›
›

Bài giảng Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học - Nguyễn Văn Cường

pdf 105 trang ngocly 2860
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Bài giảng Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học - Nguyễn Văn Cường", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfbai_giang_co_so_doi_moi_phuong_phap_day_hoc_nguyen_van_cuong.pdf

Nội dung text: Bài giảng Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học - Nguyễn Văn Cường

  1. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI – TRUỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM CƠ SỞ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Prof. Dr. Bernd Meier Dr. Nguyễn Văn Cường, Đại học Potsdam, CHLB Đức POTSDAM - HÀ NỘI 2011 1
  2. Nội dung Gliederung 1. Dạy học định hượng năng lực Kompetenzorientierter Unterricht 2. Các lý thuyết học tập Lerntheorie 3. Khái niệm và cấu trúc phương pháp dạy học Begriff Unterrichtsmethode 4. Các quan điểm dạy học Untrrichtskonzepten 5. Các phương pháp dạy học Unterrichtsmethoden 6. Các kỹ thuật dạy học Unterrichtstechniken 2
  3. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰC Khái niệm năng lực Kompetenzbegriff  Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.  Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.  Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt “ (WEINERT 2001) 3
  4. LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Khái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff  Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực.  Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.  Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. 4
  5. MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG Kompetenzmodell Cấu trúc năng lực : Năng lực Năng lực  Năng lực chuyên môn Cá thể chuyên môn  Năng lực phương pháp  Năng lực xã hội  Năng lực cá thể Năng lực Năng lực Phƣơng pháp Xã hội • Các thành phần năng lực „gặp“ nhau tạo thành năng lực hành NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG động 5
  6. MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp) Kompetenzmodell  Năng lực chuyên môn: • khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. • (Bao gồm cả khả năng tư duy logik, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình) • Năng lực phƣơng pháp: • Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề. • Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. 6
  7. MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp) Kompetenzmodell  Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: - ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. - Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.  Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. 7
  8. Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực Lerninhalte nach Kompetenzbegriff Học nội dung Học PP – chiến Học giao tiếp -xã Học tự trải chuyên môn lƣợc hội nghiệm - đánh giá Các tri thức Lập kế hoạch Làm việc trong Tự đánh giá chuyên môn làm việc, hoạch nhóm, tạo điều điểm mạnh và (các khái niệm, học tập kiện cho sự hiểu yếu, kế hoạch phạm trù, các Các phương biết về phương PT cỏ thể mối quan hệ ) phỏp nhận thức. diện xã hội, cỏch Thái độ tự Các kỹ năng Thu thập, Xử lý ứng xử, tinh thần trọng, trân trọng chuyên môn thông tin, trình trách nhiệm và các giá trị, các bày tri thức khả năng giải chuẩn đạo đức, quyết xung đột các giá trị văn hoá Năng lực Năng lực Năng lực xã Năng lực cá chuyên môn phƣơng pháp hội thể 8
  9. 2. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC Các lý thuyết học tập Lerntheorien •Sơ lược về các lý thuyết học tập • Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov • Thuyết hành vi • Thuyết nhận thức • Thuyết kiến tạo • Hoạt động học tập • Chiến lược học tập 9
  10. HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus CÁC LÝ THUYẾT KHÁCH THỂ CÁC LÝ THUYẾT CHỦ THỂ 1) Trong một thời điểm xác 1) Không có tri thức khách định, có những tri thức chung, quan(?). Mỗi người hiểu và khách quan, nhờ đó có thể giải giải thích thế giới theo kinh thích thế giới.Tri thức này có tính ổn định và có thể cấu trúc nghiệm riêng của mình để truyền thụ cho người học. 2) Các chủ thể nhận thức có 2) Người học tiếp thu những thể hiểu một cách khác nhau kiến thức đó và hiểu giống đối với cùng một hiện thực. nhau. 3) Nhiệm vụ của giáo viên là 3) Giáo viên giúp học viên tiếp giúp học viên tăng cường tự thu những nội dung của của tri trải nghiệm và biết đặt vấn thức khách quan về thế giới vào cấu trúc tư duy của họ. đề,từ đó giúp họ có thể tựxây dựng tri thức cho mình. 10
  11. LÝ THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV Cơ sơ của thuyết hành vi Thực nghiệm Pavlov • Năm 1889 nhà sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ có điều kiện. • Với lý thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng. 11
  12. THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM) Kích thích Hộp đen Phản ứng • Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. • Không quan tâm đến các quá trình tâm lý bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen. • Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R). • Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). 12
  13. THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM) Hộp Skinner Thực nghiệm Skinner: Khi chuột ấn vào đòn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập chuột hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận được thức ăn. Yếu tố gây hưng phấn là thức ăn. Khi thao tác đúng thì HỘP SKINNER được thưởng: Thức ăn. a. Đèn Thao tác sai thì bị phạt: b. Máng thức ăn Điện giật c. Đòn bẩy d. Lưới điện 13
  14. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI Prinzipien des Behaviorismus 1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trƣng có thể quan sát được. 2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bƣớc học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản. 3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận). 4) Giáo viên thƣờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm. 14
  15. ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI Anwendung von Behaviorismus GV đưa thông GV quan sát đầu ra tin đầu vào HS Khen hay khiển trách Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng: • Trong dạy học chương trình hoá • Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính • Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện Hạn chế/ Phê phán: • Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức. • Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng thể 15
  16. THUYẾT NHẬN THỨC (Cognitivism) • Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. • Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. • Trung tâm của các lý thuyết nhận thức là các hoạt động trớ tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới. 16
  17. THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp) (Cognitivism) HỌC SINH Thông (Quá trình nhận thức: Kết quả đầu ra tin đầu vào Phân tích - Tổng hợp Khái quát hoá, Tái tạo ) • Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm • Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. • Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài. 17
  18. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC Prinzipien des Kognitivismus 1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng. 2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. 3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. 4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng. 5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng , giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. 6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực. 18
  19. ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC Anwendung des Kognitivismus Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là: • Dạy học Giải quyết vấn đề • Dạy học định hướng hành động • Dạy học khám phá • Làm việc nhóm • Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết. 19
  20. 05-03-09 THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism) • Tư tưởng cốt lõi của các lý thuyết kiến tạo là: Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. • Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết chủ thể. • Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. 20
  21. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO 05-03-09 Prinzipien des Konstruktivismus 1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học). 2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. 3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có. 4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình. 21
  22. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp)05-03-09 Prinzipien des Konstruktivismus 5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa. 6) Các lĩnh vực học tập cần định hƣớng vào hứng thỳ ngƣời học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thỳ hoặc có tính thách thức. 7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khớch phỏt triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tỡnh cảm, giao tiếp. 8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp. 22
  23. ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO 05-03-09 Anwendung von Konstruktivismus GV tạo môi trƣờng và nội dung học tập phức hợp HỌC SINH Tương tác NỘI DUNG (cá nhân và nhóm) học tập Môi trƣờng học tập Ứng dụng: • Học tập tự điều • Học nhóm khiển • Học tương tác • Học theo tình • Học từ sai lầm huống 23
  24. NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO05-03-09 Kritik des Kontruktivismus • Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan • Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm. • Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập. • Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng. • Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn. 24
  25. KẾT LUẬN VỀ CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP 05-03-09 Schlussfolgerungen • Trong lĩnh vực tâm lý học dạy học có rất nhiều lý thuyết học tập khác nhau. • Mỗi lý thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng. Tuy nhiên không có một lý thuyết học tập toàn năng có thể giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học. • Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không tìm kiếm môt lý thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mô hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lý thần kinh với trợ giúp của công nghệ mới. • Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách giáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lý thuyết học tập khác nhau là cần thiết. 25
  26. KHÁI NIỆM PPDH Begriff der Unterrichtsmethode • Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học. • PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập. • „Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.“ (Meyer, H.1987). • PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. 26
  27. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH Merkmale der Unterrichtsmethode PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của PPDH như sau: • PPDH định hướng mục đích dạy học • PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học • PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục • PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lý nhận thức • PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan • PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH). 27
  28. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH Merkmale der Unterrichtsmethode PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của PPDH như sau: • PPDH định hướng mục đích dạy học • PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học • PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục • PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lý nhận thức • PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan • PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH). 28
  29. PHÂN LOẠI PPDH Klassifikation der Unterrichtsmethode Cú rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Khụng có một hệ thống nào hoàn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những dấu hiệu khác nhau của PPDH - Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ (thuyết trình, thảo luận, sử dụng sách, tài liệu ), các PP trực quan (biểu diễn, trình bày trực quan, trình bày thực nghiệm ), các PP thực hành ( luyện tập, độc lập làm thí nghiệm ) - Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thông báo-tái hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiên cứu, - Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá. - 29
  30. MÔ HÌNH CẤU TRÖC HAI MẶT CỦA PPDH (Äußere und innere Seite - Lothar Klinberg) PPDH MẶT BÊN NGOÀI MẶT BÊN TRONG CÁC HT CÁC HT TIẾN TRÌNH CÁC PP KIỂU PP CƠ BẢN HỢP TÁC LLDH LÔ GIC DH thông báo DH Toàn lớp VD: Nhập đề Phân tích Giải thích-MH Cùng làm việc DH nhóm LV với TL mới Tổng hợp Làm mẫu-BC LV tự lực Nhóm đôi Ứng dụng So sánh Khám phá DH cá thể Củng cố . GQVĐ-NC Kiểm tra - DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan - Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận - Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm 30
  31. MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH (nach Hibert Meyer) Bình diện vĩ mô HÌNH THỨC DH LỚN Hình Mô Tiến Bình diện trung gian thức hình trình XH Hành DH động Bình diện vi mô 31
  32. Quan điểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH Konzepte, Methoden, Techniken Quan điểm DH Tớnh phức hợp Tính Phương phỏp đa dạng Kỹ Thuật DH Hochschuldidaktik Dr. Cuong / Prof. Meier 32 Thema1
  33. QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Concept • Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. • QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. QUAN ĐIỂM DH PPDH (nghĩa hẹp) KTDH 33
  34. CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Unterrichtkonzepten DH giải thích DH định hướng DH gắn với minh hoạ HS kinh nghiệm DH Làm mẫu - DH định hướng DH mở bắt chước hành động DH khám phá DH theo tình DH giao tiếp huống DH Giải quyết DH kế thừa DH toàn thể vấn đề DH Nghiên cứu DH định hướng mục tiêu 34
  35. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ) Unterrichtsmethode im engeren Sinne • Phương pháp dạy học (cụ thể) : Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể. • PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. • Cỏc PPDH được thể hiện trong cỏc hỡnh thức xó hội và cỏc tiến trỡnh PP. 35
  36. CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Unterrichtsmethoden Thuyết trình Mô phỏng Đàm thoại Thảo luận về tương lai Trình diễn PP điều phối Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế Luyện tập Nhiệm vụ phân tích Thực nghiệm PP văn bản hướng dẫn Thảo luận Học theo công đoạn NC trường hợp PP dạy học vi mô Trò chơi Đóng vai Học thông qua dạy 36
  37. KỸ THUẬT DẠY HỌC Unterrichtstechnik • Kỹ thuật dạy học (KTDH): là những biện phỏp, cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. • Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. • KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. • Sự phõn biệt giữa kỹ thuật và PP dạy hoc nhiều khi khụng rừ ràng. 37
  38. CÁC KỸ THUẬT TÍCH CỰC HOÁ Kreaktivtechniken Công não Thông tin phản hồi Công não viết Tia chớp Công não nặc danh Kỹ thuật 3 lần 3 Kỹ thuật phòng tranh „Bắn bia“ Tham vấn bằng phiếu Kỹ thuật ổ bi Tham vấn bằng điểm Lược đồ tư duy Tranh châm biếm Ủng hộ và phản đối Kỹ thuật bể cá Điều cấm kỵ Nhóm lắp ghép Chiếc ghế nóng Kỹ thuật 635 (XYZ) 38
  39. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Unterrichsformen • Các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là những hình thức lớn của dạy học, được tổ chức theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Đó là hỡnh thỏi bên ngoài của PPDH. • Trong một HTTCDH có thể sử dụng nhiều PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã hội. • Có nhiều quan niệm, phân loại các HTTCDH khác nhau. • Còn được gọi là các hình thức DH lớn, hay các hình thức dạy học cơ bản 39
  40. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Unterrichsformen CÁC HÌNH THỨC TC DẠY HỌC Bài giảng (Diễn giảng) Thảo luận Luyện tập Tự Thực hành học DH theo dự án Tham quan . 40
  41. CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI Soziale Formen  Các hình thức xã hội còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, là các hình thức cộng CÁC HT XÃ HỘI tác làm việc của GV và HS trong dạy học. DH TOÀN LỚP  Các hình thức xã hội chi phối DH NHÓM cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS. DH NHÓM ĐÔI  Mỗi hỡnh thức cú những ưu nhược điểm riờng. Cần phối DH CÁ THỂ hợp cỏc hỡnh thức một cỏch phự hợp. 41
  42. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Unterrichtsverlauf • Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc Ví dụ tiến trình DH của quá trình dạy học theo một BÀI GIẢNG trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, Nhập đề tiến trình lô gic hành động. NC tài liệu mới • Tiến trình DH còn được gọi là các bước dạy học hay tiến trình LL dạy Ứng dụng học, tiến trỡnh PP. Củng cố • Cỏc quỏ trỡnh dạy học cụ thể có những bước cấu trúc khác nhau, Kiểm tra mỗi bước cũng như mỗi bài học thực hiện những chức năng LLDH khác nhau. 42
  43. KẾT LUẬN Zusammenfassung • Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành phần của quỏ trỡnh DH. • Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp, với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau. • Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi phương án phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng. • Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của PPDH, có xu hướng gọi chung tất cả là PPDH. • Việc phân chia các bình diện của PP luận dạy học có ý nghĩa định hướng cho việc thiết kế và vận dụng. • Khụng có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêuvà nội dung, điều kiện dạy học cụ thể. 43
  44. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Problemorientierter Unterricht • Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ • Cấu trúc DHGQVĐ • Vận dụng DHGQVĐ 44
  45. KHÁI NIỆM VẤN ĐỀ Begriff des Problems Trạng thái Vật Trạng thái xuất phát cản đích Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần • Trạng thái xuất phát: không mong muốn • Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn • Sự cản trở 45
  46. TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Problemssituation Trạng thái Vật Trạng thái xuất phát cản đích Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết. 46
  47. KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Begriff des Problemorientierten Unterrichts  Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein).  DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. 47
  48. NHIỆM VỤ VÀ VẤN ĐỀ Aufgabe und Problem  Nhiệm vụ khác vấn đề ở chỗ khi giải quyết đã có trình tự sẵn có cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ giải quyết. Nhiệm vụ, Vấn đề Nhiệm vụ Vấn đề Giải quyết theo Giải quyết thông qua trình tự các bƣớc Các chiến lƣợc GQVĐ Thử - Sai Cấu trúc lại Tƣ duy hệ thống Sáng tạo 48
  49. CẤU TRÖC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Verlauf Vấn đề I) Nhận biết vấn đề • Phân tích tình huống • Nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết II) Tìm các phƣơng án giải quyết So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết Tìm các cách giải quyết mới Hệ thống hoá, sắp xếp các phƣơng án giải quyết III) Quyết định phƣơng án • Phân tích các phƣơng án • Đánh các phƣơng án • Quyết định Giai quyết 49
  50. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG VÀ PHƢƠNG PHÁP TRƢỜNG HỢP Konzept: situiertes Lernen - Fallmethode  Dạy học theo tình huống Khái niệm - đặc điểm - vận dụng  Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp Khái niệm - cấu trúc – các loại trƣờng hợp Ƣu nhƣợc điểm – ví dụ 50
  51. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG Konzept: situiertes Lernen  Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục: „ Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống“. (Soul B. Robinsohn 1967). Việc học cần được liên hệ với các tình huống hiện thực.  DH theo tình huống dựa trên cơ sở lý thuyết kiến tạo: việc học tập được tổ chức trong một môi trường học tập được cấu trúc hoá.  DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập. 51
  52. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG Merkmale des situierten Lernens 1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp (không đơn giản và được cấu trúc tốt) 2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp 3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận dụng trong nhiều ví dụ khác nhau). 4. Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận xét). 5. Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau và trao đổi với giáo viên. 52
  53. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp) situiertes Lernen und systematisches Lernen • Học theo tình huống • Học theo hệ thống Các tình huống của cuộc sống Cấu trúc chuyên môn Các năng lực của người học Hệ thống tri thức, kỹ năng chuyờn mụn 53
  54. VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp) Anwendung des situierten Lernens Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp Dạy học dựa trên Ngƣời học đƣợc đặt GV thông báo tri các tình huống có mình vào những tình thức, liên hệ với các huống cú vấn đề gắn với vấn đề gắn với hiện thực, đòi hỏi những vấn đề, trƣờng hợp hiện thực và đƣợc hành động cụ thể thực tiễn, kinh cấu trúc hoá nghiệm cá nhân Học theo các tình Ngƣời học vận dụng GV thông báo tri huống và viễn những điều đã học thức, liên hệ các tình cảnh đa dạng trong các tình huống huống vận dụng có vấn đề hoặc các khác nhau viễn cảnh khác nhau Học theo các tình Ngƣời học tiếp thu và GV thông báo tri huống và trong vận dụng kiến thức, kỹ thức, kết hợp các quan hệ mang tính năng, kỹ xảo thông giai đoạn làm việc xã hội qua làm việc nhóm theo nhóm 54
  55. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP case – study – method • PP NC trường hợp (PP trường hợp, PP tình huống) là một PP DH, trong đó học sinh tự lực nghiờn cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tỡnh huống đặt ra. PP trường hợp là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề • Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực tiễn. Nghiờn cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức. • Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quá trình dạy học. • Làm việc nhóm là hình thức làm việc chủ yếu • Giáo viên trở thành người điều phối 55
  56. KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG Begriff der Situation  Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau.  Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp.  Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.  Tình huống trong dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hoá nhằm mục đích dạy học 56
  57. CÁC LOẠI TRƢỜNG HỢP Fallarten 1. Trường hợp quyết định Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó 2. Trường hợp tìm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề 3. Trường hợp phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp. Trọng tâm là phát hiện vấn đề. 4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề 5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho 6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề. 57
  58. CẤU TRÖC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢP Verlauf der Fallstudie (Kaiser 1973) Konfrontation > Information > Exploration > Resolution > Disputation > Kollation ĐỐI DIỆN THÔNG TIN NGHIÊN CỨU QUYẾT ĐỊNH BẢO VỆ SO SÁNH
  59. CẤU TRÖC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢP Verlauf der Fallstudie ĐỐI DIỆN (nhận biết) Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết THÔNG TIN Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề NGHIÊN CỨU Tìm các phƣơng án giải quyết khác nhau QUYẾT ĐỊNH So sánh các phƣơng án, quyết định phƣơng án giải quyết BẢO VỆ Trình bày và thảo luận về phƣơng án đã quyết định SO SÁNH So sánh với phƣơng án trong thực tiễn (nếu có) 59
  60. NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI TRƢỜNG HỢP Anforderungen der Fallstudie 1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong tương lai của người học 2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải quyết. 3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề và có thể liên quan nhiều phương diện. 4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể 5. Trường hợp cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau 60
  61. • Tính xác thực và tính tình huống • Mối quan hệ đa dạng • Đa phƣơng diện Nội dung Người học Người dạy • Khyến khích tính quyết định • Sử dụng các khả năng hành động • Chú ý trình độ đầu vào • Mang lại kinh nghiệm • Tạo mâu thuẫn nhận thức • Làm rõ những nhận thức cá nhân • Thay đổi các phƣơng diện • Làm rõ các mối quan hệ 61
  62. ƢU ĐIỂM CỦA PP NC TRƢỜNG HỢP Vorteile der Fallstudie • Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong khi đảm bảo liên hệ với thực tiễn • Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc, cho phép tính tự lực ở mức độ cao nhất • Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức học • Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc biệt là khả năng quyết định • Giỳp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết, không có cách giải quyết duy nhất. 62
  63. NHƢỢC ĐIỂM CỦA PPNC TRƢỜNG HỢP Nachteile der Fallstudie • Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn • Đòi hỏi nhiều thời gian • Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ thống, sự kiện • Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm • Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra quyết định mà không chú ý đầy đủ đến thu thập thông tin và phân tích cơ sở của quyết định. • Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành viên „quá tích cực“, số khác thụ động. 63
  64. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG VÀ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Handlungsorientierter Unterricht und Projektunterricht  Quan điểm dạy học định hướng hành động (DHĐHHĐ) Khái niệm - đặc điểm - cấu trúc - Vận dụng  Dạy học theo dự án - Một hình thức dạy học đặc thù của quan điểm dạy học ĐHHĐ Khái niệm - Đặc điểm - Cấu trúc – Ví dụ - Các loại dự án – ưu nhược điểm của DHDA 64
  65. DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG Handlungsorientierter Unterricht  DHĐHHĐ dựa trên lý thuyết hành động nhận thức, lý thuyết hoạt động. Cơ sở lý thuyết là trong quá trình nhận thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực tiễn. „Tâm lý của con người hình thành và thể hiện qua hoạt động“.  QĐ DH này cũng dựa trên lý thuyết kiến tạo: thông qua hành động tự lực, học sinh tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức.  Dạy học định hướng hành động là QĐDH nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau một cách chặt chẽ. Trong đó việc tổ chức QTDH được chi phối bởi những sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa GV và học sinh. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá học sinh và tiếp cận toàn thể. 65
  66. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG Merkmale Tính toàn thể Trí óc và Tích tay chân cực hoá DHĐH HĐ Dạy Định hƣớng học mở sản phẩm Tính Định hƣớng tự lực hứng thú 66
  67. CẤU TRÖC DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG Verlauf QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ GV lựa chọn và quyết định chủ đề CHUẨN BỊ - GV xác định các mục đích học tập - Dự kiến mục tiêu hành động của HS MỞ ĐẦU GV và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, vấn đề học tập và sản phẩm hành động. SD các hình thức DH tích cực THỰC HIỆN Làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công. Có tạo ra sản phẩm hành động. Kết hợp dạy học lý thuyết, tham quan ĐÁNH GIÁ - Giới thiệu sản phẩm, kết quả học tập - Đánh giá kết quả và quá trình 67
  68. VẬN DỤNG DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG Anwendung Trong giờ học chuyên môn: DH định hướng hành động bổ sung cho hình thức dạy học toàn lớp trong các môn học: Sử dụng các hình thức làm việc nhóm, cá nhân, theo quan điểm DH định hướng hành động. Trong giờ học tự do: Hình thức giờ học tự do là một hình thức dạy học trong đó học sinh tự do quyết định một nhiệm vụ học tập và tự lực hoàn thành với sự tư vấn của GV. Hình thức DH này có thể áp dụng thuận lợi DH ĐHHĐ. Dạy học theo dự án: DHDA là một hình thức điển hình của DHĐHHĐ, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tự lực, kết hợp LT và thực hành, được gọi là các dự án học tập. 68
  69. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Projektunterricht Khái niệm dự án Begriff Projekt • Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là “projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết kế • Khái niệm dự ỏn được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xó hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự ỏn. (DIN 69901) • Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. 69
  70. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DỰ ÁN Merkmale des Projektes (Tiêu chuẩn châu âu Mục đch DIN 69901) rõ ràng MỚI Tổng thể DỰ ÁN Thời gian Phức hợp hạn định Phƣơng tiện giới hạn 70
  71. KHÁI NIỆM DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Begriff Projektuntericht  Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu từ thế kỷ 16 (ở Italy, Pháp).  Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ xây dựng lý luận cho DHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)  Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong tất cả các cấp học, môn học, với các tờn gọi khác nhau: Project Method; Project based learning  Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đỏnh giỏ kết quả. Hỡnh thức làm việc chủ yếu là theo nhúm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được. 71
  72. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Merkmale Định hƣớng thực tiễn Cộng tác Định hƣớng làm việc hứng thú DHDA Mang tính Định hƣớng phức hợp hành động Tính tự lực Định hƣớng cao của HS sản phẩm 72
  73. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Merkmale  Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả DA có ý nghĩa thực tiễn-xã hội.  Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của học sinh.  Tính tự lực cao của người học: Học sinh tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.  Định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan.  Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được.  Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau.  Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội. 73
  74. CÁC GIAI ĐOẠN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Verlauf QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự án XÂY DỰNG KẾ HOẠCH - Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao động THỰC HIỆN Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch Kết hợp lý thuyết và thực hành, tạo sản phẩm GIỚI THIỆU SẢN PHẨM Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu, công bố sản phẩm dự án Đánh giá GV và HS đánh giá kết quả và quá trình Rút ra kinh nghiệm 74
  75. CÁC LOẠI DỰ ÁN HỌC TẬP Projektarten CÁC LOẠI DỰ ÁN Theo Theo Theo hình Theo nội dung thời gian thức tham gia nhiệm vụ DA trong DA nhỏ DA cá nhân DA tìm hiểu môn học 2-6 h DA trung bình DA DA liên môn DA nhóm (Ngày dự án) nghiên cứu DA ngoài DA Lớn DA toàn lớp môn học (Tuần dự án) DA Kiến tạo DA toàn DA trƣờng hành động 75
  76. ƢU, NHƢỢC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Vor-und Nachteile Ưu điểm • Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học • Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo • Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp • Phát triển năng lực cộng tác làm việc • Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn • Phát triển năng lực đánh giá. Giới hạn: • DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thớch hợp trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hệ thống. • Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 76
  77. VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (1) Beispiele Dự án: Tìm hiểu quê hương chúng ta Mục tiêu:  Học sinh lĩnh hội tri thức về các mặt địa lý, lịch sử, văn hoá, văn học, sự phát triển kinh tế, ngành nghề của địa phương.  Đề xuất những chương trình hành động, biện pháp phát triển quê hương 77
  78. Gợi ý thực hiện dự án:  Đây là dự án liên môn, cần có sự tham gia của GV các bộ môn khác nhau như địa lý, lịch sử, ngữ văn, kỹ thuật. Có thể chia thành các dự án theo từng lĩnh vực.  Hoạt động của học sinh: Tìm hiểu, sưu tầm tư liệu, tìm hiểu thực tiễn, phỏng vấn, điều tra, tham quan, thực hiện các chương trình hành động, biểu diễn, thực hiện trưng bày, giới thiệu kết quả dự án  Sản phẩm: Các tư liệu sưu tầm, kết quả nghiên cứu, các chương trình hành động, những kiến nghị, đề xuất 78
  79. VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (2) Dự án: Trồng hoa – cây cảnh trong vườn trường Mục tiêu:  Học sinh lĩnh hội tri thức,kỹ năng sản xuất một số loại hoa và cây cảnh, những kiến thức cơ bản về nghề trồng hoa, cây cảnh.  Phát triển năng lực tổ chức sản xuất, kiến tạo vườn trường, vận dụng tri thức khoa học trong sản xuất 79
  80. Gợi ý thực hiện dự án:  Học sinh cần được tham gia quyết định trồng các loài hoa, cây gì trong vườn trường,  Các nhóm tự lập kế hoạch, trồng, chăm bón và thu hoạch  Áp dụng kiến thức khoa học vào sản xuất  Tìm hiểu thị trường, hạch toán kinh tế.  Trao đổi kinh nghiệm 80
  81. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC Kreaktivtechnik  Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ  Các kỹ thuật thông tin phản hồi Hà nội 2005 81
  82. ĐỘNG NÃO (1) Brainstomming  Động não (Công não, huy động ý tưởng) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng.  4 quy tắc của động não: - Không đánh giá và phê phán trong quá trinh thu thập ý tưởng của các thành viên - Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày - Khuyến khích số lượng các ý tưởng - Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng 82
  83. ĐỘNG NÃO (2) Brainstomming Các bƣớc tiến hành: 1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề. 2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình 3. Nghỉ giải lao 4. Đánh giá - Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng: – Có thể ứng dụng trực tiếp – Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm – Không có khả năng ứng dụng Ứng dụng - Dựng trong giai đoạn nhõp đề vào một chủ đề - Tỡm cỏc phương ỏn giải quyết vấn đề - Thu thập cỏc khả năng lựa chọn và ý nghĩ khỏc nhau 83
  84. ĐỘNG NÃO (3) Brainstomming Ƣu điểm - Dễ thực hiện, - Không tốn kém - Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể, - Huy động được nhiều ý kiến - Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia Nhƣợc điểm: - Có thể đi lạc đề, tản mạn - Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp - Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động 84
  85. ĐỘNG NÃO VIẾT (Brainwriting) Động não viết là một hình thức biến đổi của công não. Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà được viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề. Cách thực hiện: • Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên. • Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó • Khi không nghĩ thêm được nữa thì có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ. 85
  86. ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (1) • Động não không công khai là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển. • Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng. • ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác. 86
  87. ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (2) • Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viêt. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển. • Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng. • ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác. 87
  88. KỸ THUẬT 635 (XYZ) • Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh. • Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác. • => Tối đa là 108 đề xuất được đưa ra trong nhóm. • Con số 6-3-5 cú thể thay đổi. Đõy là một dạng cụ thể của kỹ thuật XYZ, trong đú z,y,z là cac con số cú thể tự quy định 88
  89. KỸ THUẬT “BỂ CÁ” „Fishbowl“ Kỹ thuật “bể cá” là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó • Một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, • Những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và • Sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì nhóm quan sát đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận. • Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. 89
  90. KỸ THUẬT “Ổ BI” Kugellager methode • Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác. • Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài; • Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới. 90
  91. TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1) Pro und Kontra • Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. • Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. • Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau 91
  92. TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1) Pro und Kontra • Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận. • Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận. • Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. • Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận. 92
  93. KỸ THUẬT “PHÕNG TRANH” Galerie-Methode • Tất cả các thành viên phác hoạ những ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bỡa, rồi dớnh lờn bàn hay lờn tường như một triển lóm tranh. • Trong một vòng „triển lãm tranh“ mỗi một thành viên trình bày suy nghĩ của mình về cách giải quyết (giai đoạn tập hợp). • Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giải quyết tiếp tục được tìm kiếm. • Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu. 93
  94. HỎI BẰNG PHIẾU Kartenabfrage  Hỏi bằng phiếu sẽ giúp thu thập ý kiến về những câu hỏi còn bỏ ngỏ, giúp nhận biết, sắp xếp vấn đề. Người tham gia viết những suy nghĩ của mình dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên những miếng bỡa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm. Tiến trình: 1. Bạn hãy trình bày những câu hỏi quan trọng lên bảng ghim, lên giá treo, hoặc viết lên bảng. 2. Viết câu trả lời của bạn lên những miếng phiếu được phát( Nhiều nhất là 5 từ)! Bạn nhớ viết chữ in hoa. 3. Trên mỗi miếng phiếu bạn nhớ chỉ trình bày một ý. 4. Nội dung trên các miếng phiếu sẽ được đọc lên và treo những miếng phiếu đó lên bảng ghim giấy. 5. Thảo luận 94
  95. THÔNG TIN PHẢN HỒI Feedback • Feedback (englisch): Thông tin phản hồi • Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là giáo viên và học sinh cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập • Mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học. 95
  96. Hochschuldidaktik Dr. Cuong / Prof. Meier 96 Thema1
  97. ĐẶC ĐIỂM CỦA PHẢN HỒI TÍCH CỰC Feedback 1. Cảm thông 2. Có kiểm soát 3. Được người nghe chờ đợi 4. Cụ thể 5. Không nhận xét về giá trị 6. Đúng lúc 7. Có thể biến thành hành động 8. Cùng thảo luận, khách quan 97
  98. PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “TIA CHỚP” “Blitzlicht” Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật lấy thụng tin phản hồi nhằm cải thiện tỡnh trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thụng qua việc cỏc thành viờn lần lượt nờu ngắn gọn và nhanh chúng ý kiến của mỡnh về tỡnh trạng vấn đề. Quy tắc thực hiện: - Cú thể ỏp dụng bất cứ thời điểm nào khi cỏc thành viờn thấy cần thiết và đề nghị - lượt từng người núi suy nghĩ của mỡnh về một cõu hỏi đó thoả thuận, VD: Hiện tại tụi cú hứng thỳ với chủ đề thảo luận khụng? - Mỗi người chỉ núi ngắn gọn 1-2 cõu ý kiến của mỡnh - Chỉ thảo luận khi tất cả đó núi xong ý kiến của mỡnh 98
  99. KỸ THUẬT 3 X 3 Feedback  Kỹ thuật „3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thụng tin phản hồi.  Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một phần nhất định nào đó ( Nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận )  Mỗi người cần viết ra: •3 điều tốt • 3 điều chưa tốt • 3 đề nghị cải tiến Sau khi thu thập ý kiến thỡ xử lý và thảo luận về cỏc ý kiến phản hồi 99
  100. PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “BẮN BIA” Feedback Bạn có hiểu nội dung học tập không? Bạn có thấy thoải mái Bạn có tham gia trong nhóm thảo luận không làm việc không? Bạn có hứng thú với nội dung không 100
  101. LƢỢC ĐỒ TƢ DUY mind Mapping • Lược đồ tư duy (mind Mapping) là một kỹ thuật sáng tạo. Những suy nghĩ được viết ra giấy hay trên máy tính, nhằm trình bày cấu trúc tư duy cá nhân được rõ ràng (theo BUZAN) 101
  102. LƢỢC ĐỒ TƢ DUY Mind Mapping HT TCDH DH theo DA D¹y häc GQV§ Q§ DH D¹y häc §H h® C«ng n·o DH theo t×nh huèng C«ng n·o viÕt PPDH NC tr•êng hîp Kü thuËt 635 KT DH 02.10.2005 - v18 PPDH cô thÓ TT ph¶n håi PP ®iÒu phèi Tia chíp 102
  103. QUY TẮC LƢỢC ĐỒ TƢ DUY mind Mapping 1. Viết một chủ đề ở giữa, hay vẽ một bức tranh ở trung tâm phản ánh về chủ đề. 2. Trờn mỗi nhỏnh chớnh, viết một khái niệm, nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHữ IN HOA. Nhánh và chữ trên đó được vẽ và viết cùng một màu 3. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. 4. Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. 5. Trên mỗi nhỏnh chính, vẽ tiếp các nhỏnh phụ để viết tiếp các suy nghĩ, nội dung ở bậc thứ hai. Các từ được viết bằng chữ in thường. 6. Tiếp tục như vậy ở cỏc tầng bậc tiếp theo 103
  104. ỨNG DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY mind Mapping Tổng quan Túm tắt, củng cố Thu thập ý nghĩ Chuấn bị báo cáo Ghi chộp 104
  105. ƢU ĐIỂM CỦA LƢỢC ĐỒ TƢ DUY mind Mapping • Các hướng suy nghĩ ngay từ đầu được để mở. • Các mối quan hệ của chủ đề trở nên rõ ràng. • Luôn luôn có thể bổ sung nội dung. • Sự tách biệt một khái niệm ra khỏi trung tâm theo các nhánh thể hiện rõ cấp độ của khái niệm đó trong toàn chủ đề. 105