a) trình bày dữ liệu của Băng-la-đét cho thấy 38% học sinh ở các trường tiểu học của Chính phủ đi học thêm so với mức 12% ở các trường ngồi cơng lập. Tuy nhiên, trong một số nghiên cứu khác, học sinh ở các trường tư thục dường như học thêm nhiều hơn so với học sinh ở các trường cơng lập. Một lý do giải thích là phụ huynh cĩ con học ở các trường tư thục cĩ thu nhập khả dụng cho con em họ đi học thêm. Họ thể hiện mong muốn sử dụng cơ chế thị trường để đem lại lợi thế về giáo dục cho con em họ. Những dẫn chứng về mối quan hệ giữa học chính khĩa và học thêm ở trường tư thục được đưa ra như sau: • Ấn Độ. Tại các vùng nơng thơn bang Uttar Pradesh, 10,1% học sinh lớp 1 tại các trường tư thục đi học thêm so với 3,8% tại các trường cơng lập năm 2010 (Pratham 2011:214). Sự khác biệt này tồn tại ở tất cả các lớp theo báo cáo, với tỷ lệ tương ứng cho lớp 8 là 18,9% và 9,0%. Tại khu vực nơng thơn Tây Ben-gan, nơi nhìn chung cĩ tình trạng học thêm nhiều hơn, tỷ lệ học thêm ở lớp 1 tại các trường tư thục cao hơn (60,7% so với 50,6% tại các trường cơng lập) nhưng sự chênh lệch về tỷ lệ này bị đảo ngược khi lên các lớp trên, trong đĩ tỷ lệ học thêm đối với học sinh lớp 8 là 72,9% tại các trường tư thục so với 83,1% tại các trường cơng lập (Pratham 2011:222). Những số liệu trên được bổ
  23. Phác thảo bức tranh tồn cảnh 11 sung bằng dữ liệu điều tra tồn quốc (Ấn Độ 2010:A-310; xem thêm tại Hộp 3). Theo báo cáo năm học 2007/08, ước tính học sinh tại các trường tư thục khơng được hỗ trợ tài chính phải chi trả bình quân 2.349 ru-pi cho việc học thêm so với mức 2.773 ru-pi của học sinh các trường tư thục được hỗ trợ tài chính và chỉ 1.456 ru-pi của học sinh ở các trường cơng lập. Hộp 3 Cảnh báo về sự Phát triển của Học thêm tại Ấn Độ Quỹ Pratichi được Amartya Sen thành lập tại Ấn Độ, sử dụng nguồn lực từ Giải Nơ- ben về Kinh tế năm 1998 của ơng. Quỹ này đã thực hiện một điều tra về giáo dục tiểu học tại Tây Ben-gan, Ấn Độ, năm 2001/02, và đã lặp lại điều tra này trong 7 năm sau đĩ. Báo cáo ban đầu cho thấy rất nhiều bất cập trong hệ thống giáo dục. Báo cáo sau cho thấy nhiều lĩnh vực cĩ sự tiến bộ đáng kể nhưng cũng đã cho thấy sự phụ thuộc ngày càng nhiều vào việc học thêm. Nghiên cứu này lấy mẫu cả tại các trường tiểu học và các Sishu Siksha Kendras (SSKs), là những mơ hình giáo dục của cộng đồng ở nơng thơn thay thế cho các trường tiểu học. Sen viết (2009:13): Cĩ sự tụt hậu thực chất, chứ khơng phải tiến bộ, về sự lệ thuộc vào học thêm. Tỷ lệ trẻ em lệ thuộc vào học thêm đã tăng đáng kể (từ mức 57% lên 64% đối với học sinh theo học tại các trường tiểu học theo chuẩn và từ 24% lên 58% đối với học sinh theo học tại các SSK). Căn nguyên đằng sau hiện tượng này khơng chỉ là do tăng thu nhập và khả năng chi trả cho việc học thêm mà cịn do niềm tin của phụ huynh ngày càng cho rằng học thêm là “khơng tránh khỏi” nếu đủ sức chi trả (78% phụ huynh ngày nay tin rằng học thêm là “khơng thể tránh khỏi” – tăng lên so với mức ban đầu là 62%). Đối với những người khơng cho con em tham gia học thêm, 54% cho rằng họ khơng cho con em đi học thêm chủ yếu - hoặc chỉ vì - họ khơng đủ sức chi trả. Sen ghi nhận rằng hầu hết nội dung ở các lớp học thêm cĩ thể và nên được giảng dạy ở các lớp chính khĩa tại các trường tiểu học. Ơng bổ sung thêm (tr. 14–15) rằng học thêm: gây chia rẽ học sinh thành những em được học thêm và khơng được học thêm; nĩ làm cho giáo viên thiếu trách nhiệm và giảm vai trị chủ đạo của họ trong giáo dục; nĩ khiến cho những tiến bộ trong các cơ chế giáo dục tại trường học trở nên khĩ khăn hơn vì các hộ gia đình cĩ điều kiện và cĩ ảnh hưởng giảm thiểu sự quan tâm của họ đến chất lượng của những hoạt động trong trường (vì đã cĩ sự bổ trợ bên ngồi giờ học ở trường); [và] thực chất nĩ phủ nhận quyền cơ bản của trẻ em được hưởng thụ giáo dục tiểu học.
  24. 12 Giáo dục ngồi luồng • Pa-kít-xtan. Một điều tra năm 2010 với 19.006 hộ gia đình nơng thơn tại 32 quận huyện thuộc năm tỉnh cho thấy 25,3% học sinh độ tuổi từ 6–16 tại các trường tư thục đi học thêm so với tỷ lệ 9,7% học sinh tại các trường cơng lập (ASER-Pa-kít-xtan 2011:52). Điều tra lặp lại vào năm sau đĩ đã khẳng định mẫu hình chung này (ASER- Pa-kít-xtan 2012:1; Aslam 2012:24). Một khía cạnh khác liên quan đến yếu tố vùng miền. Nhìn chung, tỷ lệ tham gia giáo dục ngồi luồng cao hơn ở các vùng đơ thị hơn so với ở các vùng nơng thơn, cao hơn ở các thành phố lớn so với ở các thành phố nhỏ. Dữ liệu của Hàn Quốc tại Bảng 1 cho thấy sự khác biệt tương đối khiêm tốn giữa đơ thị/ nơng thơn đối với học sinh ở cấp tiểu học nhưng cĩ sự khác biệt rõ ràng đối với học sinh ở cấp trung học phổ thơng. Tại Cư-rơ-gư-dơ-xtan, 61,9% học sinh được khảo sát tại các vùng đơ thị cho biết các em cĩ đi học thêm so với mức 37,7% học sinh tại các vùng nơng thơn (Silova 2009a:74). Một yếu tố khác biệt nữa cĩ thể là giới tính. Một số nghiên cứu cho thấy khi các bậc phụ huynh phải quyết định xem nên đầu tư vào học thêm cho con trai hay con gái, họ cĩ xu hướng muốn chọn con trai trên cơ sở là con trai cĩ khả năng kiếm được việc làm cĩ thu nhập nhờ bằng cấp giáo dục. Sự bất cân đối về giới như vậy được thể hiện tại cấp tiểu học ở Băng-la-đét (Nath 2008), cả ở cấp tiểu học và trung học tại Ấn Độ (Ghosh và Rana 2011:12; Sujatha và Rani 2011:119). Thiên hướng ưu ái con trai cũng được thể hiện tại Nhật Bản (OECD 2011a:128); Pa-kít-xtan (Aslam và Atherton 2011); và Đài Loan, Trung Quốc (Liu 2012). Tuy nhiên, mẫu hình này khơng mang tính phổ biến. Điều tra tại Cư- rơ-gư-dơ-xtan của Bagdasarova và Ivanov (2009:134–135) cho thấy học sinh nữ chiếm tỷ lệ 65,4% đối với loại hình phụ đạo một kèm một và phụ đạo theo nhĩm nhỏ và 67,9% tại các lớp luyện thi. Tương tự, tại Hàn Quốc, Kim và Lee (2010) phát hiện thấy tỷ lệ học thêm và chi tiêu cho học thêm của học sinh nữ cao hơn so với của học sinh nam, cịn một nghiên cứu tại Băng-la-đét về học thêm ở cấp trung học (Hamid và đồng sự 2009) khơng tìm thấy sự khác biệt đáng kể. Một nghiên cứu tại Việt Nam của Đặng (2007) cũng khơng phát hiện những khác biệt đáng kể về giới tính. Ở một khía cạnh khác, một số xã hội thể hiện sự khác biệt đáng kể theo nguồn gốc dân tộc hoặc chủng tộc. Jelani và Tan (2012) xem xét các mẫu hình tham gia học thêm của học sinh tiểu học tại Penang, Ma-lai-xi-a. Họ phát hiện thấy học sinh gốc Hoa cĩ xu hướng học thêm nhiều hơn. Ngược lại, học sinh gốc Ma-lai mặc dù chiếm tới 51% dân số nhưng chỉ chiếm 44% trong mẫu của họ. Những kết quả này phản ánh kết quả nghiên cứu cách đĩ hai thập kỷ của Marimuthu và đồng sự (1991), khi đĩ sự khác biệt theo nguồn gốc dân tộc cịn thể hiện rõ ràng hơn. Sự khác biệt theo dân tộc cũng được phản ánh tại Việt Nam
  25. Phác thảo bức tranh tồn cảnh 13 (Hà và Harpham 2005, Đặng 2007, 2011b), tại Xri Lan-ca (Gunasekara 2009, Pallegedera 2011). Tuy nhiên khác biệt về dân tộc và chủng tộc cĩ thể phản ánh cả những yếu tố về kinh tế cũng như về văn hĩa. Mơn học và hình thức học thêm Các mơn học cĩ nhu cầu học thêm nhiều nhất là các mơn được coi là cần thiết nhất để được học lên cao hơn trong các hệ thống giáo dục. Đĩ thường là mơn tốn, mơn văn và mơn ngoại ngữ như tiếng Anh. Tại Gru-di-a, trong số các học sinh học thêm được khảo sát bởi Viện Chính sách, Quy hoạch và Quản lý Giáo dục Quốc tế, cĩ 48% học thêm mơn tốn, 23% học thêm mơn văn và 78% học thêm mơn ngoại ngữ (EPPM 2011:26). Bảng 2 thể hiện các mơn học thêm của học sinh lớp 10 tại Xri Lan-ca trước kỳ thi Tốt nghiệp Phổ thơng để sau đĩ các em được lựa chọn theo chuyên ngành ở các cấp học cao hơn. Tương tự, Bảng 3 thể hiện các mơn học thêm của học sinh trung học phổ thơng tại Ca-dắc-xtan, Cư-rơ-gư-dơ-xtan và Tát-di-ki-xtan trước kỳ thi tuyển sinh đại học. Bảng 2 Các mơn học thêm của học sinh lớp 10, Xri Lan-ca, 2009 Khoa Tiếng Tiếng Lịch Tốn học Anh Sinhala sử Mỹ học % học sinh học thêm 91 73 68 18 13 11 Nguồn: Suraweera (2011: 20). Bảng 3 Các mơn học thêm của học sinh trung học phổ thơng, Ca-dắc-xtan, Cư-rơ-gư-dơ-xtan và Tát-di-ki-xtan, 2005/06 (%) Ngơn ngữ Lịch chính Ngoại Quốc gia Tốn Vật lý sử thức Tiếng Nga ngữ Ca-dắc-xtan 33,5 17,9 18,0 8,9 6,1 7,9 Cư-rơ-gư-dơ- xtan 16,9 2,5 6,3 2,3 6,1 26,1 Tát-di-ki-xtan 12,4 2,5 5,1 8,5 11,1 24,1 Trung bình mẫu (theo trọng số) 20,9 7,7 9,8 6,5 7,8 19,4 Nguồn: Silova (2009a: 73).
  26. 14 Giáo dục ngồi luồng Ngồi việc bám theo trực tiếp các mơn học ở trường, các lớp học thêm cĩ thể diễn giải chi tiết và bổ trợ các mơn học ở trường theo nhiều cách khác nhau. Để thu hút khách hàng, giáo viên dạy thêm thường thể hiện sự khác biệt của bản thân họ so với nhà trường thơng qua nội dung và phương pháp giảng dạy. Họ cĩ thể cĩ cách dạy riêng và lên giáo án riêng cho hình thức một kèm một. Nếu khách hàng thấy học thêm kiểu một kèm một quá tốn kém, nhiều giáo viên cĩ thể dạy thêm theo nhĩm nhỏ với chi phí theo đầu người thấp hơn (nhưng thường đem lại doanh thu tính theo giờ cao hơn cho giáo viên). Đối với các trường hợp phụ đạo, họ cĩ xu hướng bám theo phạm vi giáo án trong trường, nhưng đối với trường hợp dạy nâng cao, họ sẽ mở rộng giáo án bằng những tài liệu bổ sung. Tại Nhật Bản, trong một điều tra của Bộ Giáo dục năm 2008, trên 50% học sinh từ lớp 3 đến lớp 9 cho rằng các em thích juku vì được học thêm những tài liệu khơng được dạy ở trường (Dawson 2010:18). Việc học thêm như vậy cũng cĩ thể làm thay đổi trình tự giảng dạy. Do đĩ mặc dù giáo dục ngồi luồng hiểu theo nghĩa ẩn dụ là cái bĩng bám theo chương trình giảng dạy chính khĩa ở trường, một số giáo viên đã “dạy trước”. Đây là một hiện tượng đã trở nên phổ biến tại Hàn Quốc, nơi một số hagwons dạy trước cho học sinh trong 2 tháng hè trước khi năm học bắt đầu và khi vào năm học tiếp tục dạy trước chương trình trên lớp (Lee và đồng sự 2004, Dawson 2010). Điều này gây khĩ khăn cho các giáo viên ở trường khi họ thấy rằng cĩ một số học sinh đã được học về nội dung đĩ cịn các em khác chưa được học. Tại một số xã hội, bên cạnh dạy thêm theo nhĩm nhỏ và một kèm một, các giáo viên “cĩ tiếng” cịn cĩ những hình thức học thêm rất khác, họ nhồi nhét học sinh vào các giảng đường, giảng dạy qua các màn hình video. Đây là một hiện tượng rất phổ biến tại Hồng Kơng, Trung Quốc, nơi các cơng ty quảng cáo về các giáo viên qua ti-vi, qua báo chí, bên hơng xe buýt và thu hút được một tỷ lệ lớn học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thơng (Kwo và Bray 2011). Một số học sinh chỉ dự giờ và/hoặc xem các băng hình về bài giảng nhưng một số em cịn mua thêm các dịch vụ phụ trợ như tương tác riêng với giáo viên “cĩ tiếng” hoặc người trợ giảng qua trang mạng xã hội “Facebook”, thư điện tử hoặc các hình thức khác. Tại Xri Lan-ca, các lớp “học thêm trên giảng đường” cĩ thể cĩ tới 1.000 học sinh dự học trong cùng thời điểm. Pallegedera (2011:7) ghi nhận rằng các lớp học như thế thường được tổ chức vào cuối tuần nhưng đơi khi cũng được tổ chức vào các ngày trong tuần, và vì nĩ chỉ được tổ chức tại các thành phố lớn, một số học sinh nơng thơn cũng lặn lội từ xa đến tham dự. Internet cũng đã trở thành phương tiện được sử dụng ngày càng nhiều cho các hình thức học thêm từ xa khác. Việc học thêm qua internet cĩ thể được tiến hành trực tuyến, bằng phần mềm Skype và các phần mềm khác hoặc cĩ thể diễn ra ở dạng bài tập tự làm. Ít nhất đã cĩ một cơng ty ở CHND Trung Hoa kiếm tiền
  27. Phác thảo bức tranh tồn cảnh 15 từ việc bán mật khẩu để mua một loạt các bài giảng và bài tập đã được số hĩa từ trước, trong đĩ cĩ một số bài tập cịn được nộp để lấy điểm và nhận lời phê của giáo viên. Học thêm trực tuyến khơng bị hạn chế bởi biên giới địa lý: Giáo viên và khách hàng cĩ thể ở cùng thành phố hoặc ở các quốc gia khác nhau, thậm chí các lục địa khác nhau. Rất nhiều quảng cáo đã được đưa ra về các cơng ty tại Ấn Độ chào mời dạy thêm cho học sinh tại Anh và Mỹ (Blakely 2007, Ventura và Jang 2010). Những hoạt động như vậy sẽ cịn phát triển hơn nữa. Tutor Vista Global là một trong những cơng ty nổi tiếng nhất trong số đĩ. Họ tận dụng sự khác biệt về giá cả giữa các thị trường trên thế giới. Theo giải thích của Vora và Dewan (2009:140), mức giá học thêm thơng thường tại Hoa Kỳ là khoảng 100 USD một giờ cho phụ đạo gặp mặt trực tiếp và 40 USD một giờ cho phụ đạo trực tuyến. Theo quảng cáo của cơng ty Tutor Vista, một học sinh chọn phương án 2 giờ một ngày và 5 ngày một tuần chỉ phải trả cĩ 2,50 USD một giờ cho việc học thêm. Chi phí Chi phí cho giáo dục ngồi luồng cĩ thể cần được xem xét ở 2 cấp độ—một là cấp độ cá nhân hoặc hộ gia đình và hai là cấp độ quốc gia. Tại một địa phương bất kỳ, chi phí cho việc học thêm cĩ thể khác nhau rất nhiều phụ thuộc vào chất lượng, địa điểm, quy mơ nhĩm học, tính chất của cơ sở dạy học và nhiều yếu tố khác. Bảng 4 cho thấy ước tính về tỷ lệ học thêm và chi tiêu học thêm cho mỗi trẻ em tại vùng nơng thơn Ấn Độ và nơng thơn Pa-kít- xtan. Như ta cĩ thể thấy, tỷ lệ học sinh học thêm ở các hộ gia đình khá giả cao hơn ở các hộ nghèo, hơn nữa, hộ giàu trả nhiều tiền hơn cho mỗi đứa trẻ đi học thêm so với hộ nghèo. Tại Pa-kít-xtan, chi tiêu bình quân cho việc học thêm của mỗi trẻ em tương đương 3,40 USD một tháng. Đây là một con số đáng kể trong bối cảnh 60% dân số Pa-kít-xtan theo báo cáo sống ở mức dưới 2 USD một ngày. Mức chi tiêu bình quân tại Ấn Độ thấp hơn nhưng cũng lên đến khoảng 2 USD mỗi tháng (Aslam và Atherton 2011). Để bổ sung cho các số liệu trên, dữ liệu điều tra tồn quốc tại Ấn Độ cho thấy chi tiêu cho việc học thêm theo giới tính. Mức chi trung bình cho các học sinh nam cao hơn so với mức chi cho các học sinh nữ tại hầu hết các cấp học ở cả đơ thị và nơng thơn. Ví dụ, chi tiêu ước tính cho các học sinh nam tại khu vực đơ thị năm 2007/08 là 328 ru-pi ở cấp tiểu học so với mức 286 ru-pi cho các học sinh nữ (India 2010:A-281). Ở cấp trung học cơ sở, số liệu tương ứng là 730 và 547 ru-pi; và ở cấp trung học và trung học phổ thơng, số liệu tương ứng là 1.929 và 1.631 ru-pi. Các số liệu trên cĩ lẽ chủ yếu phản ánh xu hướng cho con trai đi học thêm nhiều hơn so với con gái chứ khơng hồn tồn là chi phí tính theo đầu
  28. 16 Giáo dục ngồi luồng Bảng 4 Tỷ lệ Trẻ độ Tuổi 3-16 Học thêm theo Nhĩm thu nhập, Nơng thơn Ấn Độ (2007/08) và Nơng thơn Pa-kít-xtan (2010) Chi tiêu học thêm cho mỗi trẻ (đồng ru-pi Ấn Độ/ Pa-kít-xtan Nhĩm thu nhập Tỷ lệ trẻ học thêm mỗi tháng) Ấn Độ 1 = nghèo nhất 18,1 68,9 2 20,0 70,4 3 21,1 72,8 4 25,2 75,5 5 = giàu nhất 31,8 90,2 Pa-kít-xtan 1 = nghèo nhất 5,5 287 2 9,6 233 3 14,0 241 4 19,9 292 5 = giàu nhất 27,6 352 Nguồn: Aslam và Atherton (2011:7). người của của những học sinh học thêm. Dữ liệu về học sinh cho biết cĩ chi tiêu cho học thêm (loại trừ những học sinh cho biết khơng chi tiêu cho học thêm) cho thấy khoảng cách nhỏ hơn rất nhiều (tr.A-306). Tại những địa phương khác, điều tra hộ gia đình cịn cho thấy sự khác biệt theo nguồn gốc dân tộc. Điều tra tồn quốc năm 2004/05 tại Ma-lai-xi-a cho thấy các hộ gia đình gốc Ấn chi tiêu cho học thêm nhiều đình so với các hộ gia hơn gốc Ma-lai và các hộ thuộc nhĩm người bản địa hoặc các nhĩm khác (Bảng 5). Dữ liệu này chỉ thể hiện những hộ gia đình cĩ chi tiêu cho học thêm, nghĩa là loại bỏ những hộ khơng chi tiêu cho học thêm. Vì tỷ lệ các hộ gia đình cĩ chi tiêu cho học thêm ở những gia đình gốc Hoa và gốc Ấn là cao hơn, chênh lệch tuyệt đối thậm chí cịn lớn hơn so với những gì được minh họa ở bảng này. Nguồn gốc dân tộc dĩ nhiên cĩ thể trùng lặp với tầng lớp trong xã hội. Quay lại vấn đề về các nhĩm kinh tế xã hội, Bảng 6 trình bày số liệu thống kê của Hàn Quốc. Lại một lần nữa, các nhĩm thu nhập cao sử dụng dịch vụ học thêm nhiều hơn và dẫn đến chi tiêu cho học thêm lớn hơn. Tương ứng như vậy, ngay cả học sinh ở các trường dạy nghề xuất thân từ những hộ gia đình cĩ thu nhập cao cũng đi học thêm nhiều hơn và cĩ chi phí cho học thêm lớn hơn. Khoảng cách giữa các hộ gia đình thu nhập cao và thu nhập thấp dường như đã tăng lên trong thập kỷ qua (Byun 2011).
  29. Bảng 5 Chi tiêu hộ gia đình cho việc học thêm theo nhĩm dân tộc, Ma-lai-xi-a, 2004/05 Tỷ lệ chi cho học thêm Gốc Ma-lai Gốc Hoa Gốc Ấn Gốc bản địa Khác Tổng so với tổng chi tiêu hàng tháng n % n % n % n % n % n % 1–5 608 80,1 328 63,0 55 51,9 32 58,2 8 57,1 1.031 70,9 5–10 125 16,5 137 26,3 39 36,8 17 30,9 6 42,9 324 22,3 10–15 19 2,5 44 8,4 7 6,6 4 7,3 0 0,0 74 5,1 15–20 6 0,8 10 1,9 3 2,8 2 3,6 0 0,0 21 1,4 20–30 1 0,1 2 0,4 1 0,9 0 0 0 0,0 4 0,3 hctả ứ rn oncn 17 Phác tồn bứctranh thảo cảnh 30–40 0 0,0 0 0,0 1 0,9 0 0 0 0,0 1 0,1 Tổng số 759 100 521 100 106 100 55 100 14 100 1.455 100 n = số hộ gia đình. Nguồn: Kenayathulla (2012: 201–202).
  30. 18 Bảng 6 Tham gia và Chi tiêu cho Giáo dục Ngồi Luồng theo Nhĩm Thu nhập và Cấp học, Hàn Quốc, 2008 Giáo dục ngồi luồng Trung học Trung học Nội dung Nhĩm thu nhập Tiểu học Trung học cơ sở phổ thơng dạy nghề Dưới 1.000.000 won 48,3 31,7 24,1 15,4 1.000.000–2.000.000 won 72,9 52,5 38,6 22,0 2.000.000–3.000.000 won 89,0 70,2 53,1 31,4 Tỷ lệ tham 3.000.000–4.000.000 won 92,8 81,6 64,3 42,5 gia (%) 5.000.000–6.000.000 won 95,3 87,1 73,3 48,0 6.000.000–7.000.000 won 96,3 90,1 77,6 50,9 7.000.000–8.000.000 won 96,4 90,4 80,0 56,7 Trên 8.000.000 won 96,4 93,2 82,5 59,8 Dưới 1.000.000 won 6,4 6,0 5,0 2,0 1.000.000–2.000.000 won 12,5 11,7 10,0 3,6 2.000.000–3.000.000 won 19,3 18,4 16,2 6,4 Mức chi tiêu 3.000.000–4.000.000 won 25,0 26,2 23,9 10,6 (10.000 won) 5.000.000–6.000.000 won 30,3 32,1 32,1 13,2 6.000.000–7.000.000 won 34,2 37,7 38,8 16,5 7.000.000–8.000.000 won 37,9 43,1 44,3 22,6 Trên 8.000.000 won 42,7 51,0 55,9 24,4 Nguồn: Kim (2010:303–304).
  31. Phác thảo bức tranh tồn cảnh 19 Nghiên cứu tại những địa bàn khác đã làm rõ hơn sự cân đối giữa chi tiêu hộ gia đình cho việc học thêm và chi tiêu cho các nội dung khác liên quan đến giáo dục. Bảng 7 trình bày số liệu của cấp trung học tại Băng-la-đét. Đối với những học sinh ở trường cơng lập, bình quân mỗi hộ gia đình chi tiêu cho việc học thêm chiếm 41,9% tổng chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục; đối với học sinh tại các trường ngồi cơng lập được trợ cấp, tỷ lệ này là 29,2%. Pallegedara (2011:24) cho thấy chi tiêu cho học thêm tại Xri Lan-ca tăng dần theo thời gian. Tham chiếu đến các điều tra hộ gia đình tồn quốc, Pallegedara ghi nhận trong năm 1995/96, 23,3% hộ gia đình cĩ con em trong độ tuổi đi học đã chi tiền cho việc học thêm và 14,8% hộ gia đình chi từ 1%–5% tổng chi tiêu hộ gia đình cho học thêm. Năm 2006/07, 64,0% hộ gia đình chi tiền cho việc học thêm và 24,0% chi từ 1%–5% tổng chi tiêu hộ gia đình cho học thêm. Thâm chí một số hộ gia đình cịn chi nhiều hơn. Năm 2006/07 cĩ 2,7% hộ gia đình chi từ 5% đến 10% tổng chi tiêu của họ cho học thêm và 0,9% chi trên 10% cho học thêm. Bổ sung cho những số liệu đĩ, Bảng 8 trình bày chi phí học thêm hàng năm tại ba quốc gia ở Trung Á. Chi phí học thêm trên cơ sở một kèm một hoặc theo nhĩm nhỏ dĩ nhiên cao hơn so với học thêm ở các lớp cĩ quy mơ lớn hơn. Tuy nhiên, kể cả học thêm ở lớp lớn thì mức chi cũng khá cao. Chẳng hạn ở Tát- di-ki-xtan, trung bình chi tiêu cho các lớp học thêm của riêng một mơn học đã Bảng 7 Chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục trung học, Băng-la-đét, 2005 Trường cơng lập Trường ngồi cơng lập Nội dung chi Taka % Taka % Học thêm 4.700 41,9 2.210 29,2 Sách 796 7,1 686 9,0 Văn phịng phẩm 1.099 9,8 992 13,1 Điện và dầu hỏa 461 4,1 709 9,4 Ăn nhẹ 804 7,2 751 9,9 Dịch vụ y tế 591 5,3 471 6,2 Đồng phục 515 4,6 410 5,4 Đi lại 833 7,4 315 4,2 Khác 1.405 12,5 1.030 13,6 Tổng 11.204 100,0 7.574 100,0 Ghi chú: Các trường trung học cơng lập được Chính phủ cấp ngân sách tồn bộ. Các trường ngồi cơng lập, theo phân loại ở đây, khơng phải là trường tư thục vì các trường này vẫn được Chính phủ cấp phần lớn ngân sách dưới dạng lương giáo viên và cơ sở hạ tầng trường học. Nguồn: Chiến dịch Giáo dục Phổ cập (2007:51).
  32. 20 Giáo dục ngồi luồng Bảng 8 Chi học thêm hàng năm theo đầu người, Ca-dắc-xtan, Cư-rơ-gư-dơ-xtan và Tát-di-ki-xtan Trung vị Trung bình Chi phí Chi phí của các của các Chi phí lớp học Chi phí lớp học học một Chi phí thêm theo học một Chi phí thêm theo kèm một của các tỷ lệ trên kèm một của các tỷ lệ trên và nhĩm lớp học GDP đầu và nhĩm lớp học GDP đầu nhỏ cho thêm cho người nhỏ cho thêm cho người một mơn một mơn (PPP một mơn một mơn (PPP Quốc gia (USD) học (USD) USD) (USD) học (USD) USD) Ca-dắc-xtan 100,0 30,0 0,38 212,6 72,9 0,94 Cư-rơ-gư-dơ- 36,3 24,2 1,21 63,8 35,9 1,80 xtan Tát-di-ki-xtan 31,3 6,3 0,44 76,4 28,1 1,98 GDP = tổng sản phẩm quốc nội, PPP = ngang giá sức mua. Ghi chú: Chi phí học thêm được chuyển đổi từ nội tệ sang USD sử dụng tỷ giá tại thời điểm thu thập dữ liệu (2006). Do cĩ chênh lệch rộng về dữ liệu và tồn tại nhiều ngoại lệ bất thường, tính tốn điểm trung vị được đưa ra bên cạnh điểm trung bình để so sánh chi tiêu giữa các quốc gia. Nguồn: Tính tốn của Silova (2009a:76–77). tương đương 1,98% tổng sản phẩm quốc nội (GDP) theo đầu người (và theo tỷ lệ thì càng học nhiều càng tốn). Qua những số liệu về hộ gia đình như trên, ta cĩ thể tính ra các con số chi tiêu quốc gia. Một lần nữa số liệu của Hàn Quốc đặc biệt đáng lưu ý. Chi tiêu cũng khá cao ở nhiều xã hội khác: • Gru-di-a. Chi tiêu hộ gia đình cho học thêm ở cấp trung học là 120 triệu lari (48 triệu USD) năm 2011, tương đương 34,2% chi tiêu cơng cho giáo dục trung học (EPPM 2011: 29). • Hồng Kơng, Trung Quốc. Một điều tra năm 2010 về các doanh nghiệp phục vụ học sinh trung học bám theo chương trình giảng dạy ở địa phương, nghĩa là loại bỏ học sinh tiểu học, dịch vụ phụ đạo một kèm một và các doanh nghiệp phục vụ học sinh ở các trường quốc tế (Synovate Limited 2011), cho thấy quy mơ thị trường tương đương 1.984 triệu đơ-la Hồng Kơng (225 triệu USD). • Ấn Độ. Rana và đồng sự (2005:1552) ước tính chi phí học thêm ở các trường tiểu học cơng lập tại Tây Ben-gan chiếm 21,5% tổng chi phí giáo dục cho một trẻ em. Ở quy mơ quốc gia, một điều tra thị trường năm 2008 về các cơng ty cung cấp dịch vụ dạy thêm cho thấy quy mơ của ngành kinh doanh này chiếm 6,4 tỷ USD với mức tăng trưởng
  33. Phác thảo bức tranh tồn cảnh 21 hàng năm dự kiến là 15% trong 4 năm tới (Vora và Dewan 2009:60). Điều tra này quan tâm chủ yếu đến các cơng ty lớn và đã nêu tên 14 “thành viên chính”. Bên cạnh hoạt động của các cơng ty này, ta cịn cĩ thể bổ sung rất nhiều các nhà cung cấp dịch vụ dạy thêm khơng chính thức hoặc bán chính thức. • Nhật Bản. Các hộ gia đình ở Nhật Bản theo báo cáo vào năm 2010 đã chi tiêu khoảng 924 tỷ yên (12 tỷ USD) (Dawson 2010:16) cho việc học thêm. • Hàn Quốc. Năm 2006, chi tiêu cho việc học thêm tương đương 80% chi tiêu của Chính phủ cho giáo dục cơng lập ở cấp tiểu học và trung học (Kim và Lee 2010:261). Chi tiêu cho giáo dục ngồi luồng tăng hàng năm kể từ năm 1998 đến 2009 và chỉ bắt đầu giảm nhẹ trong năm 2010 (Hình 1). Trong năm đĩ, chi tiêu lên đến 20,8 ngàn tỷ won (17,3 tỷ USD). • Xinh-ga-po. Các hộ gia đình chi tiêu khoảng 820 triệu đơ-la Xinh-ga- po (680 triệu USD) cho học thêm tại các trung tâm và ở nhà trong năm 2008. Con số này tăng so với mức 470 triệu đơ-la Xinh-ga-po một thập kỷ trước đĩ (Basu 2010:D2). Hình 1 Chi tiêu bình quân hộ gia đình hàng tháng cho giáo dục ngồi luồng, Hàn Quốc, 1997–2010 nghìn tỷ won 25 20 15 10 5 0 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 Nguồn: Jang (2011:2), Cục Thống kê Quốc gia Hàn Quốc (2011: 2).
  34. 22 Giáo dục ngồi luồng Hộp 4 Sự Cần cù Lao động, Niềm tin Vững chắc, và Thực tế Tài chính tại Việt Nam Đào Ngọc Phụng là một em gái 14 tuổi sống tại một vùng sâu tại Việt Nam. Em rất nhỏ, chỉ cao cĩ 1m25; tuy vậy Phụng rất khỏe. Phụng luơn lo lắng về bài tập nên em thường đặt chuơng đồng hồ báo thức để dậy lúc 3 giờ sáng mỗi ngày. Em dậy thật nhẹ nhàng để khơng đánh thức cậu em trai và cơ em gái ngủ chung giường, sau đĩ em nấu cơm cho bữa sáng đồng thời tranh thủ xem lại bài vở. Mẹ của bọn trẻ mất cách đây một năm, để lại cho gia đình một khoản nợ tương đương 1.500 USD. Cha các em là một thợ mộc tên là Đào Văn Hiệp. Anh rất yêu quý bọn trẻ và luơn mong mỏi cho chúng được ăn học nên người. Tuy nhiên, anh phải ra thành phố làm việc để kiếm tiền trả nợ. Do vậy, trong suốt tuần, Phụng đĩng vai bà mẹ trẻ mới học lớp chín. Phụng gọi các em dậy ăn cơm và sau đĩ bọn trẻ đến trường. Đối với Phụng, đĩ là quãng đường đạp xe 90 phút đến trường. Em thường đến sớm hơn 20 phút để khỏi bị muộn. Sau giờ học, ba đứa trẻ đi bắt cá để kiếm thức ăn. Phụng giành làm lấy những việc nhà, như cọ rửa nhà vệ sinh, nhưng em khơng ngại dạy bảo cậu em trai, Tiến, 9 tuổi, và cơ em gái Hương 12 tuổi. Khi Tiến khơng vâng lời chị đi chơi với các bạn xấu, em đã bị chị đánh địn. Mặc dù vậy, hầu như lúc nào em cũng luơn đối xử nhẹ nhàng với các em, nhất là khi Tiến nhớ mẹ. “Cháu cố gắng dỗ em”, Phụng nĩi, “nhưng sau đĩ cả ba đứa cùng khĩc”. Phụng rất mong được học lên đại học và trở thành kế tốn. Đĩ là một ước mơ hầu như vơ vọng đối với một cơ bé nơng thơn nhưng ở khắp mọi nơi tại Đơng Á, người nghèo thường sống nhờ vào sự cần cù lao động và niềm tin vững chắc là giáo dục cĩ thể thay đổi số phận để bù đắp cho cho thiếu thốn tiền nong. Ham học là di sản của Khổng giáo – một truyền thống 2.500 năm tơn sư trọng đạo, tin tưởng vào học hành và khoa cử. Đĩ là một trong những lý do các quốc gia Khổng giáo như CHND Trung Hoa, Hàn Quốc và Việt Nam là những ngơi sao sáng trên thế giới trong cuộc chiến chống nghèo khổ. Phụng xin cha em cho tiền học thêm mơn tốn và tiếng Anh. Ơng bố chỉ giải thích nhẹ nhàng là gia đình khơng kham nổi chi phí – tới 40 USD một năm. Phụng vẫn khơng khuất phục. Nhưng chuyện thiếu tiền học thêm trong khi hầu như tất cả các bạn khác đều được đi học thêm là một trở ngại lớn cho ước mơ lâu dài của em. Nguồn: Chỉnh sửa của Kristof (2011).
  35. Cung và Cầu Chương này mở đầu bằng việc rà sốt lại các yếu tố chính tác động đến nhu cầu học thêm. Phần này quan tâm đặc biệt đến những thời điểm chuyển cấp trong hệ thống giáo dục, các dấu ấn về văn hĩa và rất nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động nội bộ tại các trường học cũng như sự kết hợp giữa yếu tố quy mơ gia đình nhỏ đi và mức sống tăng lên. Phần tiếp theo của chương bàn sang vấn đề cung dạy thêm và lại một lần nữa ghi nhận rằng những người cung cấp dịch vụ dạy thêm rất đa dạng từ những hoạt động bán chính thức của từng cá nhân cho đến các cơng ty đa quốc gia lớn. Các yếu tố tác động đến nhu cầu Yếu tố chính tác động đến nhu cầu học thêm là nhận thức cho rằng đầu tư cho giáo dục sẽ đem lại lợi ích to lớn qua việc đạt kết quả tốt trong các kỳ thi quan trọng và vào được các trường trung học và đại học cĩ uy tín cao. Rất ít phụ huynh được đọc các nghiên cứu thực chứng về tỷ suất lợi nhuận cho giáo dục (Barro và Lee 2010, Kara 2010, Son 2010) nhưng hầu hết mọi người đều cĩ ấn tượng mạnh – và ở mức độ nhất định ấn tượng đĩ cĩ ý đúng – là một người học càng nhiều, và chất lượng giáo dục càng tốt thì càng cĩ tiềm năng cĩ được thu nhập và mức sống cao hơn trong cuộc đời của mình. Tương tự, các hộ gia đình biết rằng học kém ở trường và thi cử kém liên quan đến cơ hội việc làm ít hơn và mức sống thấp hơn. Những thời điểm chuyển cấp trong các hệ thống giáo dục Mặc dù tất cả các hệ thống giáo dục tại châu Á nhìn chung đã mở rộng nhiều trong những thập kỷ gần đây nhưng khơng phải tất cả các quốc gia đều đã phổ cập trung học cơ sở và rất ít quốc gia đã phổ cập trung học phổ thơng. Tại những thời điểm chuyển giao giữa các cấp học, các trường học và các đơn vị quản lý cấp cao hơn phải quyết định sẽ cho những ai theo tiếp trong hệ thống giáo dục và những ai sẽ bị đẩy ra ngồi. Các hộ gia đình khơng muốn con em mình bị đẩy ra ngồi cĩ thể phải đầu tư cho việc học thêm để đảm bảo cĩ lợi thế hơn trong cuộc cạnh tranh. 23
  36. 24 Giáo dục ngồi luồng Cạnh tranh cũng cĩ thể diễn ra mạnh mẽ tại những hệ thống đã phổ cập giáo dục cấp trung học cơ sở và trung học phổ thơng. Chẳng hạn tại Xinh-ga-po, nơi cĩ hệ thống trường trung học được phân tầng khá mạnh (Xinh-ga-po 2011), sau khi học 6 năm cơ bản ở trường tiểu học, học sinh được tuyển vào • Chương trình tổng hợp 4–6 năm, kết hợp giữa giáo dục trung học và giáo dục cơ sở đại học cao đẳng mà khơng phải qua kỳ thi chuyển tiếp; • Chương trình trung học nhanh 4 năm; • Chương trình trung học thơng thường (học thuật) 5 năm; • Chương trình trung học thơng thường (kỹ thuật) 4 năm; hoặc • Chương trình tiền dạy nghề 1–4 năm. Ý nghĩa của mỗi hướng đi rất quan trọng với sự nghiệp tương lai và do Kỳ thi Tốt nghiệp Tiểu học là yếu tố lớn quyết định hướng đi của mỗi học sinh, rất nhiều phụ huynh đầu tư cho con em họ học thêm ở cấp tiểu học. Ở những hệ thống khác, thời điểm chuyển đổi lớn là cuối cấp trung học phổ thơng. Một số hệ thống đặt áp lực lớn lên giai đoạn đĩ vì khơng cĩ nhiều chỗ dành cho lứa tuổi hết phổ thơng và cánh cửa vào đại học cao đẳng do vậy khá hẹp. Người ta thường nhận định chung rằng nếu cánh cửa đủ rộng để đĩn nhận thí sinh vào các trường đại học và cao đẳng thì áp lực học thêm sẽ trở nên nhẹ nhàng hơn. Điều này đúng là đã diễn ra tại một số hệ thống nhưng khơng phải là mẫu hình chung. Thực chất, vấn đề đối với các hộ gia đình chuyển từ “được vào đại học cao đẳng hay khơng?” sang “được vào trường nào?”. Nếu các chương trình và cơ sở đại học và cao đẳng vẫn bị phân tầng mạnh, cĩ cả trường “tốt” và “khơng tốt”, thì nhu cầu học thêm trong những năm học trung học vẫn sẽ hết sức căng thẳng. Thực tế ở Hồng Kơng, Trung Quốc, cho thấy việc mở rộng của hệ cao đẳng đại học thậm chí cịn làm tăng nhu cầu học thêm. Trong những năm 1980, khi hệ cao đẳng đại học chỉ tiếp nhận 4% số học sinh cùng lứa tuổi, hầu hết các gia đình cho rằng học cao đẳng đại học là ngồi tầm với. Hai mươi năm sau, khi hệ cao đẳng đại học được mở rộng để phục vụ 60% số học sinh cùng lứa tuổi, các hộ gia đình khơng những thấy rằng họ đủ tầm với tới mà cịn tìm cách chen chân vào những trường tốt nhất trong hệ thống và điều này chỉ cĩ thể thực hiện bằng sự trợ giúp của học thêm. Mẫu hình tương tự cũng xuất hiện ở nhiều vùng khác ở Đơng Á. Tại Nhật Bản, tỷ lệ sinh giảm làm cho giáo dục đại học là đương nhiên với hầu hết những học sinh tốt nghiệp trung học muốn tham dự; tuy nhiên, tỷ lệ học sinh trung học cơ sở đi học juku đã tăng từ 44% năm 1985 lên đến 53% năm 2007 (OECD 2011a:112). Và tại Đài Loan, Trung Quốc, số lượng các trường đại học và cao đẳng đã mở rộng từ 105 năm 1999 lên đến 162 năm 2008 nhưng số lượng các wen-li buxiban đăng ký (các trường luyện thi văn học và khoa học) đã tăng từ
  37. 1.844 lên đến 9.344 (Kuan 2011:343). Những cải cách của chính quyền Đài Loan, Trung Quốc, cĩ mục tiêu ngăn ngừa thĩi quen học tập thụ động và giới hạn bằng cách mở ra những lối đi mới và đa dạng hĩa hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, thay vì làm giảm nhu cầu học luyện thi, những cải cách này chỉ làm cho nĩ trở nên đa dạng hơn – để mở rộng các cơ hội được tuyển chọn, học sinh tìm cách luyện thi với cả các mơn học chính và các mơn ngồi mơn học chính (Liu 2012:47). Tại các địa bàn khác, các hộ gia đình ghi nhận rằng đầu tư cho học thêm ở cấp trung học cĩ thể đem lại lợi tức dưới dạng học bổng ở cấp đại học cao đẳng (Silova 2009c:68). Do vậy, đĩ là tình trạng được gọi là “chi trả bây giờ để tiết kiệm về sau” – hoặc, đối với những người khơng đầu tư cho việc học thêm nhưng vào đại học mà khơng được học bổng, điều đĩ nghĩa là “tiết kiệm được bây giờ nhưng trả giá sau này”. Yếu tố văn hĩa Các yếu tố văn hĩa chung thường được đưa ra thảo luận để giải thích tại sao một số khu vực lại chuộng học thêm hơn các khu vực khác trên thế giới. Ảnh hưởng của đạo Khổng thường được người ta nêu ra tại Đơng Á và Đơng Nam Á (Kwok 2001, Huang 2004, Lei 2005, Đặng 2008, Kuan 2011) và cĩ thể được mở rộng áp dụng cho cả các cộng đồng người Hoa nhập cư tại Hoa Kỳ và những nơi khác (Hộp 5). Những nhận xét như vậy chắc hẳn cũng cĩ lý mặc dù văn hĩa thường đã được trung hịa bởi các yếu tố khác và hiện nay ngày càng được định hình bởi những tác động của tồn cầu hĩa. Các khu vực khác của châu Á cĩ văn hĩa được định hình bởi những di sản thời hậu Xơ-viết. Học thêm tồn tại ở các nước Liên Xơ cũ (Hrynevych và đồng sự 2006:305; UNDP 2007:64; Kalikova và Rakhimzhanova 2009:93) nhưng bị chính quyền lờ đi vì họ muốn duy trì hình ảnh về hệ thống giáo dục miễn phí theo chủ nghĩa quân bình phù hợp với lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Như Silova (2009b:35) đã ghi nhận, thời kỳ hậu Xơ-viết đã đem lại “thực tế văn hĩa xã hội mới của nền kinh tế thị trường và dân chủ mới”, địi hỏi sự phụ thuộc ngày càng tăng vào học thêm. Các giáo viên cĩ thể được chấp nhận việc họ coi vốn con người của mình là kiến thức cá nhân, cĩ thể được mua bán như các kiến thức và kỹ năng khác. Văn hĩa ở Nam Á lại thể hiện sự khác biệt khác. Chẳng hạn Xri Lan-ca đã cĩ truyền thống học thêm từ lâu do các thế hệ trước để lại. Những nghiên cứu chi tiết cĩ từ những năm 1980 (Pararajasinghham 1980, trích dẫn trong de Silva 1994; Hemachandra 1982; Manchanayake và Nanayakkara 1986, trích dẫn trong Nanayakkara và Ranaweera 1994; de Silva và đồng sự 1991) nhưng những bình luận của xã hội về chuyện này đã cĩ ít nhất từ những năm 1940 (Suraweera 2011; xem Hộp 2). Vì thế, ta cĩ thể cho rằng học thêm đã thâm nhập vào văn hĩa chung 25
  38. 26 Giáo dục ngồi luồng Hộp 5 Văn hĩa và Những bà mẹ Hổ Amy Chua, một người Mỹ gốc Hoa, đã trở thành người nổi tiếng trên thế giới sau khi xuất bản cuốn sách của bà năm 2011 Bài ca Chiến đấu của Bà mẹ Hổ. Cuốn tự truyện của bà nĩi về thành cơng trên con đường học vấn của hai cơ con gái do những địi hỏi cao và nghiêm khắc của phụ huynh “người Hoa”. Phần nào nĩ cũng là cuốn tự truyện về những địi hỏi vật chất và tình cảm về kỳ vọng và hi vọng cao của các bậc cha mẹ hổ đối với con cái của họ. Trong những tháng sau khi cuốn sách được xuất bản, rất nhiều câu truyện khác được các bà mẹ hổ đưa ra, bao gồm cả Rosalind Corlin tại Hồng Kơng, Trung Quốc, người đánh thức hai đứa con sinh đơi 10 tuổi của mình từ 5h30 sáng mỗi ngày để theo một chế độ học thêm cả các mơn học chính và ngồi mơn học chính: học tốn với một thiên tài tốn học đào tạo tại Oxford; học bơi với một cựu huấn luyện viên bơi lội quốc gia của Xinh-ga-po; học cờ vua với một huấn luyện viên cờ quốc gia Phần Lan; và học ngoại ngữ tiếng Pháp, tiếng Anh và tiếng Trung (Báo Bưu điện Buổi sáng Hoa Nam, 21/01/2011). Sự quan tâm đến căng thẳng của các bậc phụ huynh thể hiện tính chất cạnh tranh của tiến trình giáo dục và mối lo lắng sâu sắc của phụ huynh về chuyện học hành của con cái. Các giáo viên dạy thêm là một trong những người hưởng lợi từ sự lo lắng này hịng biến những tham vọng của các bậc cha mẹ hổ thành dịng thu nhập ổn định. đến mức nĩ được coi là một phần bình thường của cuộc sống hàng ngày, khơng những chỉ đối với trẻ em ngày nay mà cịn đối với cả các bậc cha mẹ và thậm chí cả ơng bà của chúng. Pallegedara (2011:16), sử dụng dữ liệu thực chứng từ các điều tra hộ gia đình tồn quốc để tính tốn độ co dãn của cầu, cho thấy trong năm 1995/96 học thêm nhìn chung được coi là một dịch vụ xa xỉ nhưng đến năm 2006/07 nĩ đã được coi là một dịch vụ thiết yếu. Chất lượng trường học Quan niệm học chính khĩa ở trường chưa đủ là một động cơ lớn khác dẫn đến chuyện học thêm. Bảng 9 ghi nhận lại những câu trả lời của 2.378 học sinh lớp 10 tại Xri Lan-ca khi được hỏi tại sao các em đi học thêm. Trên một nửa (53%) cho biết các em khơng được làm đủ bài tập ở trường và nội dung bài giảng khơng được dạy đủ ở trường; 50% cho biết các em gặp khĩ khăn trong việc hiểu bài ở trường. Những quan điểm tương tự cũng hiện diện ở các khu vực khác ở Nam Á. Tại Băng-la-đét, một học sinh đưa ra ý kiến hết sức thuyết phục, qua báo cáo của Hamid và đồng sự (2009:298): “Học thêm là cần thiết vì tiếng Anh ở trường dạy
  39. Cung và Cầu 27 Bảng 9 Lý do đi học thêm, Xri Lan-ca, 2009 Xếp hạng Lý do % 1. Thảo luận về đề thi và đáp án ở lớp học thêm 68 2. Làm bài tập ở trường chưa đủ 53 3. Nội dung bài giảng khơng được dạy đủ ở trường 53 4. Khĩ khăn trong việc hiểu bài ở trường 50 5. Lớp học thêm dạy cách làm bài 29 6. Để học bù bài giảng ở trường do tham gia các hoạt động 23 ngoại khĩa 7. Nghe theo mong muốn của cha mẹ 10 8. Đi học thêm cho vui 7 9. Đi học thêm để tránh bị thầy cơ trù dập 6 10. Vì các bạn trong lớp cũng đi học thêm 3 Nguồn: Suraweera (2011: 20–21). khơng tốt. Nếu ở trường dạy tiếng Anh tốt thì em khơng cần phải đi học thêm”. Trong một số trường hợp, điều này khơng hồn tồn do chất lượng dạy học yếu kém mà cịn vì khơng được dạy. Tại Tây Ben-gan ở Ấn Độ, Sen (2010) ghi nhận hiện tượng giáo viên thường khơng đến trường vì họ khơng thấy bị kỷ luật gì về chuyện đĩ (tham khảo thêm Chakraborty 2003). Những giáo viên đĩ thường đi dạy thêm vì dạy thêm thể hiện quan hệ trực tiếp giữa nỗ lực và thu nhập. Khi các trường chính khĩa chưa sẵn sàng để tạo cơ hội cho những học sinh tài năng và chuyên cần được tiếp cận học hỏi từ những tài liệu phù hợp, các hộ gia đình phải đầu tư cho con em đi học thêm khơng chỉ để cĩ thêm lợi thế mà cịn để đảm bảo các em nắm được các khái niệm và kỹ năng cơ bản. Quay sang các khu vực khác, một số vùng thuộc Liên Xơ cũ cũng tồn tại sự khơng hài lịng như vậy. Tại A-déc-bai-dan, Silova và Kazimzade (2006) đã khảo sát 1.019 học sinh trung học và 913 sinh viên đại học năm thứ nhất, trong đĩ họ phát hiện thấy 52,7% và 59,5% các em tin rằng học thêm “là con đường duy nhất để được giáo dục cĩ chất lượng cao” (tr. 127). Một nghiên cứu song song tại Gru-di-a của Matiashvili và Kutateladze (2006) khảo sát 500 học sinh trung học, 48% các em đồng ý rằng “chất lượng giảng dạy thấp là nguyên nhân chính dẫn đến việc học thêm” và 41% đồng ý rằng “học sinh phải học thêm vì giáo viên khơng giải thích bài một cách thấu đáo” (tr. 202–203). Những câu trả lời tương tự cũng được đưa ra trong một nghiên cứu năm 2011 tại Gru-di-a (EPPM 2011:28). Tương tự, tại Ác-mê-ni-a, chỉ 11,9% học sinh tốt nghiệp trung học được khảo
  40. 28 Giáo dục ngồi luồng sát cảm thấy “kiến thức ở trường là đủ” để được tuyển chọn vào một trường đại học (UNDP 2007:45). Trong một số trường hợp, quy mơ lớp học cũng là vấn đề. Ngay cả tại các khu vực giàu cĩ ở châu Á, lớp học thường cĩ 40 học sinh và ở các khu vực nghèo, số học sinh của các lớp học cịn đơng hơn nhiều. Mặc dù hệ quả giáo dục của lớp học đơng cũng cịn đang được tranh cãi (chẳng hạn tham khảo Wưssmannand West 2006, Blatchford và đồng sự 2011), các bậc phụ huynh thường cho rằng lớp học càng ít học sinh càng tốt. Các lớp học nhỏ cho phép giáo viên thực hiện nhiều hơn các phương pháp sư phạm tương tác, tạo cơ hội cho học sinh đặt câu hỏi và làm rõ vấn đề. Nếu các lớp chính khĩa quá đơng, các hộ gia đình cĩ thể cho rằng học thêm là cách duy nhất để đảm bảo được hướng dẫn riêng. Tuy nhiên, các trung tâm học thêm đơi khi cũng rất đơng: Các lớp học thêm dạy bởi giáo viên giỏi ở Xri Lan-ca và giáo viên “cĩ tiếng” ở Hồng Kơng, Trung Quốc, đơi khi lên đến trên 100 học sinh. Do vậy, phần lớn phụ thuộc vào quan niệm của khách hàng về những gì họ thu được từ ai và trong hồn cảnh nào. Liên quan đến quy mơ lớp học, một số trường hợp cĩ các trường học hai ca, trong đĩ một nhĩm học sinh học ca sáng và một nhĩm khác học ca chiều. Các trường hai ca khá phổ biến tại Băng-la-đét, Cam-pu-chia và Ấn Độ. Ngay cả những giáo viên mẫn cán cũng gặp khĩ khăn trong việc dạy đủ chương trình tại các lớp học theo ca và phụ huynh cĩ thể thấy cần cho con em đi học thêm để bù lại (Bray 2008:48). Tại Việt Nam, Chính phủ ngầm cơng nhận điều đĩ với việc chính thức cấm giáo viên dạy thêm cho học sinh theo học chương trình cả ngày (Đặng 2011a) nhưng thực chất lại bỏ qua đối tượng học sinh ở các trường học hai ca. Ko và Xing (2009:23) cho thấy trẻ em ở Việt Nam học tại các trường cĩ chất lượng được coi là thấp cĩ xu hướng học thêm nhiều hơn, cịn Hà và Harpham (2005) nêu rõ những thách thức phát sinh từ việc kết hợp học nửa ngày với chương trình giảng dạy địi hỏi ngày càng cao hơn. Tại Man-đi-vơ, Chính phủ ban hành một quyết định vào năm 2009 loại bỏ trường học hai ca một phần do động cơ muốn giảm quy mơ học thêm (Sheryn 2011:79–80). Quy mơ gia đình nhỏ hơn, đời sống khá giả hơn Tại hầu hết các khu vực ở châu Á, quy mơ gia đình đang nhỏ đi. De Castro và de Guzman (2010:49) cho biết tại Phi-líp-pin, thời lượng dành cho giáo dục ngồi luồng cĩ mối quan hệ ngược chiều với quy mơ gia đình, nghĩa là những trẻ cĩ ít anh chị em hơn đi học thêm nhiều hơn so với những trẻ cĩ đơng anh chị em. Bảng 10 trình bày kết quả khảo sát 40.883 phụ huynh nhằm điều tra về nhu cầu học thêm “nĩng bỏng” tại các juku ở Nhật Bản. Trên một phần ba (38,6%) số phụ huynh khảo sát cho biết số lượng các gia đình một con ngày càng nhiều là một lý
  41. Cung và Cầu 29 Bảng 10 Các yếu tố gĩp phần “làm nĩng” học thêm ở Juku, Nhật Bản (Tỷ lệ trả lời của phụ huynh) Yếu tố % Khơng an tâm nếu chỉ cho con em đi học ở trường 66,5 Xã hội nặng về bằng cấp học vấn 59,9 Tăng đầu tư cho giáo dục cho trẻ do tỷ lệ sinh giảm 38,6 Đa dạng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục tư nhân 14,5 Nguồn: Nhật Bản (2008) trích dẫn bởi Dawson (2010:17). do. Các bậc phụ huynh tập trung nguồn lực của mình cho đứa con duy nhất và cảm thấy rằng nếu cĩ con một, họ khơng được phép mắc sai lầm. Đặng và Rogers (2009) phát hiện thấy quy mơ hộ gia đình nhỏ hơn cũng là một yếu tố làm tăng nhu cầu học thêm ở Việt Nam. Quan sát này cũng được Liu (2012:47) đồng tình, liên quan đến trường hợp của Đài Loan, Trung Quốc. Kohli và đồng sự (2011:36) cho thấy tầng lớp trung lưu ở cả CHND Trung Hoa và Ấn Độ đang “trên đà cất cánh” (tham khảo thêm Yuan và đồng sự 2011). Quy mơ gia đình tại CHND Trung Hoa bị hạn chế theo quy định, cịn quy mơ hộ gia đình ở Ấn Độ nhỏ đi trong khi tầng lớp trung lưu đang tăng lên. Vào cuối thập kỷ đầu tiên của thế kỷ 21, tầng lớp trung lưu ở Ấn Độ vẫn cịn nhỏ theo chuẩn mực tồn cầu nhưng theo báo cáo của Kohli và đồng sự (tr.36), “nếu nền kinh tế tiếp tục tăng trưởng như hiện nay, 70% dân số sẽ là tầng lớp trung lưu trong 15 năm tới”. Đến lúc đĩ, nguồn lực của hộ gia đình sẽ được kết hợp với nguyện vọng sinh con ít hơn cũng như lo lắng phải tìm cách vươn lên trong nền kinh tế tồn cầu. Điều đĩ sẽ tạo mọi điều kiện cho sự phát triển nhảy vọt của giáo dục ngồi luồng. Sự đa dạng về nguồn cung Nguồn cung dạy thêm hết sức đa dạng, từ hàng xĩm, các học sinh lớp trên, thành viên trong gia đình cho đến giáo viên trên lớp chính khĩa, cơng ty nhượng quyền tồn cầu, các cơng ty hoạt động qua internet. Một phần do khơng cĩ nhiều trở ngại gia nhập, ngành kinh doanh dạy thêm đã nổi lên là một ngành thu hút lao động lớn. Tại Hàn Quốc, số lượng giáo viên dạy thêm tăng trưởng bình quân khoảng 7,1% mỗi năm trong giai đoạn từ 2001 đến 2006 và đến năm 2009 đây là ngành thu hút lao động lớn nhất số sinh viên tốt nghiệp các ngành khoa học xã hội và nhân văn (Kim và Park 2012).
  42. 30 Giáo dục ngồi luồng Tại nhiều quốc gia, mẫu hình giáo viên trên lớp chính khĩa tìm nguồn phụ thu bằng cách dạy thêm cho học sinh sau giờ học đã trở thành một sự cần thiết chứ khơng cịn là lựa chọn – ít nhất theo quan điểm của chính những giáo viên đĩ – vì lương giáo viên chỉ loanh quanh ở ngưỡng thốt nghèo. Đây là hiện tượng được quan sát thấy tại ở Cam-pu-chia (Dawson 2009:64), Gru-di-a (EPPM 2011:27), Ca-dắc-xtan (Kalikova và Rakhimzhanova 2009:112), CHDCND Lào (Benveniste và đồng sự 2008:105) và Tát-di-ki-xtan (Kodirov và Amonov 2009:159). Tại Xri Lan-ca, tiền lương tháng của giáo viên tốt nghiệp trường cơng năm 2007 là từ 12.000 đến 15.000 ru-pi (108–135 USD) nhưng giáo viên cĩ thể cĩ thu nhập đến 1.100 ru-pi cho một giờ dạy thêm. Một giáo viên nhận xét: “Lương tháng tơi nhận được của Chính phủ chỉ bằng 3 hoặc 4 ngày đi dạy thêm” (Samath 2007). Nhu cầu phải làm thêm làm giảm thời gian dành cho việc kèm cặp học sinh, lập giáo án và các hoạt động phát triển chuyên mơn khác. Liên quan đến khía cạnh thương mại, nhiều mơ hình nhượng quyền dạy thêm đã xuất hiện tại một số quốc gia. Chẳng hạn Kumon được coi là “chương trình bổ sung mơn đọc và tốn sau giờ học lớn nhất trên thế giới” (Kumon 2012), cĩ trụ sở tại Nhật Bản và hoạt động tại 46 quốc gia bao gồm CHND Trung Hoa, Ấn Độ, In-đơ-nê-xi-a, Hàn Quốc, Ma-lai-xi-a, Phi-líp-pin, Xinh-ga-po, Xri Lan-ca, Thái Lan và Việt Nam. Mơ hình Kip McGrath cĩ trụ sở tại Ơ-xtrây-li-a đã nhượng quyền tại 20 quốc gia trong năm 2012 bao gồm cả In-đơ-nê-xi-a và Xinh-ga-po (Kip McGrath 2012). Các cơng ty khác chủ yếu tập trung vào thị trường trong nước nhưng cũng hoạt động theo mơ hình chuỗi cơ sở với nhiều địa điểm khác nhau. Tại Hồng Kơng, Trung Quốc, từ năm 2005/06 đến năm 2009/10, số lượng các cơ sở mở ra theo chuỗi đã tăng từ 38 lên đến 106 (Tập đồn Giáo dục Hiện đại 2011:93). Các cơ sở này tuyên bố chiếm tới 54% tổng năng lực dạy thêm trung học, trong đĩ trên một nửa được cung cấp bởi sáu cơng ty và một trong số đĩ đã được niêm yết ra cơng chúng tại Thị trường Chứng khốn Hồng Kơng năm 2011. Tại Ấn Độ, Everonn được niêm yết trên Thị trường Chứng khốn Bom-bay. Trong năm 2011, cơng ty này đã phục vụ đến tám triệu lượt học sinh tại 10.100 trung tâm học thêm (Everonn 2012). Tại CHND Trung Hoa, cơng ty Xueda, được thành lập năm 2004, đã được niêm yết trên Thị trường Chứng khốn Niu Y-ĩoc năm 2010. Trong năm 2011, cơng ty điều hành 273 trung tâm học thêm và sử dụng 11.300 giáo viên tại 28 trên 34 tỉnh và thành phố của CHND Trung Hoa (Xueda 2012). Một số cơng ty trong đĩ cịn mở trường và các doanh nghiệp khác bên cạnh việc cung cấp dịch vụ dạy thêm. Chẳng hạn Đại học Beacon tại Hồng Kơng, Trung Quốc chủ yếu tổ chức dạy thêm cho học sinh trung học nhưng cịn vận hành một cơ sở dạy tồn thời gian. Tại Ấn Độ, Educomp vận hành 800 trường tiền tiểu học và 56 trường tiểu học và trung học bên cạnh dịch vụ dạy thêm các mơn học chính và đào tạo về cơng nghệ thơng tin.
  43. Cung và Cầu 31 Hình 2 minh họa một số loại hình giáo dục ngồi luồng tại Hàn Quốc cho thấy sự đa dạng ở các cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thơng. Giáo viên tại quốc gia này bị cấm dạy thêm cho học sinh của họ và các hoạt động kinh doanh chiếm đa số. Nhìn chung, trên một nửa học sinh tại Hàn Quốc tham gia các lớp luyện thi tập trung chủ yếu vào học vẹt và luyện thi, 10% học phụ đạo riêng, 12% học phụ đạo theo nhĩm, 19% tham gia các khĩa học trao đổi thư và 4% học qua internet (Byun 2011:6–7). Được biết, một giáo viên dạy thêm nổi tiếng, Woo Hyeong-cheol, cĩ thu nhập bình quân tới 3,9 triệu USD mỗi năm nhờ dạy thêm mơn tốn tại các lớp học qua mạng cho 50.000 học sinh nộp phí; và Rose Lee, “Nữ hồng tiếng Anh”, cho biết thu nhập bình quân của cơ là 6,9 triệu USD mỗi năm qua các lớp học trực tuyến (Herskovitz và Kim 2009). Ở phạm vi nhất định, nguồn cung khơng chỉ nhằm đáp ứng nhu cầu – nguồn cung cịn tạo ra nhu cầu. Càng xuất hiện nhiều nhà cung cấp dịch vụ dạy thêm và càng nhiều học sinh theo học thì các em khác càng cảm thấy khĩ theo kịp với những mẹo và cách làm bài thi mà bạn học của mình được học. Cho nên những em khơng cĩ ý định học thêm cũng phải đi học thêm để khơng bị bất lợi trong cạnh tranh. Tại CHND Trung Hoa, Hàn Quốc và Thái Lan, các cơng ty làm cho học sinh và phụ huynh thêm nĩng lịng bằng những quảng cáo mạnh mẽ trên báo chí, trên xe buýt và các bảng tin. Những áp lực tương tự cũng tồn tại ở những cơ sở dạy thêm nhỏ lẻ hoặc khi giáo viên dạy thêm ngồi giờ cho học sinh của họ. Hình 2 Các hình thức giáo dục ngồi luồng khác nhau tại Hàn Quốc, 2010 % 60 50 40 30 20 10 0 Lớp luyện phụ đạo riêng phụ đạo khĩa học trao học thêm thi theo nhĩm đổi thư qua Internet Tiểu học Trung học phổ thơng Trung học cơ sở Trung bình Nguồn: Cục Thống kê Quốc gia Hàn Quốc, trích dẫn bởi Byun (2011:26).
  44. Tác động của Giáo dục Ngồi luồng Giáo dục ngồi luồng đem lại nhiều tác động khác nhau. Tác động rõ nhất, được được đề cập đến ngay ở phần đầu chương này, là thành tích học tập. Ngồi ra, giáo dục ngồi luồng cịn gĩp phần định hình các giá trị và kỹ năng chung của cả người học và xã hội nĩi chung. Nĩ cũng cĩ tác động đối với hiệu quả hoạt động của các hệ thống giáo dục; tác động đáng kể đến vấn đề bất bình đẳng và cĩ lẽ cả sự gắn kết xã hội. Các khía cạnh trên sẽ được lần lượt được cân nhắc đến sau đây. Thành tích học tập Nhiều người cho rằng giáo dục ngồi luồng đem lại kết quả tích cực về thành tích học tập, họ thì luận rằng nếu khơng lý các gia đình đã chẳng đầu tư vào đĩ. Tuy nhiên, giả định này khơng phải lúc nào cũng đứng vững. Thành tích học tập phần lớn phụ thuộc vào chất lượng của giáo viên cũng như hứng thú và khả năng học tập của học sinh. Một số giáo viên cĩ kỹ năng tuyệt vời nhưng học sinh lại khơng cĩ hứng thú và khả năng học tập. Ngược lại, một số học sinh cĩ khả năng và hứng thú học tập nhưng giáo viên lại thiếu kiến thức mơn học và kỹ năng sư phạm. Các gia đình cĩ thể vẫn tiếp tục đầu tư cho học thêm ngay cả khi kết quả học tập thu được chẳng đâu vào đâu. Khi học sinh khơng tiến bộ, giáo viên thường đổ lỗi cho học sinh chứ khơng phải bản thân họ và các gia đình cĩ thể chấp nhận ý kiến này và tiếp tục đầu tư. Một lý do khác là học sinh cĩ thể tiếp tục tìm cách học thêm vì hầu hết các bạn học đều thế cả. Nghiên cứu về chủ đề này gặp nhiều khĩ khăn phát sinh từ nhiều loại hình học thêm và rất nhiều các biến số chồng lấn cũng gĩp phần định hình thành tích học tập. Dù sao, hiện đã cĩ sẵn một số nghiên cứu và cĩ thể được tổng hợp lại một cách hữu ích. Thứ nhất là hai nghiên cứu tại Băng-la-đét: Nath (2008:65) sử dụng dữ liệu từ một điều tra tồn quốc năm 1998 cho thấy 49,6% số học sinh độ tuổi 11–12 tham gia học thêm đã đạt được các tiêu chí chuẩn về giáo dục cơ bản, trong khi đĩ chỉ cĩ 27,5% số học sinh khơng học thêm đạt chuẩn; cịn báo cáo về một điều tra 228 học sinh lớp 10 tại tám trường học nơng thơn của Hamid và đồng sự (2009:293) cho thấy những học sinh đi học thêm cĩ cơ hội gấp đơi trong việc đạt điểm cao hơn những bạn học khơng đi học thêm. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ thể hiện quan hệ tương quan chứ khơng phải quan hệ nhân quả. Do vậy, hiện chưa rõ những học sinh đạt thành tích học tập cao hơn cĩ phải do học thêm 32
  45. Tác động của Giáo dục Ngồi luồng 33 hay khơng. Thay vào đĩ, cĩ thể những học sinh đi học thêm đã là những học sinh đã học tốt sẵn, vì vậy kết quả học tập của các em dù thế nào vẫn tốt. Qua cân nhắc đĩ, nghiên cứu về kết quả học tốn của 10.013 học sinh lớp 9 tại Đài Loan, Trung Quốc, của Kuan (2011) cĩ lẽ hữu ích hơn. Kuan đánh giá các cặp dữ liệu cho phép ơng kiểm sốt tình trạng kinh tế xã hội, năng lực và thái độ của học sinh. Ơng phát hiện thấy những học sinh đi học thêm thường là những em siêng năng, đạt điểm cao và xuất thân từ tầng lớp xã hội cao hơn. Như ta cĩ thể đốn trước, Kuan phát hiện ra rằng thành tích thu được lớn hơn thường nằm ở những học sinh cĩ hứng thú học tập nhưng trong cả hai nhĩm dữ liệu, thành tích thu được khá nhỏ (tr. 362). Tuy vậy, điểm yếu lớn trong nghiên cứu của Kuan là tất cả các loại hình học thêm, như một kèm một và học theo lớp lớn, đều được gộp vào thành một biến duy nhất. Dữ liệu của ơng cũng chỉ hạn chế ở một học kỳ của lớp 9 khiến ta khĩ cĩ thể suy ra tác động dài hạn hoặc tác động đối với các lớp khác (tr. 353). Hơn nữa, tài liệu của ơng khơng phân biệt về thời lượng học thêm khác nhau. Một nghiên cứu liên quan của Liu (2012) sử dụng một phần cơ sở dữ liệu đĩ tại Đài Loan, Trung Quốc Liu đã phân tích mẫu gồm 13.978 học sinh lớp 7 với cả dữ liệu về số giờ học thêm mỗi tuần. Sau khi kiểm sốt các biến khác, Liu phát hiện thấy tác động tích cực đáng kể của việc học thêm đến kết quả học tốn và khả năng phân tích nhưng ơng ghi nhận rằng các tác động tích cực đĩ giảm đi khi thời lượng học thêm bị kéo dài hơn. Tuy nhiên, lại một lần nữa, nghiên cứu của Liu thiếu thơng tin về tác động của các loại hình học thêm khác nhau. Hàn Quốc cĩ một số dữ liệu khác: Sohn và đồng sự (2010: 26–27) đã tổng hợp được 11 nghiên cứu sử dụng rất nhiều biến khác nhau. Trong số sáu nghiên cứu về mối quan hệ giữa chi tiêu và kết quả học tập, năm nghiên cứu chỉ ra quan hệ tương quan theo chiều thuận. Tuy nhiên, trong ít nhất một trường hợp, mối quan hệ này biến mất sau khi bổ sung các biến kiểm sốt về hồn cảnh của học sinh. Tập hợp các nghiên cứu đĩ cũng cho thấy sự khác biệt ở các mơn học khác nhau cũng như ở các lớp khác nhau. Sohn và đồng sự sau đĩ đã báo cáo về nghiên cứu của họ với cả dữ liệu về thời lượng học thêm của mỗi học sinh. Họ chỉ ra mối quan hệ tương quan thuận nhưng cĩ lưu ý rằng tồn bộ các loại hình học thêm đã được tính gộp với nhau. Một nghiên cứu tương tự được thực hiện bởi Byun (2011) tại Hàn Quốc. Byun sử dụng phương pháp đối chiếu điểm khuynh hướng để so sánh tác động của học thêm đối với thành tích học tập mơn tốn cho một mẫu đại diện tồn quốc gồm các học sinh trung học cơ sở. Ơng phát hiện thấy các trường học luyện thi, chỉ tập trung chuẩn bị cho kỳ thi tạo, sự khác biệt nhỏ về thành tích học tập thu được. Tuy nhiên, các hình thức học thêm khác (như một kèm một, học qua internet, trao đổi thư) chỉ tạo ra sự khác biệt khơng đáng kể. Ở mức độ nhất định,
  46. 34 Giáo dục ngồi luồng điều này phản ánh phát hiện qua nghiên cứu của Kang (2009) cho thấy đầu tư cho việc học thêm đem lại tác động tích cực nhưng nhỏ qua theo dõi trải nghiệm của 1.752 học sinh tại một nghiên cứu theo thời gian của Hội đồng Giáo dục và Việc làm Hàn Quốc. Tuy nhiên, Byun cơng nhận (tr. 21) rằng nghiên cứu của ơng chỉ tập trung vào số lượng các loại hình học thêm khác nhau chứ khơng đo lường về chất lượng. Các nghiên cứu khác về chủ đề này bao gồm: • CHND Trung Hoa. Zhang (2011) xem xét mối quan hệ giữa học thêm và kết quả Kỳ thi Đầu vào Trung học Phổ thơng tại 25 trường ở Tế Nam, tỉnh Sơn Đơng. Bà phát hiện cĩ mối quan hệ tương quan thuận giữa học thêm và thành tích học tập đối với những học sinh kém ở thành thị nhưng cĩ mối quan hệ tương quan nghịch đối với học sinh nơng thơn khơng phải học sinh giỏi. • Gru-di-a. Trung tâm Khảo thí Quốc gia đã xem xét tác động của việc học thêm đến điểm số trong bài kiểm tra khả năng của các kỳ thi tồn quốc. Trong quá trình khảo thí cĩ kiểm sốt vào năm 2008, các học sinh lớp 12 tham gia bài kiểm tra khả năng chuẩn được hỏi liệu các em cĩ đang học thêm (Nhĩm I), sẽ học thêm (Nhĩm II) hoặc sẽ khơng học thêm (Nhĩm III) về lĩnh vực đĩ. Các em học sinh đĩ được nhận dạng sau khi tham dự bài thi chính của kỳ thi quốc gia năm 2009. Các nhà nghiên cứu phát hiện rằng Nhĩm III thể hiện tiến bộ tốt hơn ở bài thi chính so với Nhĩm II và I. Điều này cho thấy cĩ sự tương quan khơng cao giữa học thêm và tiến bộ về kết quả làm bài thi kiểm tra khả năng (Bakhutashvili 2011). Kết luận này cĩ thể được giải thích do tính chất của nội dung được đánh giá qua bài kiểm tra khả năng địi hỏi phải dự học nhiều năm với các mơn học khác nhau, phụ thuộc vào kinh nghiệm sống khác nhau và khả năng đĩ khơng thể được cải thiện trong khoảng thời gian ngắn. • Ấn Độ. Aslam và Atherton (2011) phân tích dữ liệu qua điều tra cĩ tên gọi SchoolTells năm 2007/08 tại bang Uttar Pradesh và Bihar. Điều tra này tập trung vào 4.000 học sinh lớp 2 và lớp 4 tại 160 trường tiểu học nơng thơn. Học sinh đi học thêm đạt được kết quả học tập tốt hơn cả ở mơn tốn và tập đọc, trong đĩ kết quả học tập thu được tốt hơn đối với các học sinh học ở trường cơng lập so với các học sinh học ở trường tư thục. • Nhật Bản. OECD (2011a:129) ghi nhận mối quan hệ tương quan thuận giữa điểm số bài kiểm tra và chi tiêu cho phụ đạo sau giờ học được thể hiện qua đánh giá PISA 2009. Tỷ lệ làm bài đúng tăng thêm 25 điểm phần trăm khi chi tiêu tăng từ dưới 2.000 yên một tháng lên 9.000–10.000 yên.
  47. Tác động của Giáo dục Ngồi luồng 35 • Ma-lai-xi-a. Tan (2011) phỏng vấn 1.600 học sinh lớp 7 tại tám trường học ở Selangor và Kuala Lumpur về kinh nghiệm học thêm của các em trong những năm học tiểu học và liên hệ câu trả lời của các em với thành tích học tập. Nghiên cứu (tr. 80) cho thấy học thêm trong 3 năm trước năm lớp 6 cĩ tác động tích cực nhưng trường hợp học thêm sớm hơn lại đi kèm theo thành tích học tập kém hơn. • Nê-pan. Khi nghiên cứu quan hệ tương quan giữa học thêm và điểm số của 22.500 học sinh lớp 10 qua bài kiểm tra tốt nghiệp, Thapa (2011:111) phát hiện thấy học sinh tại các trường cơng lập đi học thêm cĩ điểm số cao hơn là 1,74 điểm phần trăm. Tuy nhiên, sự khác biệt là khơng đáng kể đối với học sinh tại các trường tư thục. • Pa-kít-xtan. Dữ liệu từ Báo cáo Thực trạng Giáo dục Thường niên (ASER-Pa-kít-xtan 2011), là dữ liệu khảo sát trẻ em ở độ tuổi tiểu học tại 19.006 hộ gia đình nơng thơn, được Aslam và Atherton phân tích (2011) cho thấy cả học sinh gia đình nghèo và khá giả đều hưởng lợi từ việc học thêm. Kết quả này được đặc biệt ghi nhận ở điểm số mơn tập đọc nhưng khác biệt ít hơn tại mơn tốn. • Xinh-ga-po. Cheo và Quah (2005) đã điều tra thành tích học tập của 429 học sinh “chọn” tại ba trường trung học hàng đầu. Kết quả cho thấy mặc dù học thêm cĩ thể đem lại hiệu ứng tích cực tại các mơn được học thêm nhưng thời gian bị lấy đi của các mơn học khác cĩ thể dẫn đến suy giảm kết quả học tập chung. Các nhà nghiên cứu kết luận (tr. 280–281) rằng lý lẽ thơng thường kiểu “càng nhiều càng tốt” đối với học thêm khơng phù hợp với thực tế và quy luật hiệu quả giảm dần sẽ nhanh chĩng diễn ra khi ta “đầu tư quá tay với con trẻ”. • Xri Lan-ca. Tại lớp cuối trường trung học phổ thơng, học sinh thường bỏ học ở trường để tập trung luyện thi tại các trung tâm học thêm. Gunasekara (2009) đã xem xét tác động của hiện tượng này và ghi nhận (tr. 56) rằng “học thêm đĩng gĩp vào thành tích điểm số tại kỳ thi nhiều hơn so với giáo dục chính khĩa tại trường học” và hệ quả là lịng tin vào giáo dục chính khĩa bị giảm sút. • Việt Nam. Đặng (năm 2007) phân tích dữ liệu điều tra hộ gia đình tồn quốc năm 1997/98 và phát hiện ra mối quan hệ tương quan thuận giữa học thêm và thành tích học tập nhưng ghi nhận (tr. 696) rằng “tác động thể hiện mạnh hơn ở cấp trung học cơ sở so với cấp tiểu học, đặc biệt đối với nhĩm các em cĩ kết quả học tập yếu kém”. Hà và Harpham (2005:631) phân tích dữ liệu của 1.000 trẻ tám tuổi lựa chọn ngẫu nhiên từ 4.716 hộ gia đình năm 2002. Họ phát hiện thấy sau khi kiểm sốt các yếu tố vùng miền, kinh tế của gia đình, dân tộc và các yếu tố khác, việc học thêm khơng liên quan đáng kể đến kết quả mơn