Vấn đề giáo dục trong tam tự kinh – Tự học Hán cổ của đại đức Thích Minh Nghiêm

Nội dung text: Vấn đề giáo dục trong tam tự kinh – Tự học Hán cổ của đại đức Thích Minh Nghiêm

1. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 VẤN ĐỀ GIÁO DỤC TRONG TAM TỰ KINH – TỰ HỌC HÁN CỔ CỦA ĐẠI ĐỨC THÍCH MINH NGHIÊM Mỵ Thị Quỳnh Lê1 TÓM TẮT Giáo dục và hình thành nhân cách con người ngay từ khi còn nhỏ là vấn đề mà các nhà giáo dục quan tâm khi tình trạng trẻ con hư hỏng, phạm tội đang dóng lên những hồi chuông báo động. Cùng với nhiều chương trình nghiên cứu trong nước và hợp tác quốc tế về vấn đề giáo dục trẻ nhỏ, Tam tự kinh - tự học Hán cổ do Đại Đức Thích Minh Nghiêm biên soạn và thích nghĩa từ Tam tự kinh (tác phẩm chữ Hán lâu đời của Trung Quốc) – cuốn sách gối đầu giường về vấn đề giáo dục và hình thành nhân cách con người là một cuốn sách có giá trị. Tìm ra những giá trị tích cực, loại bỏ những vấn đề không phù hợp với thời đại, tư tưởng của người Việt Nam, chúng tôi nhận thấy cuốn sách có ý nghĩa sâu sắc trong việc giáo dục trẻ nhỏ nói riêng và giáo dục nhân cách con người nói chung. Qua tác phẩm, hi vọng rằng chúng ta có thể tìm ra những giá trị thiết thực trong vấn đề giáo dục hiện nay. Từ khoá: Vấn đề giáo dục; “Tam tự kinh” 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Hình thành nhân cách con người ngay từ khi còn nhỏ là vấn đề mà các nhà giáo dục quan tâm. Tâm hồn trẻ nhỏ ví như trang giấy trắng mà nhân cách của các em chính là phần mà người lớn chúng ta hướng dẫn các em viết, vẽ lên đó. Nhận thức được tầm quan trọng ấy, mặc dù Tam tự kinh là cuốn sách chữ Hán lâu đời của Trung Quốc nhưng vẫn được các cụ đồ Nho dùng để giảng dạy cho trẻ nhỏ ngay từ khi các em bắt đầu tập đọc, tập viết. Đó là khi chữ Hán còn được độc tôn. Ngày nay, chữ Quốc ngữ đã trở thành văn tự chính thống, chữ Hán chỉ còn lưu giữ trong thư tịch cổ, trong đền, chùa, miếu mạo hoặc là thú vui của các cụ trong lúc “trà dư tửu hậu” thì Tam tự kinh vẫn được sử dụng làm sách vỡ lòng cho những ai bắt đầu học chữ Hán và phần nào cho những sinh viên học ngành Khoa học Xã hội và Nhân văn. Do đặc điểm của Tam tự kinh gồm những chữ nghĩa đơn giản, những câu ngắn ba chữ thành những mệnh đề dễ thuộc, dễ hiểu với nội dung phong phú mà gần gũi, sâu sắc. Ngày nay, khi tình trạng trẻ em hư hỏng, phạm tội đã đến hồi báo động thì vấn đề được coi như điểm chung của nhiều chương trình nghiên cứu trong nước và quốc tế là làm sao để hình thành nhân cách cho các em ngay từ khi còn ít tuổi. Chính vì vậy mà 1ThS. Khoa Khoa học Xã hội, Trường Đại học Hồng Đức 5
2. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Tam tự kinh từ một cuốn sách ít ai để ý, nay lại được nhiều tác giả biên soạn lại nhằm tìm ra những đường hướng giáo dục con em một cách hiệu quả nhất. Trong những cuốn sách đó có cuốn Tam tự kinh - Tự học Hán cổ do Đại Đức Thích Minh Nghiêm biên soạn và thích nghĩa do Nhà xuất bản Văn hoá thông tin ấn hành năm 2009. 2. NỘI DUNG Tam tự kinh là một trong số những sách giáo khoa dành cho lứa tuổi vỡ lòng của Trung Quốc, tương truyền là của Vương Ứng Lân sống ở đời Tống. Sách tập hợp những câu ngắn dễ hiểu, dễ nhớ, hướng trẻ nhỏ vào những nội dung chủ yếu sau: tầm quan trọng của việc học và phương pháp học; lòng hiếu thảo với cha mẹ, nhường nhịn anh em, sống hoà thuận với mọi người; những kiến thức phổ thông như các hiện tượng thiên nhiên, sự vật xung quanh; những tác phẩm kinh điển của Nho gia, các trước tác của chư tử, sự phát triển và hưng vong của các triều đại Trung Quốc; cuối cùng nêu những tấm gương hiếu học cho các em noi theo. Góp nhặt những kiến thức phù hợp và bổ ích từ cuốn sách, chúng tôi xin đưa ra những điểm có thể áp dụng nhằm giáo dục trẻ nhỏ nói riêng, giáo dục nhân cách con người nói chung. 2.1. Tam tự kinh - Tự học Hán cổ và ý nghĩa giáo dục tích cực 2.1.1. Khẳng định tầm quan trọng của giáo dục Giáo dục có vai trò tối quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho trẻ ngay từ khi còn ít tuổi: “Nhân chi sơ, tính bản thiện. Tính tương cận, tập tương viễn”. Thích nghĩa: “Bản tính con người vốn thiện. Nhưng khi sinh ra, do bản tính con người bị che lấp bởi hoàn cảnh sống, mức độ che lấp cũng khác nhau nên mới có thánh nhân và phàm phu, quân tử và tiểu nhân là vậy (Đức Phật có quan điểm khi nói về thế gian giác, ngài ví sự ngộ đạo và hiểu pháp của chúng sinh như một cơn mưa rào xuống đất, mỗi loại đất thấm một cách khác nhau. Thế mới biết khác nhau về lứa tuổi, không gian sống nhưng chân lý cũng chỉ có một mà thôi vậy)” trang 7 Điều này đã chứng minh rất nhiều trong thực tế. Lúc sinh thời bác Hồ của chúng ta cũng đồng quan điểm này qua bài thơ “Dạ bán” (Nửa đêm)(4): Thuỵ thì đô tượng thuần lương hán Tỉnh hậu tài phân thiện, ác nhân; Thiện, ác nguyên lai vô định tính, Đa do giáo dục đích nguyên nhân Nghĩa là: Ngủ thì ai cũng như lương thiện 6
3. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Tỉnh dậy phân ra kẻ dữ, hiền Hiền, dữ phải đâu là tính sẵn Phần nhiều do giáo dục mà nên Hai câu tiếp theo: Cửu bất giáo, tính nãi thiên; Giáo chi đạo, tính dĩ chuyên; Thích nghĩa: “Như trên đã nói, tính con người vốn thiện, nhưng nếu không dùng phương pháp giáo dục uốn nắn thì tính sẽ bị “tập” che lấp. Vì vậy, con người phải được giáo dục hàng ngày, hàng giờ để “tính” xa rời “tập”. Nên ngài Tăng Tử mới nói rằng: “Ngô nhật tam tỉnh ngô thân”, một ngày phải xem hành động và lời nói của mình nhiều lần, phân biệt phải quấy, giữ tính được thiện là vậy” trang 8 Giáo dục có ảnh hưởng lớn đến tính cách của trẻ như vậy nên chúng ta phải giáo dục các em ngay từ khi còn ít tuổi để các em có một nhân cách tốt. Cùng quan điểm này, sách Minh Đạo gia huấn của Trình Minh Đạo(a) cũng đề cao việc học: “Phàm nhân bất học; Minh dạ như lung; Vọng tự như manh; Tử tôn tuy hiền; Bất giáo bất tinh”. Nghĩa là: “Phàm người không chịu học; Mờ tối như đi đêm; Nghe thơ như điếc; Trông chữ như mù; Con cháu tuy hiền; Không dạy dỗ thì không tinh khôn được”(5). 2.1.2. Sách coi trọng môi trường giáo dục Sách khẳng định môi trường có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng đối với giáo dục bằng việc đưa ra điển tích Mạnh mẫu tam thiên (b) để dạy trẻ: “Tích Mạnh mẫu, trạch lân xứ Tử bất học, đoạn cơ trữ” Thích nghĩa: “Mẹ Mạnh Tử là một phương pháp giáo dục con. Ba lần chuyển đổi nơi ở, chọn hàng xóm vì muốn con có môi trường học tập tốt cũng giống như câu nói của ông cha ta: “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng” là vậy. Khi con lười biếng bỏ học, bà liền chặt đứt khung cửi dệt vải, thể hiện thái độ cương quyết với con mình về việc học. Đây là tấm gương mẫu mực cho các bậc phụ huynh chúng ta ngày nay trong việc giáo dục con cái. Tôi cũng ngẫm thấy câu nói của các cụ “con hư tại mẹ, cháu hư tại bà” cũng chưa hoàn toàn đúng” trang 9. Đây là tích kể về thầy Mạnh Tử (học trò của Khổng Tử). Chuyện kể rằng cha Mạnh Tử mất sớm, mẹ ông ở vậy nuôi dạy con: lựa chọn chỗ ở hợp với sự học của con: Đầu tiên, nhà ở gần nghĩa địa, Mạnh Tử học theo người mà đào, chôn, lăn, khóc, khiến bà sợ quá phải chuyển nhà. Nhà mới dọn gần chợ, Mạnh Tử lại nô nghịch theo kiểu buôn bán lọc lừa, mẹ ông lại phải chuyển nhà lần nữa. Lần thứ ba, chuyển nhà đến gần trường học, thấy Mạnh Tử theo trẻ học tập lễ phép, bà mới yên tâm. 7
4. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Lại kể: một ngày nọ Mạnh Tử chán học, bỏ học ở nhà chơi. Mẹ Mạnh Tử thấy con biếng học thì giận mà chặt đứt cả khung cửi và thoi dệt. Thầy Mạnh sợ hãi, quì mà hỏi cớ, bà trách mắng rằng: Nghề dệt cửi phải chắp nối từng sợi tơ mới thành tấm hàng là đồ dùng được. Việc học cũng vậy, phải tiếp nối ngày tháng mới có thể thành tài. Từ đó thầy Mạnh chăm chỉ học hành, trở nên trang đại hiền, làm ra sách Mạnh Tử. Có thể nói đây là tấm gương cảm động về người mẹ kỳ công và nghiêm khắc trong việc dạy con. Câu chuyện cũng cho ta thấy tầm quan trọng của môi trường giáo dục và cách thức giáo dục của người lớn đối với trẻ nhỏ. 2.1.3. Sách xác định rõ trách nhiệm giáo dục Để việc giáo dục đạt hiệu quả hơn nữa, Tam tự kinh không chỉ cho người đọc nhận thức tầm quan trọng của việc học, tầm quan trọng của phương pháp và môi trường giáo dục mà sách còn xác định rõ trách nhiệm giáo dục của từng đối tượng. Sách khẳng định trách nhiệm giáo dục con thuộc về người cha: “Dưỡng bất giáo, phụ chi quá Giáo bất nghiêm, sư chi đoạ Tử bất học, phi sở nghi Ấu bất học, lão hà vi” Thích nghĩa: “Người xưa quan niệm nuôi mà không dạy là tội của người cha, dạy mà không nghiêm là lỗi của người thầy, phản ánh một sự tư duy logic về giáo dục chuẩn mực đáng để học tập. Trách nhiệm của người con thì sao? Cha nuôi dưỡng và dạy bảo, thầy dạy có phương pháp mà nghiêm khắc; nhưng người con không học dẫn tới hai hệ quả tất yếu: không thích ứng được hoàn cảnh (phi sở nghi), về già chẳng biết làm gì. Điều đó chứng tỏ người xưa xác định rõ đối tượng của trung tâm giáo dục, cha và thầy giáo chỉ là hoàn cảnh khách quan tác động lên ý thức chủ quan của trẻ mà thôi” trang 11-12. Theo truyền thống phương Đông, người chủ gia đình, có quyền định đoạt mọi việc trong nhà chính là người đàn ông. Vì vậy, nhân cách và sự trưởng thành của con cái trong gia đình là trách nhiệm của người cha. Ngày nay, quan niệm đó có khác đi nhưng vai trò người cha vẫn ảnh hưởng lớn đến cuộc sống, nhân cách và sự trưởng thành của con cái. Bởi vậy mới có câu: “con không cha như nhà không nóc”. Còn ở trường, trách nhiệm giáo dục thuộc về người thầy. Trong xã hội xưa, thầy giáo có thể là người không đỗ đạt cao nhưng phải là người gương mẫu, đạo đức, được học sinh và mọi người kính trọng. Theo quan niệm Nho giáo xưa, học trò kính trọng thầy giáo theo thứ bậc: quân, sư, phụ (vua, thầy, cha), nghĩa là học trò phải kính trọng thầy giáo hơn cả cha mẹ. Nếu trò không nghe lời, thầy có thể phạt rất nặng, cha mẹ học trò cũng phải đến tạ lỗi. Chính vì vậy mà vị trí của người thầy trong xã hội cũ rất được coi trọng. Câu chuyện về Chu Văn An, người thầy nhân cách, mẫu mực và khí phách sau khi đỗ đạt đã không ra làm quan mặc dù được 8
5. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 vua nhiều lần trân trọng vời ra làm quan mà về làng mở trường dạy học. Học trò theo học rất đông, trong số đó có nhiều người đỗ đạt và làm quan to của triều đình như Phạm Sư Mạnh, Lê Quát, những người này khi về thăm thầy vẫn giữ lễ, trọng đạo thầy trò. Ta thấy, trong xã hội xưa thầy có vai trò quan trọng đối với trò như thế nào. Ngày nay, người thầy ít trách nhiệm trong việc dạy dỗ trò mà trò cũng ít giữ lễ với thầy. Trách nhiệm của người làm con, làm trò cũng vô cùng quan trọng. Học không chỉ là trách nhiệm mà còn là bổn phận của trẻ nhỏ. Các em phải có trách nhiệm với cuộc đời của mình. Khi còn trẻ chính là lúc các em phải nỗ lực trau dồi gom góp hành trang tri thức cho cuộc sống sau này. 2.1.4. Sách khẳng định giáo dục đã góp phần hình thành nhân cách con người Giá trị chân xác của tri thức, đạo đức, trong một số nơi, có hiện tượng bị hạ thấp trong xã hội hiện nay. Những câu truyền miệng như: “Văn hay, chữ tốt không bằng thằng dốt lắm tiền”; hay “có tiền mua tiên cũng được” đã làm không ít người chạnh lòng. Bên cạnh đó những đạo lí như hiếu, đễ, tôn sư trọng đạo đã bị coi nhẹ trong tầng lớp thanh niên. Trong kho tàng truyện cổ tích Việt Nam có chuyện “Tiếc gà chôn mẹ” (d), kể về đứa con bất hiếu chỉ vì con gà mà đã chôn sống mẹ, bị trời nổi giận đánh chết. Ngày nay cũng không hiếm những đứa con bất hiếu vô lễ, hỗn hào, cư xử tệ bạc với bố mẹ. Tam tự kinh đã giáo dục nhân cách cho trẻ qua những trang sách: “Ngọc bất trác, bất thành khí Nhân bất học, bất tri lý Vi nhân tử, phương thiếu thời Thân sư hữu, tập lễ nghi” Thích nghĩa: “Đức Khổng mắng con trai mình rằng không học Kinh Thi lấy gì mà nói, điều đó có nghĩa như trẻ không học thì không biết nghĩa lý giống như viên ngọc không mài rũa thì chẳng sáng, chẳng thành đồ chân bảo được vậy. Nên con người phải thân với thầy, bạn bè giỏi để học tập tri thức và đạo đức. Đức Khổng cũng có nói: “Tam nhân đồng hành, tất hữu ngã sư yên”, đại ý ba người đi đường tất có thầy ta ở đó, chọn cái hay để học, nhìn thấy cái xấu để loại bỏ. Sự phấn phát của việc học ngày xưa là thế đấy” trang 13 . Tiếp theo, sách dạy trẻ: “Hương cửu linh, năng ôn tịch Hiếu vu thân, sở đương chấp” Thích nghĩa: “Như trên đã bàn tới việc phải thân với thầy bạn để học hỏi. Trong hai câu này đưa ra một tấm gương: học trò Hoàng Hương thời Đông Hán mới 9 tuổi đã thông hiểu đạo Hiếu, mùa hè nóng nực thì quạt cho cha mát, mùa đông lạnh 9
6. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 lẽo thì tự mình ủ mền cho cha được ấm, sau này học rộng, tài cao, làm tới Thượng thư. Đó là tấm gương về hiếu đối với người thân đáng được học hỏi” trang 14-15. “Dung tứ tuế, năng nhượng lê Đễ vu trưởng, nghi tiên tri Thủ hiếu đễ, thứ kiến văn Tri mỗ số, thức mỗ văn” Thích nghĩa: “Về đạo hiếu có hai từ chúng ta cần bàn: “hiếu” và “đễ”. “Hiếu” là chỉ sự hiếu kính với cha mẹ, “đễ” chỉ sự hiếu thảo với người hơn tuổi trong gia đình và xã hội. Tấm gương về hiếu có Hàm Hương ở câu trên, tấm gương về đễ có Khổng Dung đời thứ 22 của đức Khổng Tử thời Đông Hán. Khi bốn tuổi đã biết nhường quả lê cho người lớn” trang 16. Đây là tấm gương đáng được ca ngợi về lòng hiếu với cha mẹ, thảo với anh em. Ngày nay, cũng có những tâm hồn đáng quý trong trận động đất ngày 11.3. tại Nhật Bản, có một bức thư có sức lan truyền kể về một cậu bé 9 tuổi (e) đang học tiểu học đã mất hết người thân. Mặc dù trên người chỉ còn quần đùi và chiếc áo thun cộc tay lem luốc, lại đang run vì lạnh nhưng vẫn dành phần ăn của mình được để “để các cô chú phát cho công bằng”, vì “chắc còn nhiều người đói hơn con”. Đây là những tấm gương thiết thực đáng để chúng ta soi vào học tập. 2.2. Tam tự kinh sách Tự học Hán cổ Mặc dù Tam tự kinh có ý nghĩa tích cực với vấn đề giáo dục trẻ nhỏ, nhưng ở Việt Nam nó vẫn còn hết sức xa lạ. Điều này cũng dễ hiểu: Thứ nhất: vì chữ Hán là văn tự “khó đọc”, “khó hiểu”. Thứ hai: do quan niệm về “chuyện ngày xưa” là “phong kiến, cổ hủ, lạc hậu”. Chính tư tưởng lệch lạc này đã khiến những tác phẩm giá trị vô tình rơi vào quên lãng. Thứ ba: cuộc sống hiện đại, thực dụng đua chen khiến cho quan niệm “học để làm người” ít được chú ý. Vì vậy mà lớp trẻ hiện nay ngày càng rời xa truyền thống. Năm qua, “riêng trẻ em dưới 14 tuổi có 7000 vụ vi phạm, chiếm đến 70% tội phạm vị thành niên dưới 18 tuổi” (3). Con số này là một lời cảnh báo về tình trạng trẻ em nhỏ tuổi phạm tội, và sự suy thoái về đạo đức ở những tâm hồn còn quá non trẻ. 2.3. Một vài ý kiến nhỏ về cuốn sách này Theo ông Nguyễn Đình Thiết, Ủy ban Dân số, Gia đình và Trẻ em cho rằng, muốn hạn chế hiện tượng trẻ em vi phạm pháp luật hay phạm tội cũng như để bảo vệ trẻ em tốt hơn thì trước hết phải đề cao vai trò của gia đình. Gia đình chính là trường học đầu tiên của trẻ nhỏ. Hành vi, lời nói, hành động, tư tưởng, cách cư xử với nhau của người lớn đã hình thành trong em những thói quen. Mặt khác, cuộc sống năng động, bận rộn khiến các ông bố, bà mẹ không có nhiều thời gian để trò chuyện với các em. Vô tình những trò chơi mang tính bạo lực, nông nổi trên Internet lại dần ngấm sâu vào tâm hồn còn non nớt của trẻ nhỏ, làm hư hỏng các em ngay từ khi còn ít tuổi. 10
7. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Điều mà trong chúng ta ai cũng công nhận là trẻ nhỏ ngày xưa rất ngoan. Hình ảnh của những đứa trẻ biết lễ, nghĩa, vào thưa ra gửi đã trở thành xa lạ trong xã hội hiện nay. Trẻ em thời hiện đại yêu sách và khó bảo nhiều hơn. Các nhà giáo dục nên giới thiệu rộng rãi Tam tự kinh - Tự học Hán cổ qua những bức tranh hay phần mềm vi tính có hình minh hoạ theo kiểu chơi mà học, học mà chơi khiến trẻ con tò mò, ham thích, dần dần hình thành lại trong tâm hồn non nớt của trẻ nhỏ những nhân cách, giá trị rất cần thiết của con người trong Tam tự kinh. Tam tự kinh là một cuốn sách nhiều ý nghĩa mà các cụ đồ Nho ngày xưa thường dùng để dạy con cháu từ khi mới biết đọc, biết viết. Đó là hình ảnh cụ già mình vận áo the, khăn xếp bên ấm trà, tay cầm cuốn sách và vài ba đứa trẻ đầu để chỏm, tay cầm sách, ê a theo mỗi câu thầy vừa đọc. Vậy mà trẻ em ngày xưa rất ngoan, hiểu lễ nghĩa, hiếu thảo, biết nhường nhịn. Với Tam tự kinh - Tự học Hán cổ của Đại Đức Thích Minh Nghiêm đã bỏ đi được phần rào cản về ngôn ngữ, tư tưởng của người xưa qua phần thích nghĩa của tác giả. Vì thế, quá trình hiểu những câu nói trong tác phẩm đã dễ dàng hơn. 3. KẾT LUẬN Tam tự kinh – Tự học Hán cổ của Đại Đức Thích Minh Nghiêm là một tác phẩm có giá trị về giáo dục trẻ nhỏ nói riêng và giáo dục nhân cách con người nói chung. Tác phẩm mặc dù là của Trung Quốc nhưng đã truyền vào Việt Nam từ rất lâu và được ông cha ta sử dụng như một cuốn sách gối đầu giường về giáo dục nhân cách con người từ khi còn ít tuổi. Điều này đã phản ánh truyền thống quý báu của ông cha ta, nói lên trăn trở sâu sắc của ông cha ta về việc giáo dục trẻ nhỏ. Đó chính là nguyện ước chân chính và thiết thực mà những người còn trẻ chúng ta nên thực hiện. Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã rất kỳ vọng vào lứa tuổi mầm non: “Trẻ em như búp trên cành; biết ăn, ngủ, biết học hành là ngoan”. Năm qua, đã có rất nhiều chương trình giáo dục dành cho trẻ em, những chương trình nghiên cứu làm sao để trẻ em không còn hư hỏng phạm tội, làm sao các em lại trở về với tâm hồn trong trẻo, ngây thơ của chính các em là vấn đề mà tất cả những người lớn chúng ta trăn trở. Về vấn đề giới thiệu Tam tự kinh – Tự học Hán cổ của Đại Đức Thích Minh Nghiêm xin góp một phần nhỏ trong sự nghiệp trồng người vĩ đại và lớn lao của dân tộc Việt Nam. CHÚ THÍCH (a) Trình Minh Đạo, tức là Trình Hạo, tự là Bá Thuần (1032 – 1085). Ông là người có công mở rộng và hoàn thiện học thuyết Khổng Mạnh. (b) Truyện này được tuyển dịch từ sách Liệt nữ, truyện của Trung Quốc. (c) Theo Tam tự kinh (Đại Đức Thích Minh Nghiêm biên soạn năm 2009). (d) Theo Kho tàng Truyện cổ tích Việt Nam (maxreading.com) (e) Từ “Bức thư có sức lan truyền chóng mặt từ Nhật” (blog.yume.vn) 11
8. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Thế Anh, Những cuốn sách giáo khoa truyền thống của Trung Quốc dành cho lứa tuổi vỡ lòng, Tạp chí Hán Nôm (2/1999) [2] Chu Hy (1998), Tứ thư tập chú, NXB Văn hoá - Thông tin. [3] Nguyễn Ngọc Anh Khoa, Cảnh báo tình trạng thanh thiếu niên phạm tội, Violet.vn [4] Đại Đức Thích Minh Nghiêm (2009), Tam Tự kinh, NXB Văn hoá - Thông tin, [5] Hồ Chí Minh (1999), Nhật ký trong tù, NXB Văn hoá - Thông tin. [6] Tạ Đặng Tuyên, Minh đạo gia huấn và vấn đề người xưa với giáo dục gia đình, Tạp chí Hán Nôm (3/1997). AN EDUCATION ISUE IN TAM TU KINH – OLD – AGED HAN SELF STUDY BY VENERABLE THICH MINH NGHIEM My Thi Quynh Le ASBTRACT Education and man‘s personality formation from childhood is a problem that educators are interested in when the situation of naughty and guilty children is increasing. Together with several research studies in and out of Viet Nam in terms of early childhood education manual of composed sentences of three words composed and explained the meaning of Tam Tu Kinh by Thich Minh Nghiem, the book in which the issue mentioned – above, is a valuable one. To find out the positive values, to eliminate the unsuitable ones to the time, and theVietnamese’s thought, it is shown that the book has its profound significance in educating children in particular and the man’s personality education in general. Hopefully, it can be truly useful for education nowadays. Key words: Education issues; “Tam tu kinh” An educational issue Người phản biện: GS.TS. Nguyễn Ngọc San; Ngày nhận bài: 28/4/2011; Ngày thông qua phản biện: 10/5/2011; Ngày duyệt đăng: 28/12/2012 12
9. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN CÁC KỸ NĂNG TRONG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH BẰNG HOẠT ĐỘNG TÍCH CỰC VÀ TƯƠNG TÁC 1 Lê Thị Lan 2 TÓM TẮT Bài viết đề cập những hình thức học trong bộ môn Thực hành văn bản tiếng Việt (THVBTV). Tác giả tập trung vào nội dung rèn luyện các kỹ năng dạy học môn THVBTV bằng hoạt động tương tác tích cực. Qua cách học này, người học được rèn luyện kinh nghiệm thảo luận, trao đổi ý kiến thông qua nhóm cặp, từ đó nâng cao sự hiểu biết về Tiếng Việt và hoàn thiện kỹ năng sử dụng chúng. Từ khoá: Kỹ năng, tính tương tác tích cực, thực hành văn bản tiếng Việt 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Quá trình dạy học, hiểu theo cách tiếp cận hệ thống, gồm 6 thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá. Sáu thành tố này tương tác với nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường và môi trường kinh tế - xã hội của cộng đồng. Đối với các trường đại học, dạy học theo học chế tín chỉ đã và đang trở thành vấn đề có ý nghĩa thời sự và chiến lược. Một trong những điểm đổi mới dễ nhận thấy rõ nhất trong đổi mới phương pháp dạy học khi đào tạo theo học chế tín chỉ là tăng cường hoạt động thực hành - thảo luận của sinh viên, thể hiện tính tích cực và tương tác. Vấn đề đặt ra là: cần có cách lựa chọn, xây dựng nội dung; cách tổ chức hoạt động thảo luận như thế nào để đạt hiệu quả nhất, phù hợp với thời lượng và với đặc trưng môn học, ngành học, đối tượng học. Bài viết của chúng tôi sẽ trực tiếp đề cập đến những nội dung trên khi dạy học môn Tiếng Việt thực hành (dành cho hệ đào tạo ĐH,CĐ chính quy theo HCTC). 2. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2.1. Cách chọn lựa nội dung chuẩn bị cho hoạt động thảo luận Tiếng Việt thực hành gồm hai tín chỉ (TC), trong đó có 18 tiết lý thuyết, 24 tiết thảo luận - làm bài tập và 90 tiết tự học. Như vậy, số tiết dành cho thảo luận và làm bài tập trên lớp là tương đối nhiều. Mặt khác, đặc trưng của môn học này gắn liền với quá trình thực hành về văn bản (VB) ở các phương diện từ đơn vị nhỏ nhất (ngữ âm) cho đến đơn vị lớn nhất (VB) của ngôn ngữ ở cả hai giai đoạn: tạo lập và lĩnh hội văn bản. 1ThS. Khoa Sư phạm Mầm non, Trường Đại học Hồng Đức 13
10. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Đối tượng học là sinh viên (SV) hệ ĐH,CĐ chính quy. Chính vì thế, những tri thức về tiếng Việt ít nhiều SV đã được tiếp cận từ các cấp học phổ thông và ngay trong một số môn học khác ở bậc đại học. Việc chọn lựa nội dung tri thức liên quan đến các đơn vị ngôn ngữ trên chuẩn bị cho hoạt động thảo luận là hết sức cần thiết, nếu không, SV sẽ có cảm giác nhàm chán, thấy như “quen thuộc” mặc dù thực tế, kỹ năng tạo lập và lĩnh hội văn bản của sinh viên còn rất kém. Do đó, việc chọn lựa nội dung chuẩn bị cho hoạt động thảo luận đối với môn Tiếng Việt thực hành cần phải đảm bảo một số nguyên tắc: 2.1.1. Các vấn đề cần thảo luận phải là những vấn đề liên quan trực tiếp đến quá trình tạo lập và lĩnh hội văn bản Trong các tiết học lý thuyết, những vấn đề về quá trình tạo lập và lĩnh hội văn bản từ cấp độ nhỏ nhất (ngữ âm) đến đơn vị lớn nhất (VB) đều đã được giới thiệu nhưng chủ yếu dưới dạng định hướng, khái quát. Vì vậy, các tiết thảo luận vừa để củng cố lý thuyết, vừa để rèn kỹ năng thực hành văn bản (VB) cho sinh viên (SV). Nhìn một cách chung nhất, nội dung thảo luận cần tập trung ở những nội dung chính sau: a. Tri thức về tạo lập VB - Tri thức về các thao tác xây dựng đề cương; viết đoạn văn theo cấu trúc và theo chức năng; soạn thảo một số VB hành chính thông dụng. - Tri thức về câu, các thao tác rèn luyện về câu; cách sử dụng câu trong hoạt động giao tiếp và trong tạo lập VB. - Tri thức về từ ngữ, cách sử dụng từ ngữ trong hoạt động giao tiếp và trong quá trình tạo lập VB. b. Tri thức về cách thức lĩnh hội VB Bao gồm một số nội dung chính: - Các nhân tố giao tiếp chi phối đến sự hình thành một VB. - Giá trị của cách sử dụng các kiểu câu trong hoạt động giao tiếp và trong một số kiểu VB tiêu biểu. - Giá trị của cách sử dụng các từ ngữ trong giao tiếp và trong VB. 2.1.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập sử dụng trong thảo luận phải là những vấn đề khó, phức tạp, cần đến sự đóng góp ý kiến của tập thể Trong thực tế, hoạt động thảo luận nhóm chỉ được sử dụng khi kiến thức hoặc kỹ năng cần hình thành là những vấn đề khó, phức tạp. Lúc này, sự đóng góp ý kiến của tập thể là điều cần thiết. Mặt khác, chính những tri thức và kỹ năng phức tạp mà chúng ta cần hình thành cho SV ở một thời điểm nào đó của chương trình cũng là cách tạo nên tình huống có vấn đề, đưa SV vào hoạt động nói năng, phát huy được khả năng tích cực, chủ động của người học. Căn cứ vào những nội dung tri thức đã trình bày ở trên, giảng viên cần lựa chọn hệ thống bài tập sao cho sinh động, phù hợp với trình độ, nhận thức của SV (năm thứ nhất), có khả năng tạo nên những cách hiểu, cách giải quyết khác nhau. 14
11. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Ví dụ: Khi hướng dẫn cho SV thảo luận về các nhân tố giao tiếp chi phối đến việc hình thành một đoạn văn, một VB, có thể sử dụng bài tập sau: Khi chia tay với Kim Trọng, Thuý Kiều tâm sự: Quản bao tháng đợi năm chờ Nghĩ người ăn gió nằm mưa xót thầm Đã nguyền hai chữ đồng tâm Trăm năm thề chẳng ôm cầm thuyền ai Còn non, còn nước, còn dài Còn về, còn nhớ tới người hôm nay Khi tiễn Thúc Sinh về thăm Hoạn Thư, Kiều lại dặn dò: Thương nhau xin nhớ lời nhau, Năm chầy cũng chẳng đi đâu mà chầy. Chén đưa nhớ buổi hôm nay, Chén mừng xin đợi ngày này năm sau Còn khi tiễn Từ Hải đi, Kiều lại nói: Trông vời trời bể mênh mang Thanh gươm yên ngựa lên đàng thẳng dong Nàng rằng: “Phận gái chữ tòng Chàng đi thiếp cũng một lòng xin đi”. Hãy phân tích các nhân tố giao tiếp: mục đích giao tiếp, tình huống giao tiếp, nhân vật giao tiếp, nội dung giao tiếp và cách thức giao tiếp trong những đoạn thơ trên. Hoặc, cũng có thể sử dụng bài tập sau: Nhận xét, phân tích, đánh giá cách sử dụng các từ ngữ được gạch chân trong đoạn thơ sau: Bởi nơi ta về mười tám khu vườn trầu, mỗi khu vườn trầu có bao nhiêu mùa hạ Chị đợi chờ quay mặt vào đêm Hai mươi năm mong trời chóng tối Hai mươi năm để phần cơm nguội Hai mươi năm chi tôi đi đò đầy Chị sợ đắm vì mình còn nhan sắc Chị chôn tuổi xuân trong má lúm đồng tiền Một mình một mâm cơm Ngồi bên nào cũng lệch (Đường tới thành phố- Hữu Thỉnh) 2.1.3. Nội dung tri thức sử dụng trong hoạt động thảo luận phải hướng đến hình thành cho SV các kỹ năng ở cả dạng nói và dạng viết Nghe, nói, đọc, viết là 4 kỹ năng cơ bản cần hình thành và rèn luyện cho người học ở tất cả các cấp học. Đối với SV đại học, rất nhiều trường hợp chỉ quen sử dụng kỹ năng viết. Thực tế, SV sẽ phải đối diện với việc lựa chọn công việc làm sao cho phù 15
12. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 hợp với tình hình thực tế. Việc rèn luyện kỹ năng nói đúng, nói hay, nói thuyết phục trước một vấn đề, một tình huống giao tiếp cụ thể là điều rất quan trọng. Cùng với các môn học khác, TVTH trực tiếp rèn luyện cho SV các kỹ năng này, đặc biệt là kỹ năng nói. Vì thế, hệ thống câu hỏi và bài tập được sử dụng trong hoạt động thảo luận nhóm cần hướng đến mục tiêu cụ thể này. Cụ thể hơn, nội dung thảo luận cần giúp SV rèn luyện kỹ năng nói với các yêu cầu sau: - Nói đúng với cách phát âm phổ thông. Đây là yêu cầu cần phải có sự nỗ lực thực hiện nghiêm túc ở cả người dạy và người học, đặc biệt là đối với sinh viên trường Đại học Hồng Đức. Thực tế dạy học trong một số năm qua đã cho thấy: số sinh viên phát âm theo tiếng địa phương khá nhiều, ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiếp nhận của người nghe. - Nói mạch lạc, rõ ràng từng nội dung trong bài tập yêu cầu. - Nói hay, hấp dẫn, thuyết phục, tạo sự so sánh với các nhóm, các tổ, các cá nhân trong lớp. 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG THẢO LUẬN ĐẢM BẢO TÍNH TÍCH CỰC VÀ TƯƠNG TÁC Một trong những điểm đổi mới trong phương pháp dạy học hiện nay ở tất cả các cấp học là ưu tiên chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo là hoạt động tích cực và tương tác. Tương tác là hình thức hoạt động giữa người dạy với người học, người học với người học. Hoạt động tương tác tạo điều kiện thuận lợi đối với từng cá nhân người học tích cực đóng góp vào kết quả của giờ học, môn học. Trong quá trình hợp tác, mỗi sinh viên đều tìm thấy lợi ích cho mình và cho các thành viên trong nhóm. Trong hoạt động tương tác, việc tổ chức hoạt động theo nhóm giữ vai trò quan trọng. Có hai hình thức thảo luận nhóm cơ bản: trao đổi và so sánh. Hình thức thảo luận trao đổi được áp dụng đối với những tiết dạy có dung lượng kiến thức lớn. Giảng viên giao cho các nhóm những nhiệm vụ khác nhau, các nhóm tham gia giải quyết và sau đó trao đổi giữa các nhóm. Đối với môn TVTH, hình thức thảo luận này được áp dụng đối với một số đơn vị kiến thức sau: - Tìm hiểu các nhân tố giao tiếp chi phối đến việc hình thành một văn bản. - Cách phân tích câu theo cấu trúc và theo quan hệ ngữ nghĩa. - Nhận xét, phân tích, đánh giá cách dùng từ ngữ trong một văn bản, một đoạn thơ, đoạn văn. Hình thức thảo luận so sánh được tiến hành khi người dạy giao cho tất cả các nhóm thực hiện chung một nhiệm vụ. Sau đó, có sự đối chiếu, so sánh kết quả thực hiện của từng nhóm để tìm một quan điểm chung, đi đến một giải pháp tối ưu nhất. Hình thức thảo luận này thích hợp với những bài học có dung lượng kiến thức đơn giản. Có thể thấy rõ sự vận dụng của hình thức thảo luận nhóm khi thực hiện chương 1, tuần 11 với nội dung: Cách xây dựng đề cương cho một đề tài khoa học. Đây là 2 tiết 16
13. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 thảo luận, sau khi sinh viên đã được cung cấp những tri thức lý thuyết về đề cương, các loại đề cương, các thao tác lập đề cương. Để tiến hành thảo luận so sánh, giảng viên cho các nhóm thực hiện nhiệm vụ: Lập đề cương nghiên cứu cho đề tài sau: Giá trị của biện pháp tu từ so sánh và ẩn dụ trong ca dao về tình yêu lứa đôi. Hoạt động 1: GV cho các nhóm đề tài, yêu cầu lập đề cương trong khoảng thời gian 15- 20 phút. Hoạt động 2: Các nhóm SV thực hiện nhiệm vụ chung, tiến hành lập đề cương qua sự thảo luận của các thành viên trong nhóm. Hoạt động 3: GV cho các nhóm cử đại diện trình bày đề cương của nhóm mình ở dạng ngắn gọn nhất. Mỗi nhóm trình bày trong khoảng 5 phút. Hoạt động 4: GV cho các thành viên trong lớp nhận xét về ưu điểm, nhược điểm của các đề cương trong từng nhóm, sau đó đối chiếu, so sánh để đi đến một đề cương khoa học nhất, tốt nhất. Như vậy, đề tài trên, khi tiến hành xây dựng đề cương, ngoài phần mở đầu, kết luận, phần nội dung cần thực hiện được những ý chính (luận điểm, chương) sau đây: 1. Những vấn đề lý thuyết về các hình thức tu từ so sánh và ẩn dụ 2. Khảo sát, thống kê, phân loại về hình thức sử dụng biện pháp tu từ so sánh và ẩn dụ trong ca dao về tình yêu lứa đôi. 3. Phân tích giá trị biểu đạt của biện pháp tu từ so sánh và ẩn dụ trong một số bài ca dao về tình yêu lứa đôi. 4. KẾT THÚC VẤN ĐỀ Tích cực và tương tác là những hoạt động thể hiện sự đổi mới trong dạy học hiện nay (dạy học theo học chế tín chỉ). Đối với môn TVTH, phương pháp này có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành những kỹ năng tạo lập và tiếp nhận VB cho SV. Tất nhiên, hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Trong đó, lựa chọn, sắp xếp, sử dụng các tri thức, các bài tập trong thực hành và cách thức tổ chức chiếm lĩnh tri thức là yếu tố vô cùng quan trọng. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lê A - Bùi Minh Toán - Đỗ Việt Hùng (1996), Tiếng Việt thực hành, Nhà xb Giáo dục, Hà Nội. [2] Lê A (2001), “Dạy tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng một hoạt động”, Tạp chí Ngôn ngữ, số 4, 61- 64. [3] Bùi Minh Toán- Nguyễn Quang Ninh (2003), Tiếng Việt thực hành, Nhà xb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [4] Hữu Thỉnh (2001), Thơ Hữu Thỉnh, Nhà xb Hội Nhà văn Việt Nam [5] Nguyễn Minh Thuyết (1997), Tiếng Việt thực hành, Nhà xb Giáo dục, Hà Nội. 17
14. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 FORMING SKILLS FOR STUDENS IN TEACHING VIETNAMESE PRACTICE VIA INTERACTIVE AND POSITIVE ACTIVITIES Le Thi Lan ABSTRACT The article introduces the forms of learning in Vietnamese text practice. The author concentrates on practicing the skills of teaching and learning this subject through interactive methods. Through this learning mode, learners reinforce their experience, discussing, exchanging their ideas through groups and pairs, from thaqt improving their understanding of Vietnamese language and complete their skills in using it. Key words: skill, actively interaction, Vietnamese practical writing Người phản biện: GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng; Ngày nhận bài: 28/8/2011; Ngày thông qua phản biện: 09/9/2011; Ngày duyệt đăng: 28/12/2012 18
15. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THANH HÓA 1  Phạm Văn Hiền 3, Phạm Thị Thuý Vân TÓM TẮT Phân môn Tập làm văn có ý nghĩa rất quan trọng đối với học sinh tiểu học. Tuy nhiên, chất lượng dạy và học phân môn Tập làm văn ở các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá đáp ứng chưa tốt mục tiêu, yêu cầu cũng như chưa phát huy hết thế mạnh vốn có của phân môn này. Bài viết đi sâu khảo sát thực trạng dạy học phân môn Tập làm văn ở các trường tiểu học Thanh Hoá, từ đó đề xuất một số giải pháp góp phần khắc phục những hạn chế trong quá trình dạy học phân môn này ở nhà trường tiểu học. Từ khoá: Dạy và học Tập làm văn 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong chương trình tiếng Việt cấp tiểu học, tiếng Việt được dạy thông qua các phân môn (hay các loại bài học) khác nhau: Học vần và Tập đọc, Tập viết, Chính tả, Từ ngữ, Ngữ pháp, Kể chuyện, Tập làm văn. Trong các phân môn đó, Tập làm văn có vai trò đặc biệt quan trọng. Nó vừa vận dụng hiểu biết và kỹ năng về tiếng Việt do các phân môn khác rèn luyện hoặc cung cấp vừa góp phần hoàn thiện và nâng cao kiến thức, kỹ năng đó, Tập làm văn đồng thời rèn cho học sinh các kỹ năng sản sinh văn bản, góp phần hiện thực hoá mục tiêu quan trọng bậc nhất của việc dạy và học tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt trong đời sống lao động và học tập. Hơn nữa, thông qua hoạt động tạo lập văn bản, học sinh có nhiều cơ hội và điều kiện để phát triển tư duy - tư duy hình tượng và tư duy logic, phát triển ngôn ngữ và hình thành nhân cách. Với đối tượng học sinh tiểu học - cấp học phổ thông đầu tiên, Tập làm văn có ý nghĩa đặc biệt quan trọng; nó tạo cơ sở, nền tảng tư duy cho HS có thể tiếp tục học ở cấp cao hơn. Tuy nhiên, trong thực tế, chất lượng dạy và học phân môn Tập làm văn ở các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá đáp ứng chưa tốt mục tiêu, yêu cầu cũng như chưa phát huy hết thế mạnh vốn có của phân môn này. Trên cơ sở lí thuyết văn bản và lí luận dạy học hiện đại, bài viết của chúng tôi đi sâu khảo sát thực trạng dạy học phân môn Tập làm văn ở các trường tiểu học Thanh Hoá, từ đó đề xuất một số giải pháp góp phần khắc phục những bất cập, hạn chế trong quá trình dạy học phân môn này ở nhà trường tiểu học.  ThS. Phòng Công tác học sinh sinh viên 19
16. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THANH HOÁ 2.1. Thực trạng học của học sinh Để đánh giá được thực trạng học phân môn Tập làm văn của học sinh tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá một cách chính xác, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bài làm, phỏng vấn trực tiếp và thông qua phiếu điều tra trên đối tượng 300 em học sinh các trường tiểu học khác nhau đại diện cho các vùng miền thuộc địa bàn tỉnh Thanh Hoá như: vùng miền núi, vùng duyên hải, vùng trung du và thành phố. Qua phân tích số liệu, chúng tôi rút ra một số vấn đề về thực trạng học phân môn Tập làm văn của học sinh như sau: 2.1.1. Phần lớn học sinh không thích học phân môn Tập làm văn Khảo sát hứng thú học môn Tập làm văn của 300 học sinh các trường tiểu học, chúng tôi thu được kết quả: Hứng thú học môn Tập làm văn của HS Số được Tên trường Bình Không khảo sát Rất thích Thích thường thích Tiểu học Lý Tự Trọng 60 0 2 9 49 thành phố TH Tiểu học Đông Hải 2 60 0 0 6 54 Thành phố TH Tiểu học Quảng Lợi 60 0 0 4 56 Quảng Xương Tiểu học Tén Tằn 60 0 0 2 58 Mường Lát Tiểu học Phượng nghi 60 0 1 6 53 Như Thanh Cộng 300 0 3 27 270 (1%) (9%) (90%) Nhìn vào bảng tổng hợp cho thấy chỉ có 01% học sinh thích học phân môn Tập làm văn hơn các môn học khác thuộc môn Tiếng Việt như Tập đọc, luyện từ và câu, chính tả; 9% học sinh thích phân môn Tập làm văn bình thường và có đến 90% học sinh không thích học phân môn Tập làm văn. 2.1.2. Nhiều bài văn diễn đạt ngây ngô, vụng về, thiếu vốn sống thực tế Khảo sát 300 bài làm văn của học sinh lớp 3, 4, 5 về miêu tả quang cảnh, tả người; viết đoạn văn nói về sự vật, hiện tượng, chúng tôi nhận thấy nhiều bài làm của các em diễn đạt rất ngây ngô, vụng về, thiếu vốn sống thực tế. 20
17. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 2.1.3. Bài làm rập khuôn theo văn mẫu và na ná như nhau Cũng từ kết quả khảo sát 300 bài làm văn ở trên cho thấy, đa số học sinh làm văn theo mẫu, sử dụng "Tập làm văn mẫu", học thuộc rồi lên lớp sao chép lại, có chăng chỉ lược bỏ bớt đi một cách máy móc dẫn đến bài làm của các em na ná như nhau và rập khuôn theo mẫu. Chẳng hạn, tả con mèo nhất thiết phải có 02 mắt như hòn bi ve, đầu to bằng quả cam; tả cánh đồng lúa na ná giống nhau kiểu: thẳng cánh cò bay, mênh mông bát ngát, vàng óng 2.2. Thực trạng dạy của giáo viên 2.2.1. Không thích dạy, ngại dạy phân môn Tập làm văn Khảo sát điều tra trên đối tượng 50 giáo viên tiểu học hiện đang trực tiếp giảng dạy trên khắp các vùng miền thuộc địa bàn tỉnh Thanh Hoá về hứng thú dạy giờ Tập làm văn, 80% giáo viên trả lời "không thích", 20% trả lời "bình thường" và không có giáo viên nào thích dạy Tập làm văn. Hầu hết giáo viên dạy phân môn này đều do sự bắt buộc của chương trình. Đa số họ đều nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của dạy học Tập làm văn nhưng do là môn học khó nên hầu như không giáo viên nào hứng thú với tiết học này. 2.2.2. Dạy tắt, dạy qua loa Như một hệ quả tất yếu, khi giáo viên ngại dạy thì việc dạy không đúng trình tự, thường xuyên dạy "tắt" hoặc dạy qua loa một số bước tạo lập bài văn là điều tất yếu. Trình tự tạo lập một bài văn bao gồm: lập dàn ý, nói hoặc viết theo dàn ý, đánh giá bài làm. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, giáo viên thường bỏ qua hoặc dạy qua loa sơ sài bước lập dàn ý hoặc đánh giá bài làm. Mục tiêu của bước lập dàn ý là một sự cần thiết cho tiết làm văn viết. Tuy nhiên, do giáo viên chưa coi trọng nên tiết dạy này không có tác dụng nhiều trong việc giúp học sinh rèn các kỹ năng cần thiết cũng như chuẩn bị nội dung cho tiết làm văn viết. Mục tiêu của bước đánh giá bài làm là chữa bài và nhận xét bài làm của học sinh nhưng giáo viên thường chữa bài một cách chung chung, rập khuôn và sáo rỗng. Học sinh không biết rõ những điểm mạnh, điểm yếu trong cách tư duy và diễn đạt của mình. Vì vậy, học sinh học thì nhiều nhưng mãi vẫn không thể làm được bài đúng như yêu cầu. Sắp đến kỳ thi, cô thậm chí đọc cho học sinh chép rồi về học thuộc một số bài mà cô cho rằng có thể sẽ thi vào. 2.2.3. Áp đặt tư duy mẫu cho học sinh Không ít giáo viên đã gợi ý cho phụ huynh mua "Tập làm văn mẫu" cho học sinh tham khảo nhưng "Tập làm văn mẫu" không được lựa chọn kỹ về nội dung, cũng không được phân tích và rút ra kết luận để từ đó học sinh làm được một bài văn của chính mình dựa trên những vốn liếng đã tích luỹ, học hỏi được từ bài văn mẫu mà đã sử dụng "Tập làm văn mẫu" để học thuộc rồi lên lớp sao chép lại ra vở nộp cho cô chấm, có chăng chỉ lược bỏ bớt đi một cách máy móc, không có sự sáng tạo. Lên lớp, cô thường hướng dẫn học sinh làm bài theo một cái khuôn nhất định. Chẳng hạn tả cô giáo: dáng cao tầm thước, mái tóc dài buông xoã xuống ngang vai, dịu dàng, trìu mến, tận tuỵ chỉ bảo 21
18. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 2.2.4. Đánh giá bài làm qua loa chiếu lệ Qua kiểm tra, phỏng vấn 300 học sinh, được biết, hơn 60% giáo viên khi đánh giá bài làm chỉ nhận xét bài làm của các em một cách qua loa, chiếu lệ: "bài làm được", "chưa hay", "giàu cảm xúc", "khô khan" hay "sơ sài". Giáo viên chưa phân tích để các em thấy được như thế nào là giàu cảm xúc và sửa thế nào để có được câu văn hay, bài văn nhiều hình ảnh 2.3. Nguyên nhân của thực trạng trên Cũng trong quá trình khảo sát thực trạng dạy và học phân môn Tập làm văn của học sinh tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá, chúng tôi đã rút ra được một số nguyên nhân cụ thể như sau: 1. Do tính chất của phân môn Tập làm văn là một môn thực hành tổng hợp, một môn yêu cầu giáo viên dạy để học sinh tự diễn đạt ý kiến của mình, song giáo viên phần lớn chưa hiểu mục đích của phân môn Tập làm văn. 2. Do sự chỉ đạo chuyên môn chưa thật đúng hướng, chưa sâu sát, còn làm cho giáo viên chạy theo thành tích, trong khi giảng dạy các giờ Tập làm văn thường sơ sài, qua loa và chất lượng bài làm của các em chưa đạt yêu cầu nhưng vẫn được xem như bình thường bởi quan niệm đây là môn học khó, học sinh muốn làm được bài văn hay còn tuỳ thuộc vào năng khiếu của mỗi em. Hơn nữa, khả năng, tâm lý học sinh không thích học Tập làm văn cũng đã ảnh hưởng lớn đến hứng thú dạy học của giáo viên. 3. Do giáo viên chưa có nhiều phương pháp dạy học thật sự lôi cuốn, hấp dẫn học sinh. Để làm được một bài làm văn tốt, học sinh cần phải huy động vốn kiến thức từ các môn học khác như: môn Đạo đức, Hát, Vẽ, tự nhiên, xã hội hoặc có thể huy động đến vốn sống của mình liên quan đến đề bài. Ví dụ, các em muốn tả một cây đang ra hoa, tả một con mèo bắt chuột hoặc một con gà đang kiếm mồi, học sinh không chỉ huy động vốn tri thức qua các bài học mà còn phải huy động tất cả những tình cảm, ấn tượng, cảm xúc, những ký ức còn lưu giữ được về các con vật hoặc cây cối đó. Chỉ như vậy bài văn mới sinh động và có hồn. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, giáo viên thường dạy "chay", phương pháp giảng dạy đơn điệu, chỉ thông qua một kênh là truyền thụ, thiếu đi những hình ảnh sinh động cụ thể để học sinh có thể hồi tưởng, huy động lại được những hình ảnh, những tình cảm về đối tượng mà các em định làm trong bài để tiết học trở nên sinh động và hấp dẫn hơn. 4. Do kiểm tra, đánh giá chưa có tiêu chí đủ để đánh giá sự diễn đạt ý tưởng riêng của học sinh; giáo viên cũng chưa phát huy được trí sáng tạo ở học sinh Quá trình làm bài văn, học sinh đã thực hiện một hoạt động giao tiếp. Mỗi bài văn là một sản phẩm không lặp lại của mỗi học sinh. Do đó, học làm văn là để học sinh được chủ động, tự do thể hiện cái "tôi" của mình một cách rõ ràng, bộc bạch cái riêng của mình một cách trọn vẹn. Dạy làm văn là dạy các em tập suy nghĩ riêng, tập sáng tạo, tập thể hiện trung thực con người mình. Trong sách giáo khoa thường có phần "gợi ý" đối với mỗi yêu cầu đề bài và không ít giáo viên đã "máy móc", nếu học sinh làm 22
19. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 không đúng với "gợi ý" sẽ bị điểm thấp Chẳng hạn, giáo viên yêu cầu học sinh tả một con vật nuôi trong gia đình, một em học sinh ở thành phố, gia đình em không nuôi chó, cũng không có gà em đã tả lại con cá cảnh trong bể cá nhà em, nhưng cô giáo đã phê là em làm lạc đề vì cô giải thích những con vật nuôi trong gia đình chỉ là những con gà, con chó, con vịt, con ngan, con trâu, con bò, con lợn. Sự áp đặt của giáo viên đã hạn chế hứng thú học tập cũng như sáng tạo trong học sinh. 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THANH HOÁ a. Ban chỉ đạo chuyên môn các cấp cần có sự chỉ đạo sát sao, cụ thể và thiết thực hơn nữa trong từng giờ dạy phân môn Tập làm văn; tập huấn, bồi dưỡng để giáo viên hiểu đúng mục đích của việc dạy tập làm văn, chuẩn về kiến thức, kỹ năng phân môn Tập làm văn; chú trọng đúng mức bước dạy lập dàn ý và đánh giá bài làm, tránh tình trạng xem nhẹ, dạy qua loa hai bước dạy trên. b. Thực hiện đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học Tập làm văn theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh, thường xuyên nhưng không quá lạm dụng sử dụng đồ dùng trực quan; khuyến khích học sinh sưu tầm tranh ảnh, bài báo, bài văn, bài thơ; sử dụng phù hợp, hiệu quả máy chiếu, băng hình hỗ trợ các giờ Tập làm văn. Ví dụ, khi dạy bài "Kể những điều em biết về nông thôn hoặc thành thị"- Tiếng Việt lớp 3 tập 1, sẽ rất khó và trừu tượng để có thể hồi lại những hình ảnh hay những cảm xúc với một em học sinh 8 tuổi khi sống ở nông thôn mà lại phải kể về thành phố hay một em sinh sống ở thành phố phải kể về nông thôn ngay cả khi các em đã đôi lần được về, đến thăm. Vì vậy, trong giờ làm văn miệng, giáo viên chuẩn bị một số đoạn băng hình về cuộc sống, sinh hoạt ở thành phố với những ánh đèn lấp lánh nguy nga tráng lệ về đêm; trên quốc lộ, dòng người và xe cộ qua lại như mắc cửi hay hình ảnh về cuộc sống, sinh hoạt ở nông thôn với những cánh đồng lúa rập rờn, những con đường làng uốn lượn, bà con chòm xóm đầm ấm sẻ chia sẽ làm cho giờ học hứng thú, hấp dẫn, học sinh có thêm vốn hiểu biết, do đó sẽ tạo tiền đề vững chắc cho việc viết bài văn. Ngoài ra, cần linh hoạt trong các hình thức tổ chức giờ dạy như: tổ chức hoạt động trải nghiệm tham quan, dã ngoại, nói, trao đổi và chia sẻ ý tưởng, viết tích cực thể hiện cá tính và ý kiến cá nhân, dạy học thông qua hình thức các trò chơi, dạy học theo nhóm tạo cho học sinh tham gia học tập một cách đầy hứng thú và sáng tạo. Ví dụ: Khi dạy tiết tập làm văn miệng với đề bài: "Hãy giới thiệu về tổ em và hoạt động của tổ em trong tháng vừa qua với đoàn khách đến thăm lớp" - Tiếng Việt lớp 3 tập 1, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi trò chơi đóng kịch phân vai. Một nhóm học sinh trong vai đoàn khách, nhóm khác trong vai các tổ viên Giáo viên xây dựng kịch bản chi tiết, dặn dò học sinh về chuẩn bị trang phục và một số nội dung sẽ giới thiệu về tổ của mình trong buổi học tới Cũng với đề bài này, giáo viên có thể tổ chức dạy học theo nhóm. Ba hoặc bốn tổ trong lớp học sẽ là ba hoặc bốn nhóm học tập. Các em có thể 23
20. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 xếp bàn ghế ngồi quây lại từng nhóm với nhau, chụm đầu vào để thảo luận yêu cầu của đề bài. Sau đó mỗi tổ sẽ cử đại diện tổ trưởng lên giới thiệu. Cuối cùng, cô cùng các bạn trong các nhóm khác nhau sẽ nhận xét và sửa thật cụ thể nội dung lời giới thiệu cho từng nhóm Những tiết dạy như thế này sẽ vô cùng hấp dẫn đối với cả giáo viên và học sinh. Hiệu quả giờ học do đó sẽ được nâng lên rất nhiều. c. Trong quá trình giảng dạy cũng như chấm chữa bài, đảm bảo rằng giáo viên không vị thành tích, không rập khuôn máy móc, áp đặt mà phải luôn khuyến khích, khơi dậy sự tự tin, tích cực sáng tạo ở học sinh. Chẳng hạn, học sinh khi tả con mèo: "Con mèo nhà bà em có hai cái tai như hai lá bàng", cách tả tuy chưa sát thực tế nhưng là một cách cảm nhận rất riêng của em, giáo viên có thể điều chỉnh nhưng đồng thời cũng phải khuyến khích động viên để các em có thể phát triển năng lực cá nhân một cách tự nhiên bằng cách hướng dẫn em có thể thêm vào câu như sau: "Con mèo nhà bà em có hai cái tai vểnh lên như hai lá bàng non nho nhỏ" d. Tăng cường trao đổi chuyên môn giữa giáo viên của các trường trong và ngoài tỉnh. Tăng cường cho giáo viên tiếp cận với nguồn thông tin về phương pháp dạy học và nội dung dạy học Tập làm văn từ các tài liệu, các chuyên gia giỏi dần nâng cao hơn nữa trình độ chuyên môn của giáo viên đáp ứng được yêu cầu giảng dạy trong tiến trình đổi mới. 4. KẾT LUẬN Phân môn Tập làm văn có ý nghĩa quan trọng đối với học sinh tiểu học đặc biệt là đối tượng học sinh đầu cấp. Thực tế, chất lượng dạy và học Tập làm văn ở các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá đáp ứng chưa tốt mục tiêu là điều cần được quan tâm. Để các giờ Tập làm văn không trở nên khô khan, khó đối với cả giáo viên và học sinh cần phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng tôn trọng và phát huy sự cảm thụ hồn nhiên, chủ quan, sáng tạo của học sinh. Ngoài ra, việc dạy và học phân môn Tập làm văn ở các trường phổ thông cơ sở trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá cần phải được sự quan tâm, chỉ đạo sát sao và thiết thực hơn nữa để quy trình dạy học Tập làm văn được thực hiện nghiêm túc nhằm nâng cao chất lượng dạy và học phân môn Tập làm văn của học sinh tiểu học nói chung, đặc biệt là học sinh tiểu học trên địa bàn tỉnh Thanh Hoá nói riêng. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Hạnh. Một số vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội , 2008. [2] Nguyễn Thị Hạnh. Luyện tập Tập làm văn 4, NXB Giáo dục, 2008 [3] Lê Phương Nga, Nguyễn Trí. Phương pháp dạy học tiếng Việt ở Tiểu học, Trường ĐHSP Hà Nội I, 1995. [4] Nguyễn Trí. Dạy và học Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới, NXB Giáo dục, 2002. 24
21. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 [5] Bộ Giáo dục và Đào tạo. Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2, 3, 4, 5, NXB Giáo dục Việt Nam, 2011. [6] Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt 1, NXB Giáo dục 1998. READ SITUATION IN TEACHING AND LEARNINGA COMPOSITION IN THANHHOA PRIMARY SCHOOLS Pham Van Hien, Pham Thi Thuy Van ABSTRACT Writing a composition is of grcat significance subject has important implications for primary students. However, the quality of teaching and learing the subject at Priaryschools in Thanhhoa has notmet the objectives and the requirements as well as not brought into full play of its advantages. This papert focuses on surveying the situation of teaching the compostion writing in Thanhhoa primary schools, and suggests some solutions to making coatributim to overcoming the limitations of teaching the subject at the primary school. Key words: Teaching and learning a composition Người phản biện: PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh; Ngày nhận bài: 01/6/2012; Ngày thông qua phản biện: 17/6/2012; Ngày duyệt đăng: 28/12/2012 25
22. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 THĂM DÒ ĐỔI MỚI CĂN BẢN TOÀN DIỆN MÔN NGỮ VĂN TRONG GIÁO DỤC VIỆT NAM Nguyễn Thanh Hùng TÓM TẮT Khi đối mặt với những vấn đề đặt ra trong dạy học Ngữ văn, để đảm bảo tính chất căn bản, toàn diện phải học cách tư duy theo quan điểm toàn cầu, phải chú ý lí luận về chất lượng giáo dục khi nó mở ra đủ loại hình nhà trường và cách dạy không thể kiểm soát. Cũng phải học cách so sánh những cái không hoàn toàn tương đồng và không thể đo lường chính xác vì nó khá trừu tượng để tìm ra sự cân bằng trở lại khi mà giới lãnh đạo ưu tiên cho những gì đem lại lợi nhuận tức thì. Bản chất của vấn đề nội dung dạy học Ngữ văn vẫn còn là những gì chưa thể kết luận suôn sẻ hôm nay. Mọi cái ta cần tìm hiểu đều tiềm ẩn những điều phản bác lại chúng ta, cho nên không nên quyết định trước điều gì ngoài việc cố gắng tìm hiểu, khám phá ra càng nhiều khía cạnh thì càng tốt cho việc làm chủ đối tượng nghiên cứu. Từ khoá: giáo dục Việt Nam, đổi mới toàn diện, dạy học Ngữ văn NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 1. BỐI CẢNH GIÁO DỤC VIỆT NAM 30 năm giáo dục Việt Nam khát khao loay hoay đổi mới mà vẫn triền miên không cửa ra sáng sủa. Sự đổi mới ấy là một hệ thống phân mảnh manh mún đầu tư kiểu hoa lợi từng thửa ruộng trên cánh đồng, chỗ thì đổ xô vào thâm canh, nơi thì làm ngơ hoang hoá. Sắp sửa “tam thập” mà “nhị thập” chưa là bao. Hy vọng lần này với những từ ngữ mang tính cách mạng và quyết tâm cao như “căn bản” “toàn diện” không làm thất vọng nhân dân và phản bội một thế hệ học sinh - tương lai của dân tộc phải can tâm chờ đợi. Chúng ta bắt đầu từ đâu? Phải chăng là cần loại bỏ những tư tưởng chỉ là những cụm từ không nội dung, những khái niệm ngái ngủ như kiểu “bỏ qua giai đoạn phát triển tư bản chủ nghĩa” trong chính trị kinh tế học và kiểu không có chỗ đứng và tốc độ mà đòi “đón đầu”, “đi tắt” để hiện đại hoá đất nước và đổi mới giáo dục. Đó quả là sản phẩm của những đầu óc siêu ảo tưởng! Hội thảo “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam” diễn ra ngày 14/8/2012 do Ban tuyên giáo Trung ương tổ chức đã đưa ra những ý tưởng chung là GS.TS. Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 26
23. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 xây dựng một nền giáo dục mở, thực hiện học suốt đời gắn với giáo dục điện tử”. Đó là một trong những quan điểm đổi mới. Nhưng tiếc thay hình như những ý tưởng này vẫn chưa có sự đồng thuận cao và khi đệ trình, Quốc hội vẫn lắc đầu. Xã hội ngày nay lấy công nghệ thông tin làm nguồn tri thức, lấy toàn cầu hoá làm không gian giao lưu và đối thoại, lấy kinh tế tri thức làm động lực công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. Con người, không phân biệt là bình thường hay ưu tú sẽ phải làm những công việc ấy thường xuyên và phải cần “học tập để tồn tại” như tên một cuốn sách nổi tiếng của Edgar Faure (1972). Cũng có thể nói hiện nay là “thời đại học tập” và “học tập suốt đời” (lifelong reading) để hình thành một “xã hội học tập”. Xã hội học tập đem lại một cái nhìn gửi gắm thiết tha vào vai trò to lớn của giáo dục đối với mỗi người dân và mọi mặt đời sống xã hội. Trong đó, mọi cư dân đều phải tiếp cận, nắm vững học thức để giải quyết những vấn đề cuộc sống đặt ra, đáp ứng nhu cầu tồn tại của mình ngày một phát triển thành từng cá thể tích cực có tinh thần hợp tác, nắm vững chuyên môn và tay nghề để vừa là mình vừa là một thành viên mà xã hội không thể ruồng bỏ. Bề bộn là thế nên chẳng ép mình nói theo cái đã định ra còn lắm chông chênh, mà tìm cách trao đổi những gì mỗi người có thể tham chiếu để làm rõ thêm định hướng, nội dung, phương pháp đổi mới căn bản, toàn diện trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường trung học phổ thông (THPT) sau năm 2015. Tư tưởng đổi mới dù có cao vọng và chân thành bao nhiêu cũng có thể làm cho thực tại cuộc sống bị teo tóp và vô lực bấy nhiêu nếu không tự giãn ra để ăn khớp nhiều hơn với thực tế sinh động. Nhấn mạnh chữ “căn bản” là truy tìm tới tận gốc rễ nhằm thay đổi triệt để nền giáo dục Việt Nam bao gồm cả hai mặt vừa loại bỏ cái yếu kém vừa vun trồng mặt tốt đẹp. Căn bản vừa là nguyên nhân có thể sản sinh và tăng trưởng trong quá trình chuyển hoá thành nền tảng bền vững. Cái căn bản là cái không thể thiếu trong sự phát triển con người, là hành động thích ứng trước cơ hội và thách thức toàn cầu hoá trong giáo dục. Đổi mới toàn diện đồng nghĩa với sự thừa nhận giáo dục Việt Nam chưa có tầm nhìn (Vision) sâu rộng trong bối cảnh thời đại hội nhập quốc tế và nền kinh tế thị trường theo định hướng XHCN. Toàn diện, không có nghĩa là làm cho đầy đủ mọi mặt, mà còn phải lựa chọn gắt gao phương hướng chủ đạo, nội dung cốt lõi và con đường thực hiện hợp lý sao cho ăn chắc về hiệu quả giáo dục mà sản phẩm cuối cùng của nó là con người trẻ tuổi Việt Nam được trải nghiệm, đương đầu trước những biến động thời đại mà vẫn tự chủ, vừa duy lý và trực giác, vừa hiện thể vừa tiềm tàng năng lực hành động theo truyền thống thế tục và như một cư dân thế giới. Họ là những người coi trọng giá trị tinh thần và giá trị vật chất, tôn trọng lợi ích cộng đồng vừa có văn hoá vừa là người nắm vững khoa học kỹ thuật, 27
24. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 công nghệ thông tin mang đậm bản sắc dân tộc khoan hoà và thông thái (wisdom, weisheit), tức là “thông minh trong cuộc sống” như Bác Hồ đã gợi ý từ năm 1946. 2. LẬT LẠI ĐẶC TRƯNG MÔN NGỮ VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Sở dĩ môn Ngữ văn giữ vị trí hàng đầu như môn Toán là vì nó là sự phái sinh (derirational) từ văn chương thuần khiết vào sinh hoạt học đường. Kể từ thời kỳ đồ đá cũ, thi ca là một bộ phận trong đời sống của xã hội loài người. Không xã hội nào tồn tại mà không từng biết tới một hình thức nào đó của văn chương. Nếu con người quên văn học thì họ sẽ quên chính mình và trở về sự hỗn mang nguyên thuỷ. Và hôm nay chúng ta hiểu rằng văn thơ giúp chống lại sức ép của nghệ thuật quảng cáo rùm beng và phương tiện nghe nhìn quá tải, nặng về văn minh kĩ thuật nhưng thiếu văn hoá. Trong văn chương có cái gì đó như là đặc chất chống lại xã hội tiêu dùng và không hề có sự dàn hoà với tội lỗi nảy sinh từ cái xấu và cái ác. Nhà thơ Hữu Thỉnh đã viết “Vũ Trọng Phụng là một trong những người nghe rõ nhất tiếng gào rú man dại của con vật lạ đến từ trời Tây. Nó có tên gọi là cơ chế thị trường. Với cơ chế thị trường người ta thực sự chứng kiến một cuộc xâm lăng văn hoá”. Tôi nghĩ thêm đấy là xâm lăng văn hoá bằng tiền và vì tiền. Ở đâu đồng tiền vào cửa thì sự tốt đẹp phải đi ra. Truyện Kiều là một bằng chứng nhỡn tiền sau mấy trăm năm được lặp lại khốc hại hơn nhiều trong xã hội kim thời. Văn thơ đích thực luôn tẩy trừ sự đồng nhất và đòi hỏi sự tồn tại những sự khác biệt bên nhau. Văn thơ có thể nói được những điều có ý nghĩa về sự sinh tồn của con người mà không thể biểu hiện bằng cách nào khác hay hơn, đẹp hơn ngoài nó. Văn học là đập chắn bảo vệ giá trị văn hoá bằng cách tự thể hiện văn hoá của mình trong từng dân tộc. Đó là đặc trưng phổ quát đem lại sự “đổi gió” cho văn học nhà trường trong xu thế mới. Tiếp cận văn hoá và nhấn mạnh đặc trưng văn hoá của văn học cũng là cách đề cao chức năng giáo dục cái đẹp đa dạng và dài lâu của văn chương với tư cách là nghệ thuật ngôn từ đặc biệt có khả năng truyền cảm hứng lan toả sâu rộng trong nhận thức, đánh giá thưởng thức giá trị thẩm mỹ và năng lực phát triển cái đẹp cho mỗi học sinh đối với cuộc sống. Như người ta thường nói, cái đẹp luôn luôn song hành trong cuộc sống con người và trở thành “đạo đức học của tương lai”. Tiếp cận văn hoá và coi trọng đặc trưng văn hoá là phù hợp với đối tượng thẩm mỹ của tác phẩm văn chương. Đó là hình tượng con người liên hệ với người khác trong cơ chế bí ẩn của cuộc đời và ngôn ngữ nghệ thuật vốn đã lạ kì như sự thất thường của ánh sáng khó nắm bắt, nhưng lại thu hút sự đam mê thấu hiểu. Hơn nữa, chính con người và ngôn ngữ là hai sản phẩm có giá trị cao nhất và độc đáo nhất mà thành quả văn hoá tạo ra. Nghiên cứu đặc trưng văn hoá của văn học thực ra là nghiên cứu liên ngành, một xu hướng có nhiều lợi thế để hiểu văn học trong mạng lưới quan hệ cởi mở của thực tại. Hơn nữa với cách làm này, lịch sử văn hoá tinh thần bao gồm tư tưởng nhân văn và tư 28
25. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 duy nghệ thuật trong văn học sẽ được mở rộng, đi sâu hơn nữa bởi mối quan hệ vốn có giữa các hình thái ý thức xã hội như dân tộc học, nhân chủng học, xã hội học, huyền thoại học, phân tâm học, văn học thế tục, cái thẩm mỹ đời thường, mỹ thuật công nghiệp, thẩm mỹ học cơ thể, thẩm mỹ học thời trang và hoa hậu sẽ góp phần khám phá “thân thể giác ngộ tinh thần” vốn hoà quyện trong suốt vào nhau. Nghiên cứu văn học theo khuynh hướng văn hoá sẽ đặt văn học vào trong lòng đời sống xã hội đương đại chứ không lấy văn học giày xéo lên cánh đồng văn học như cũ, mà không tao ra được một thứ lương thực nào, thậm chí đến cỏ dại cũng không thể sống. 3. GIÁ TRỊ CỦA TRƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN KHÔNG PHẢI LÀ Ở TUỔI THỌ Chương trình môn Ngữ văn là một kế hoạch dạy học trong khoảng thời gian phù hợp, có thể thực hiện được ở từng trường trong cả nước. Linh hồn sống động của chương trình là nội dung học vấn - nội dung văn hoá sẽ đáp ứng được nhu cầu và hứng thú của người học nhưng cũng là miền tâm lực, người giáo viên có thể đảm đương một cách sáng tạo. Giá trị của chương trình Ngữ văn trước hết phải khéo léo làm nổi bật quan điểm “học một biết mười” theo quan hệ giao thoa giữa truyền thống và hiện đại. Nói vậy cũng có nghĩa là chương trình nên lấy điều muốn học, cần học và có thể học của học sinh làm chính. Chương trình Ngữ văn phải hướng vào tư tưởng học suốt đời (lebenlang lernen) bằng sự ưu tiên nghiên cứu và quy định cụ thể sách đọc (Lesebuch) chính thống và tài liệu tham khảo bắt buộc có chất lượng cho việc tự học của học sinh. Ngữ văn là môn học mềm dẻo phù hợp với tiềm năng vốn có của mọi lứa tuổi. Ta nhớ lời Karl Marx thuở xưa “không có gì thuộc con người lại xa lạ với tôi” vì môn Ngữ văn thuộc khoa học nhân văn về tư tưởng và tâm hồn con người nên ta có cơ sở để nghĩ như thế. Về nội dung chương trình, nên cân nhắc lại tỷ trọng giữa văn học trung đại và văn học hiện đại. Dẫu biết văn học trung đại là tinh hoa văn hoá tinh thần, lắng đọng truyền thống yêu nước và nhân đạo chính trực của dân tộc Việt, nhưng xét về mặt văn học thuần khiết đích thực thì còn nhiều vấn đề chưa thoả mãn cái đẹp, cái hay và sự hấp dẫn thị hiếu thẩm mỹ của học sinh. Nên chăng cần cởi mở với văn học hiện đại và hậu hiện đại như một sự bứt phá cách tân nghệ thuật, một sự đổi mới cách nhìn thế sự tỉnh táo và tự do sáng tạo vừa được phản biện công khai trên mặt bằng lịch sử vừa không có cách bức quá xa và khác biệt giữa tác giả và bạn đọc học sinh về đời người và người đời. Về cấu trúc chương trình, không nên sắp xếp theo thể loại văn học. Tôi hiểu cách làm này trước đây là xem trọng đồng đại để xâu chuỗi văn học dân tộc và văn học nước ngoài, tránh việc mô tả lịch sử văn học một cách trung tính. Nhưng chỉ dựa vào thể loại văn học thì vẫn mang nặng tính hình thức. Cái cốt lõi của nội dung nhân văn của những quá trình phối hợp sự hỗn đồng văn hoá (acculturation) và của giá trị văn học vẫn tiềm tàng trong những kiệt tác. 29
26. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Muốn giảm tải có hiệu quả để đào tạo, giáo dục cái đẹp của con người và cuộc sống phong phú đa dạng, độc đáo, nên nghĩ tới khả năng xây dựng chương trình Ngữ văn THPT theo hướng văn học so sánh (Literaturcompare). Karl Marx từng quan niệm “chỉ có sự dồi dào mới là xác thực”. Làm thế này sẽ kết hợp được vẻ đẹp về tư tưởng nghệ thuật của nhà văn nảy sinh từ vẻ đẹp đất nước và con người trong truyền thống văn hoá khác nhau được hội tụ vào giá trị làm người. Mặt khác cũng là khơi lại truyền thống “biết người biết ta” tránh cái cốt cách “trong nhà nhất mẹ nhì con” và “mục hạ vô nhân” mà kém đi cái sự học hành đến đầu đến đũa giá trị văn hoá đỉnh cao của nhân loại. Mình đang tò mò bước vào gia đình thế giới với các tổ chức sáng giá, lạ lẫm đầy khó khăn trong khu vực địa chính trị, kinh tế, văn hoá đa cực không thuần nhất, nên đây là bước nhảy hoàn vũ, mình nên làm. Truyện Kiều của Nguyễn Du ngang giá với Épghêni Ônêgin của Pútskin. Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh là sự kết tinh cảm hứng nhân quyền của Pháp và Mĩ. Ba bài thơ thu của Nguyễn Khuyến vời vợi tâm tình như tám bài thơ thu của Đỗ Phủ. Thơ Xuân Diệu là gạch nối với ai đó như Bôdơle chẳng hạn, trong trường phái tượng trưng. Thơ Tố Hữu và thơ Maiacôpxki được khởi sinh từ đông đảo con người cách mạng. Thạch Lam nhẹ mà thấm như Bunhin. Nam Cao tự xếp mình vào phong cách nghệ thuật của Lỗ Tấn và Sêkhốp. Kim Lân gắn bó hồn quê làng xóm như Phôncơne. Nguyễn Minh Châu ngang tầm tinh anh với O.Henri. Vũ Trọng Phụng kém gì Nôben văn học của Mạc Ngôn. Xuân Quỳnh đắm say và thua lỗ khác gì Blaga Đimitriêva. Hoài Thanh sóng đôi cùng Jôhanes Becher về sự tinh vi của lao động tâm hồn. Tô Hoài bị hút hồn bởi hương vị quê hương xứ sở như Ôlê Biên Cốp và Võ Quảng và Gaiđa đã trả lại cho lớp măng non sự hồn nhiên trí tuệ trong những câu chuyện kể như mơ. Đấy chỉ là giả dụ lấy cái săp sắp đầy vơi mà nói, còn nếu làm thật thì phải dựa vào một công trình nghiên cứu nghiêm cẩn hơn rất nhiều. Về sách giáo khoa Ngữ văn THPT đã có nhiều cái mới như tư tưởng tích hợp và tích cực trong nội dung và phương pháp. Tôi đã đánh giá sách giáo khoa qua bài viết đăng 2 kì trên báo Văn nghệ cùng lúc với việc thẩm định sách giáo khoa. Trong đó có một câu vui mà thật lòng: “Cổng trường mở ra là một bài văn hay nhưng cách hướng dẫn của sách giáo khoa lại làm cho cổng trường đóng lại”. Xây dựng một nền giáo dục mở thì dứt khoát sách giáo khoa phải mở rộng hơn nữa chứ không được nửa vời. Có một vài vấn đề trong sách giáo khoa cần suy tính thêm. Phần yêu cầu cần đạt chia thành ba. Một là yêu cầu cần đạt về kiến thức. Hai là: yêu cầu cần đạt về kĩ năng. Ba là yêu cầu cần đạt về thái độ. Chữ thái độ ở đây chưa nói đầy đủ về chức năng giáo dục - dạy văn để dạy người như cách nói cũ mà không hề “tham nhũng”. Hàm nghĩa của thái độ là gì? Là sự phản ứng đạo đức của học sinh hay là sự hồi đáp của họ về nhận thức khoa học. Theo tôi hiểu, ở đây có sức chứa của tư tưởng lớn tình cảm cao đẹp, lối sống văn hoá, đạo đức, cảm xúc thẩm mỹ và khát vọng hoàn thiện bản thân mà bài học hướng tới. Có 30
27. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 thể thay đổi “thái độ” bằng kinh nghiệm sống được không? Trong triết học Nga, người ta đã thiết lập được tiêu chí hoàn toàn mới về chân lý và khả năng nhận thức tương ứng với nó. Đó là khái niệm kinh nghiệm nhưng không phải với tính cách là kinh nghiệm hiển nhiên, cảm tính, mà với tính cách là nhận thức tồn tại, trực giác từ cuộc sống trong sự đồng cảm (empathies) và sự nếm trải (erleben) bằng kinh nghiệm nội tâm (léxpérience intérieure). Theo chiều hướng ấy, Hans Robert Jauss trong công trình Kinh nghiệm thẩm mỹ và luận giải văn học (1997) cũng nhấn mạnh bình diện sản sinh kinh nghiệm thẩm mỹ của văn chương, bình diện tiếp nhận kinh nghiệm thẩm mỹ của mỹ học và kết quả giao tiếp kinh nghiệm thẩm mỹ của sự thanh lọc tâm hồn. Bản chất của văn học trong sự vận động của nó, theo Kant là sự tự ý thức của con người về chính mình từ kinh nghiệm thẩm mỹ ấy. Mục từ thái độ trong sách giáo khoa dù nói theo kiểu nào cũng phải thoả mãn mục đích tự giáo dục trong dạy học văn mà hy vọng lấp lánh của nó chỉ có văn chương làm được. Có thể nói, tuổi trẻ học đường là một kinh nghiệm đầu đời mà mỗi cá nhân họ phải biết rằng trung điểm con đường đời sống phải từng lúc được tái tiếp cận như chính cuộc thực nghiệm bản thân khi học văn. Ikêđa, một thức giả minh triết, thực dụng trong lý luận người Nhật cho rằng: “Cách mạng con người là sự tự nhận thức một cách rõ ràng mục đích của cuộc đời mình chứ không phải là đạt đến mục đích như trước nay đã định”. Nó cho phép chúng ta hiểu đâu là mục đích hướng tới, mặc dù trên đời này không có gì là hoàn hảo, là không có cái khó của nó. Sách xưa viết “Thử sự cổ nan toàn”, vì vậy yêu cầu thứ ba phải trở thành điều cần được chăm sóc nghiên cứu sâu hơn. Đó là nội dung hiệu quả của dạy học văn góp phần hình thành năng lực sống cho học sinh. 4. GIẢI TRỪ SỰ RỐI LOẠN VÀ NHIỄU TÂM CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN Chúng ta nhớ, hình như Acximet thì phải, đã từng nói đại ý nếu cho tôi một điểm tựa, tôi sẽ nâng quả đất lên. Phương pháp cũng chỉ là một điểm tựa chứ không có nội dung trong bài học. Theo tôi, trong dạy học không hề có một phương pháp hiện thân hoàn toàn. Người ta thường hay nói đến ma trận (matrice) của phương pháp đã biến thành kỹ năng vận dụng có tính kĩ thuật trong dạy học văn. Đánh giá tính khả dụng của phương pháp dạy học văn là ở sức sống của nó. Nói đến sức sống trước hết phải nghĩ tới mảnh đất có thể nuôi dưỡng và phát triển nó được không. Nước mình đang trên con đường công nghiệp hoá và hiện đại hoá chứ đâu đã được như thế mà đem những phương pháp hiện đại vào nhà trường. Đây là những bối rối trong việc “di thực phương pháp”. Muốn học theo ai cũng tốt nhưng chắc chắn phải phát triển hệ thống phương pháp dạy học bộ môn của mình một cách chặt chẽ, thận trọng. Ngoài ra còn phải tính đến những phương pháp nào của mình trong truyền thống và trên thế giới phù hợp với đặc trưng văn chương và môn Ngữ văn. 31
28. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Bao trùm lên hai điều kiện lựa chọn ấy phải tìm được những kỹ năng hình thành và phát triển việc hoàn thiện cách học tập có tính sáng tạo và dạy cách học mới để học sinh học cách xoay sở khéo léo bẩm sinh và trí thông minh tồn trữ trong tất cả mọi người trước những khó khăn. Đó là khả năng mới của phương pháp có được nhờ sự khuấy động niềm đam mê (passion), tinh thần hiếu học (curiosity) và khai mở trí thông minh (interlligent). Với cách nhìn đó, hãy thử vận dụng phương pháp nghiên cứu, phương pháp diễn thuyết nếu vấn đề và bình luận. Đặc biệt trong hoàn cảnh còn tập trung khá đông học sinh trong một lớp có thể phát huy tác dụng cùng học cùng chơi mang tính cộng đồng chặt chẽ. Cộng đồng này có tác động không nhỏ lên không khí và kết quả học tập môn Ngữ văn, môn đặc thù mang tiềm năng nhân văn hoá cái tốt đẹp, lương thiện như môi trường giao tiếp tính người không hề xa lạ với từng học sinh để tạo ra sự thay đổi chất lượng dạy học. Nếu chúng ta tạo ra một cộng đồng tính cực, nơi học sinh chia sẻ và hỗ trợ nhau trong học tập thì kết quả học tập sẽ tốt hơn nhiều so với một lớp học chỉ thuần tuý là môi trường học thuật. Lớp học kiểu cộng đồng tích cực là một xã hội thu nhỏ gồm nhiều vòng tròn đồng tâm có thể ánh xạ vào nhau. Phương pháp dạy học theo nhóm cùng hoạt động đặt vào đây là thích hợp nhất. Đương nhiên cần lưu ý một điều kiện là phải dựa vào sự tự nguyện và tính sẵn sàng hợp tác và chia sẻ tập thể, thương lượng trong đối thoại, tranh luận của học sinh nếu không thì sự liên kết áp đặt ấy chỉ dẫn đến “sự khổ đau vô hạn” như J. Nêru đã nhắc nhở. Quan điểm và thái độ lành mạnh của chúng ta trong áp dụng phương pháp dạy học Ngữ văn là hãy tận dụng khả năng nhìn lại (Step back), một thói quen ít xuất hiện ở người Việt. Chúng ta chỉ thích chạy theo cái mới lạ như “cái phở” mà không kiên tâm lặn lội vào cái đã có, như “cái cơm” để có cái không hoàn toàn mới nhưng có thể lại là chỗ tuyệt diệu vì ý nghĩa thiết thực của phương pháp là ở cách dùng nó dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn. Dạy học môn bất kì nào cũng mong đạt hiệu quả cao nhất đủ sức “học suốt đời” đó là dạy cách tư duy, tức là dạy cách học sinh gõ mạnh vào bộ óc và biết rút ra từ trí não của mình những gì có thể vận dụng vào cuộc sống. Văn chương và môn Ngữ văn là nơi hội tập được nhiều loại tư duy và trí khôn nhất. Tiền đề đó cho phép chúng ta vận dụng phương pháp công não (brainstorming) vào dạy học Ngữ văn. Phương pháp công não được vận dụng vào hoạt động nhóm để tạo ra số lượng đáng kể những ý tưởng để giải quyết vấn đề. Nó triệt để sử dụng liên tưởng và thuyết liên đới. Phương pháp này gắn với tên tuổi Alex Faickney Osborn trong công trình “Ứng dụng trí tưởng tượng” để giúp tăng gấp nhiều lần sự sáng tạo ở đầu ra. Phương pháp công não giảm đáng kể sự ức chế, kích thích sự phát sinh ý tưởng mới với công thức minh hoạ 1+1=3. Phương pháp công não thường thu nạp vào mình hai biện pháp dạy học đơn giản là sử dụng phiếu tư duy (brain writing) và bản đồ tư duy (mind mappping). 32
29. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Còn rất nhiều phương pháp hiện đại chưa được “đăng kiểm” như phương pháp kiến tạo tích cực, phương pháp ánh sáng chói, phương pháp bàn tròn, phương pháp hỏi đáp rộng, phương pháp báo cáo đề dẫn, phương pháp dàn dựng ảo, phương pháp giả cách về tình huống dạy học đang hối thúc chúng ta tìm hiểu theo phương pháp phân tích SWOT để lựa chọn “đăng nhập” và Việt Nam hoá vào hệ thống phương pháp dạy học Ngữ văn. Văn học như ta được học và hiểu do nhà trường đã dạy đến nay không còn yên ổn nữa. Theo quan điểm vận động của văn học, nếu rút gọn vào hành động viết nên văn bản và hành động đọc ra tác phẩm thì chung quy lại đều có quan hệ mật thiết nội tại diễn ra trong đầu nhà văn đọc khi viết và ở trong đầu người đọc viết ra tác phẩm khi đọc. Tác phẩm văn học là sản phẩm của nghệ thuật ngôn từ không có sẵn. Như đã nói mối quan hệ giữa nhà văn với tư cách là người đọc đặc biệt, người đọc đầu tiên trong khi viết tác phẩm đã tương tác với người đọc đang cùng sống với những tác phẩm liên quan và kinh nghiệm của bạn đọc trong lịch sử, liên hội vào quá trình giải mã cái biểu đạt chẳng khác nào người đọc viết lại (réecrire) tác phẩm mình đang đọc. Đã lâu rồi và vẫn còn nguyên trạng thuở “nằm nôi” trong tư duy cũ của lý luận văn học. Chúng ta hiểu hình thức nghệ thuật của tác phẩm chỉ là yếu tố biểu đạt để làm sáng tỏ cái được biểu đạt chính là nội dung tác phẩm. Theo Derida những cái biểu đạt vĩ đại hơn nhiều so với những cái được biểu đạt bởi hệ thống cái biểu đạt đang tồn tại rải rác quanh ta và rất nhiều cái chúng ta chưa có tên để gọi. Ngôn từ của tác phẩm văn học là cái biểu đạt không toàn vẹn những cái được nói ra bằng những điều nói ra. Thật sai lầm biết bao nếu không biết cái biểu đạt bao gồm ngôn từ và cả những kí hiệu thẩm mĩ đa dạng trong hình thức nghệ thuật tác phẩm. Kí hiệu thẩm mĩ có trong tự thân nó sự phát sinh vô hạn nghĩa. Nếu chỉ đi sâu phân tích riêng tín hiệu ngôn ngữ thì không đủ khả năng tìm ra chìa khoá mở ý nghĩa ẩn tàng đằng sau văn bản nghệ thuật. Đấy là lí do để Derida viết rằng “Văn học không phải là hình thức ngôn ngữ đặc trưng mà là hình thức đọc đặc trưng được nối tiếp tự nhiên giữa viết ra tác phẩm và đọc tác phẩm”. Lý thuyết tiếp nhận xem tác phẩm văn học là một tiếng gọi hiệu triệu (Appell). Nếu hỏi nhà văn kêu gọi điều gì thì thật không dễ trả lời vì không sao tìm thấy đầy đủ bằng cứ trong tác phẩm để đối tượng thẩm mĩ lộ ra mà chỉ có những yếu tố mang tính đa gợi (équivoque) tạo ra ý nghĩa và giá trị thẩm mỹ của tác phẩm. Nhận biết điều ấy thì việc giành vị trí đặc biệt quan trọng cho vấn đề đọc hiểu để đổi mới căn bản toàn diện dạy học Ngữ văn không phải là ý muốn chủ quan hay hư vô chủ nghĩa của một số người như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thái Hoà, Phạm Thu Hương, Trần Đình Chung, Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Huy Bắc, Trần Thị Hồng Thu, Nguyễn Kim Phong, Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử và Nguyễn Thanh Hùng mà thực sự đọc hiểu đã trở thành nhu cầu lý luận và thực tiễn trong dạy học Ngữ văn. 33
30. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Nói đọc hiểu là căn bản vì tác phẩm văn chương được viết ra để đọc. Cuộc phiêu lưu đầy hấp dẫn để tìm ra ý nghĩa tác phẩm văn chương trải ra trong quá trình đọc, nghĩa là thông qua thực hành mà đột nhiên ta có từ các nhà văn điều ta chưa bao giờ thực sự được chứng kiến, trải nghiệm. Thử hỏi có giáo viên nào không say mê tìm hiểu ý nghĩa và vẻ đẹp của tác phẩm văn chương bằng năng lực đọc hiểu của mình. Họ muốn truyền kinh nghiệm và cảm hứng ấy cho học sinh. Có đọc hiểu thì giá trị văn chương mới tồn tại và khai sáng học sinh. Đọc hiểu có ý nghĩa toàn diện vì nó có liên quan trực tiếp đến việc xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa và cung cách đổi mới phương pháp dạy học. Càng tránh bớt những tri thức hàn lâm ngoài tác phẩm và chỉ phân tích tác phẩm sơ sài, giáo điều nhồi nhét cho học sinh lý thuyết nghiên cứu, lí luận văn học không thể vận dụng trong quá trình đọc hiểu thì sẽ vô tình biếu không cho Todorov những bằng chứng “nóng” để ông khẳng định “nền văn học đang lâm nguy” với cách dạy học trong nhà trường. LỜI KẾT Tôi cũng như các bạn, tất cả chúng ta như một con cừu trong đàn đang đi tìm đồng cỏ. Hãy quan sát, suy nghĩ và thể nghiệm những gì đã có và những gì đang cần đến mà cộng đồng tác giả biên soạn sách giáo khoa hiện hành đã sống và cũng chết vì nó. Tôi cám ơn họ, những người đi tiên phong đầy khổ tâm và trách nhiệm đã gợi mở khoa học và truyền nhiệt tình đổi mới để chúng gặp gỡ ở đây. Khi đối mặt với những vấn đề đặt ra trong dạy học Ngữ văn, để đảm bảo tính chất căn bản, toàn diện phải học cách tư duy theo quan điểm toàn cầu, phải chú ý lí luận về chất lượng giáo dục khi nó mở ra đủ loại hình nhà trường và cách dạy không thể kiểm soát. Cũng phải học cách so sánh những cái không hoàn toàn tương đồng và không thể đo lường chính xác vì nó khá trừu tượng để tìm ra sự cân bằng trở lại khi mà giới lãnh đạo ưu tiên cho những gì đem lại lợi nhuận tức thì. Họ xem nhẹ môn học nhân văn, văn học vì nó kích thích tư duy độc lập và phê phán những gì không liêm chính dưới những hình thức không thể bắt bẻ hay buộc tội. Bản chất của vấn đề nội dung dạy học Ngữ văn vẫn còn là những gì chưa thể kết luận suôn sẻ hôm nay. Mọi cái ta cần tìm hiểu đều tiềm ẩn những điều phản bác lại chúng ta, cho nên không nên quyết định trước điều gì ngoài việc cố gắng tìm hiểu, khám phá ra càng nhiều khía cạnh thì càng tốt cho việc làm chủ đối tượng nghiên cứu. Tri thức khoa học chính là một khối các phát ngôn của sự bất xác định với những mức độ khác nhau như là: đã chắc chắn, hoặc gần như chắc chắn và thật ra chẳng có phát ngôn nào là tuyệt đối chắc chắn cả. Niềm hy vọng là ở chỗ chúng ta cùng nhau đi tới bằng những ý tưởng mới: Tôi gọi những điều đã trình bày chỉ là những thăm dò về đổi mới căn bản, toàn diện trong dạy học Ngữ văn của giáo dục Việt Nam là theo lẽ ấy. 34
31. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 EXPLORING BASIC ALL-SIDED INNOVATION FOR THE SUBJECT OF LITERATURE IN VIETNAM S EDUCATION SYSTEM Nguyen Thanh Hung ABSTRACT On facing the issues relating to learning and teaching literary linguistics, to make sure basic and al-seded features, it requires how to study the way of global thinking, how to pay attention to theory of educational quality when there are different models of schools appearing whith uncontroled ways of teaching. Also, it requires how to compare what are not very unfamilian, not very measurable as they are quite abstract to find out a returned balance meanwhile the leadership wants to make priority of the things that bring back their immediate interact. The nature of content to taught is skill can able to conclude at present what we want to explore are convering what are against us, so we should not decide anything in advance except studying, exploring as many aspects as possible to master the agent to study. Keywords: Vietnam education; comprehensive renovation; literary teaching Người phản biện: TS. Hoàng Thị Mai; Ngày nhận bài: 28/4/2012; Ngày thông qua phản biện: 10/8/2012; Ngày duyệt đăng: 28/12/2012 35
32. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 NGHIÊN CỨU MỘT SỐ THÀNH NGỮ TIẾNG ANH SỬ DỤNG CÁC TỪ CHỈ NỘI QUAN VÀ QUY CHIẾU TIẾNG VIỆT 1 Nguyễn Thị Hỷ 4 TÓM TẮT Thành ngữ là một phần quan trọng của ngôn ngữ, tuy nhiên ý nghĩa của thành ngữ không dễ dàng nắm bắt được bởi chúng không dễ suy luận ra được từ nghĩa phổ thông của các từ ngữ cấu thành. Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung nghiên cứu thành ngữ tiếng Anh trong sự quy chiếu với thành ngữ tiếng Việt hoặc diễn giải bằng tiếng Việt nhằm làm sáng tỏ hơn hiện tượng ngôn ngữ này, đồng thời đưa ra một số gợi ý cho việc hiểu và học thành ngữ tiếng Anh. Từ khoá: Thành ngữ tiếng Anh, từ chỉ nội quan, quy chiếu tiếng Việt 1. MỞ ĐẦU Tiếng Anh hiện đóng một vai trò rất quan trọng trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Bởi vậy, nhu cầu sử dụng được tiếng Anh thuần thục là một trong những nhu cầu chính đáng của thị trường lao động hiện nay, không chỉ ở Việt Nam mà còn trên phạm vi toàn thế giới. Tuy nhiên, khi tiếp cận tiếng Anh, tất cả những người học tiếng Anh từ góc độ không phải tiếng mẹ đẻ đều gặp phải một trở ngại mà ai cũng phải thừa nhận: đó là việc thẩm thấu được các thành ngữ tiếng Anh, các thành ngữ này nhiều khi gây rất nhiều khó khăn trong việc hiểu một thông điệp ở ngôn ngữ đích. Bên cạnh đó, việc không sử dụng được các thành ngữ, vốn được xem là cấu thành sự sinh động, linh hoạt của một ngôn ngữ, khiến việc sử dụng ngôn ngữ trở nên mất tính tự nhiên vốn có. Bởi vậy, việc nghiên cứu thành ngữ tiếng Anh có sự quy chiếu vào tiếng mẹ đẻ là hữu ích cho người học tiếng Anh, để họ có thể nhìn nhận ra được vai trò của thành ngữ trong ngôn ngữ đích, đồng thời hiểu biết sâu sắc hơn, hệ thống hơn về hiện tượng ngôn ngữ chứa đựng nhiều giá trị văn hoá này. Từ đó, có được cách giải quyết mạch lạc khi gặp những thành ngữ trong tiếng Anh, tránh được những hiểu nhầm đáng tiếc có thể trong giao tiếp liên ngôn. Các vấn đề liên quan đến thành ngữ là rất sâu rộng như việc xem xét cấu trúc của thành ngữ, nguồn gốc của thành ngữ, vai trò cú pháp của thành ngữ trong câu, hay ý nghĩa của thành ngữ vv trong phạm vi bài viết này chúng tôi tập trung vào các thành ngữ liên quan đến con người, trong đó, hạn chế lại ở các thành ngữ mang từ chỉ nội quan của cơ thể người. Nghiên cứu ý nghĩa của chúng, quy chiếu với các thành ngữ tương đương trong tiếng Việt, trong trường hợp không có các thành ngữ tương đương 1CN. Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Hồng Đức 36
33. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 thì thành ngữ tiếng Anh đó cũng sẽ được giải thích cặn kẽ về ý nghĩa của chúng. Trong nghiên cứu này mục đích của tác giả là làm rõ sự giống và khác nhau giữa thành ngữ tiếng Anh và tiếng Việt có chứa đựng các bộ phận nội quan của con người, làm nổi bật ý nghĩa của thành ngữ tiếng Anh. 2. PHƯƠNG PHÁP VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nghiên cứu một cách hiệu quả nhất, chúng tôi đã sưu tầm các câu thành ngữ, tục ngữ trong tiếng Anh và tiếng Việt, các tác giả đã tìm kiếm, sưu tầm được các thành ngữ tiếng Anh có liên quan đến các từ chỉ nội quan từ các nguồn tài liệu như: Từ điển thành ngữ tiếng Anh (Oxford Idioms Dictionary for Learners of English”, Thành ngữ tiếng Anh và cách sử dụng (English Idioms and How to Use Them, Seidl, J. & Mc Mordie, W. (1979)), Tổ chức thành ngữ (Idioms Organizer, Wright, J. (2009). Bên cạnh đó, nguồn tài liệu tiếng Việt được sử dụng để chọn lựa các thành ngữ cho nghiên cứu là các từ điển thành ngữ, tục ngữ Việt Nam (xem tài liệu tham khảo). Sau khi liệt kê các thành ngữ có các từ chỉ nội quan, chúng tôi sắp xếp, loại trừ các cụm trùng lặp trong các tài liệu nói trên và phân loại, sắp xếp chúng theo các bộ phận tương đương theo từ điển song ngữ như: heart (trái tim), belly (lòng), throat (họng), lung (phổi) v.v Trong bước tiếp theo, chúng tôi xem xét ý nghĩa của các thành ngữ mang cùng một bộ phận này và phân tích những tương đồng, dị biệt giữa hai ngôn ngữ. Từ đó, ý nghĩa của chúng cũng như những ẩn tàng văn hoá được thể hiện ra sau bức màn ngôn ngữ. Trên cơ sở đó, một số nhận xét, gợi ý cũng được đưa ra nhằm đem lại những cơ sở cho những nghiên cứu ứng dụng trong dạy học tiếng Anh và nghiên cứu văn hoá Anh- Việt và dịch thuật. 2.2. Nội dung 2.2.1. Khái niệm thành ngữ Thành ngữ, trong nghiên cứu của các học giả được tập trung lại thành những định nghĩa khác nhau nhưng có phần tương đồng về quan điểm. Theo Seidl và Mordie (1979: 20) thì “một thành ngữ là một số từ mà, một khi hợp lại cùng với nhau, sẽ mang ý nghĩa khác biệt với nghĩa của các từ riêng lẻ của tập hợp đó”. Một quan điểm khác, từ góc độ tính thống nhất nghĩa của thành ngữ, Richard, Platt (1992: 198) đã xem thành ngữ là “một biểu thức ngôn ngữ đóng vai trò là một đơn vị thống nhất mà nghĩa không thể đoán được từ các thành tố riêng lẻ. Đối với Crowther (1995: 67) thì thành ngữ là “một cụm từ hoặc một câu mà nghĩa không thể nhìn thấy rõ ràng từ nghĩa của các từ riêng lẻ và cần phải được hiểu là một đơn vị thống nhất.” Một định nghĩa khác của Curry (1995: 67) về thành ngữ được tuyên bố như sau: “một thành ngữ là sự quy gán nghĩa mới đối với một nhóm từ đã mang ý nghĩa từ trước đó.” 37
34. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Các học giả Việt Nam cũng rất quan tâm đến hiện tượng ngôn ngữ này, theo Hoàng Văn Hành (1994) thì thành ngữ là nhóm từ cố định về cấu trúc, hoàn chỉnh, và mang nghĩa bóng, được sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ nói. Vậy, tựu trung lại, có thể hiểu thành ngữ như sau: - Thành ngữ là một ngữ cố định mà ý nghĩa của nó phản ánh quan điểm của cộng đồng văn hoá-ngôn ngữ và không thể suy luận được từ ý nghĩa của các từ cấu thành nên nó. - Thành ngữ là một hiện tượng ngôn ngữ phổ biển, được sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ nói và viết. - Thành ngữ chứa đựng những nét nghĩa sâu xa, cần nhiều sự suy đoán trong việc hiểu ý nghĩa của nó. Như thế có thể thấy, khi nghiên cứu thành ngữ, không thể tách rời việc nghiên cứu ý nghĩa của chúng trong mối tương liên với ý nghĩa của các thành tố cấu thành nên nó và cần đặt trong mối liên hệ với cộng đồng văn hoá sản sinh ra nó. 2.2.2. Đặc điểm của thành ngữ Tổng hợp lại từ các nghiên cứu của các học giả, thành ngữ mang những đặc điểm như sau: Thành ngữ mang nghĩa ẩn dụ Một thành ngữ bao giờ cũng mang theo nó ý nghĩa ẩn dụ, nghĩa là một phép so sánh ngầm dựa trên những khung quy chiếu nhất định trong một khung cảnh sử dụng ngôn ngữ cụ thể. Thành ngữ luôn bao hàm nghĩa ẩn tàng sau ý nghĩa cụ thể của từ. Thành ngữ “Kill two birds with one stone” (Dùng một hòn đá giết hai con chim) hoặc tương đương tiếng Việt bắn một mũi tên trúng hai mục tiêu để nhằm chỉ những việc làm đem lại nhiều kết quả đồng thời. Thành ngữ này không mang ý nghĩa là bắn một mũi tên đi giết chết được hai con chim theo nghĩa thực. Ý nghĩa ẩn dụ của một thành ngữ bao giờ cũng rộng lớn hơn nghĩa đen của nó. Đối với những thành ngữ đòi hỏi ngữ cảnh để có thể hiểu được. Ví dụ, thành ngữ “show someone the ropes” (chỉ cho ai thấy các sợi dây thừng) sẽ rất không rõ nghĩa nếu không được hiểu trong ngữ cảnh "As it is your first day at work, Mary will show you the ropes", (Trong ngày đầu tiên đi làm, Mary sẽ chỉ cho anh cách làm các công việc). Như vậy mối liên hệ giữa dây thừng và công việc ở đây chỉ có thể nhìn thấy trong ngôn cảnh, mà ở đây là các yếu tố đồng văn bản. Nghĩa ẩn dụ, vì thế, là một bình diện chủ yếu trong việc xem xét ý nghĩa của các thành ngữ. Thành ngữ mang phép so sánh Trong thực tế, ý nghĩa của thành ngữ rất phức tạp và linh hoạt. Các thành ngữ so sánh là các thành ngữ dễ đoán nghĩa nhất. Thành ngữ so sánh bao gồm các yếu tố so sánh 38
35. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 như “as” (như là), “like” (giống như). Những yếu tố này giúp người đọc/người nghe rút ra được ý nghĩa của một thành ngữ một cách đơn giản. Ví dụ "as slow as a snail” (chậm như sên), tương đương tiếng Việt “Chậm như rùa”, "as fat as a pig" (béo như lợn), "like a fish out of water" (giống như cá ra khỏi nước) tương đương tiếng Việt (lơ ngơ như gái mới về nhà chồng) để diễn tả sự lạc lõng khi ra khỏi môi trường thân thuộc, "have eyes like a hawk" (có đôi mắt giống chim ưng) với tương đương tiếng Việt (mắt sáng như sao). Trong khảo sát của chúng tôi, các thành ngữ mang phép so sánh chiếm một tỉ lệ đáng kể trong số các thành ngữ chúng tôi nghiên cứu trong tiếng Anh. Trong tiếng Việt cũng giống như vậy, có rất nhiều các thành ngữ mang phép so sánh cụ thể. Và như vậy, phép so sánh là một phần không thể thiếu trong việc tạo ra các thành ngữ. Thành ngữ mang nghĩa đen Bên cạnh nghĩa bóng, có nhiều thành ngữ mang nghĩa đen. Nói cách khác, nghĩa bóng của thành ngữ rất gần với nghĩa đen. Như đề cập đến ở trên, các thành ngữ so sánh là những thành ngữ thường mang nghĩa đen nhiều nhất. Ví dụ "get your own way" (giành lấy chính con đường của bạn) với ý nghĩa là thuyết phục người khác cho phép bạn làm những gì bạn muốn. Nghĩa đen và nghĩa bóng của thành ngữ là các thành tố chính để xem là một biểu thức ngôn ngữ có phải là một thành ngữ hay không. Khi nghĩa đen gắn liền với một biểu thức ngôn ngữ, và nghĩa bóng không được thể hiện qua thành ngữ đó, thì biểu thức ngôn ngữ đó không phải là thành ngữ. Ngược lại, các biểu thức ngôn ngữ mang nghĩa bóng, và ý nghĩa không giống như ý nghĩa của các từ cấu thành, sẽ được xem là thành ngữ. 2.2.3. Ý nghĩa của các thành ngữ tiếng Anh có các từ chỉ nội quan của con người và quy chiếu với Tiếng Việt Trong nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn và phân loại các thành ngữ liên quan đến các bộ phận nội quan của con người, chúng tôi tìm hiểu các thành ngữ tiếng Anh thông qua các sách chuyên khảo về thành ngữ, đồng thời tìm kiếm các thành ngữ tương đương trong tiếng Việt, khái niệm tương đương được chúng tôi dùng trong nghiên cứu này là các thành ngữ tiếng Việt cũng có chứa từ chỉ nội quan giống tiếng Anh hoặc không chứa từ đó nhưng là thành ngữ và có ý nghĩa tương đương. Có rất nhiều các thành ngữ thuộc loại này, các thành ngữ liên quan đến các bộ phận chỉ cơ thể người không chỉ chứa các từ miêu tả con người mà còn mang ý nghĩa liên quan đến họ như: hình thức, đặc điểm tính cách vv Qua các thành ngữ thu thập được qua khảo sát, chúng tôi tập trung vào các thành ngữ chứa các từ: heart (tim), lung (phổi), throat (họng), bone and flesh (xương thịt), brain and mind (đầu não), stomach and guts (lòng ruột). Với mục đích là làm rõ ý nghĩa của các thành ngữ tiếng Anh, dựa vào sự phân tích từ ngữ và đặt trong sự quy chiếu với tiếng Việt. 39
36. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Thành ngữ tiếng Anh mang từ heart (trái tim) Trước hết trong số 7 thành ngữ tiếng Anh mang từ này, chúng tôi tìm được một số tương đương trong tiếng Việt. Đó là các thành ngữ: a broken heart trái tim tan nát at the bottom of one's heart tận đáy lòng learn by heart học thuộc lòng a kind heart tốt bụng in one heart of hearts tận đáy lòng get a heart of gold lấy lòng Với các thành ngữ mang các từ trái tim trong tiếng Anh, tiếng Việt có thể có các biểu đạt tương đương nhưng hầu hết không chứa từ trái tim, mà là một bộ phận khác: lòng, với người Anh, trái tim là biểu hiện của sự chân thành, còn với người Việt, tấm lòng là xuất phát điểm của tất cả những tình cảm này. Trong truyền thống, người Việt nghiêng về cách biểu cảm liên quan đến từ lòng, và từ này chiếm một số lượng đáng kể trong các thành ngữ tiếng Việt chỉ trạng thái cảm xúc của con người. Các thành ngữ tiếng Việt diễn đạt cảm xúc dùng từ tim là những thành ngữ mới xuất hiện một số thập niên gần đây, do ảnh hưởng của ngôn ngữ phương Tây. Thành ngữ tiếng Anh mang từ lung (phổi) Thành ngữ chứa đựng từ này trong cả tiếng Anh và tiếng Việt đều ít, chúng tôi tìm ra trong số các thành ngữ một thành ngữ tiếng Anh là at the top of one's lungs và trong tiếng Việt thành ngữ tương đương là (gào) vỡ giọng. Trong tiếng Việt, đối với thành ngữ này, chỉ có thành ngữ liên quan đến bộ phận này là phổi bò, chỉ tính cách không kín đáo, kín kẽ trong nói năng, giao tiếp. Thành ngữ tiếng Anh mang từ throat (họng) Trong số các từ tiếng Anh mang từ throat, hầu hết đều có các tương đương tiếng Việt, hầu như cách diễn đạt của người Anh và người Việt đều giống nhau. Các thành ngữ có chứa từ này thường diễn đạt các ý nghĩa về trạng thái tình cảm mạnh như tức giận hay xúc động. Chúng tôi cố gắng đưa ra các tương đương ở đây: At each other's throat (tại cổ họng nhau), thành ngữ tiếng Việt tương đương là chặn họng nhau; cut/slit one's own throat (tự cắt họng mình), trong tiếng Việt người ta thường nói: Tức nghẹn họng. Thành ngữ have/get a lump in one's throat (có một cục đất sét ở họng), người Việt nói nghẹn ngào (cảm thấy một cái gì chắn họng lại do xúc động). Trong cách biểu đạt này, không có biểu đạt tương đương. Trong khi đó, Jump down one's throat (nhảy xuống họng ai) thì trong tiếng Việt hoàn toàn có thể được hiểu là chặn đứng họng. Có thể thấy là trong tiếng Anh, để diễn tả những trạng thái tình cảm này, người Anh thường dùng các từ chỉ các hành động tác động đến cổ họng, còn người Việt thường miêu tả sự chặn lại ở bộ phận này. 40
37. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Thành ngữ tiếng Anh mang từ brain và mind (đầu não, tâm trí) Chúng tôi thu thập được một số thành ngữ mang từ não, ở đây chúng tôi bao gồm cả từ tâm trí, để nhằm bao phủ nội dung về vấn đề này. Ở đây thành ngữ tiếng Anh có cách diễn đạt rất khác nhau, tiếng Anh có have/keep an open mind (có/giữ một tâm trí mở) với ý nghĩa là chưa quyết định vội, phải xem xét từ nhiều lựa chọn khác nhau. Ví dụ A history major, Aimee is keeping an open mind as she applies for jobs in many different fields. (Là một người chuyên nghiên cứu lịch sử, Aimee xem xét nhiều lĩnh vực bởi cô xin việc ở nhiều lĩnh vực khác nhau), người Anh cũng nói have something on the brain (có một vật gì ở trên não) với nghĩa khúc mắc chuyện gì. Hay nói về quan điểm của mình, với người Anh là in one's mind's eye (trong mắt của tâm tưởng ai), chẳng hạn như In my mind's eye, she is still the little girl (Trong tâm tưởng tôi, nàng hẵng còn là một đứa trẻ). Để nói về vấn đề này, trong tiếng Việt chúng ta thường bắt gặp trong suy nghĩ của tôi, trong mắt tôi. Diễn đạt sự phân vân, người Anh nói in two minds about something (ở hai luồng tâm tưởng về một việc), người Việt không dùng đầu óc để liên hệ tới vấn đề này, mà trong tiếng Việt là lưỡng lự. Cho rằng việc nhờ ai cho ý kiến là sử dụng trí não của họ, tiếng Anh có thành ngữ pick someone's brain (thu hái đầu óc của ai), ví dụ như: Do you mind if I pick your brains? I need some fresh ideas (Anh có phiền không nếu tôi hỏi ý kiến anh? Tôi cần vài ý tưởng mới mẻ. Trong trường hợp nói về việc trút gánh lo âu, tiếng Anh có put/set one's mind at rest (xếp đặt đầu óc nghỉ ngơi), đó là trường hợp của câu Your car's been found undamaged, so set your mind at rest (Anh thấy là xe của anh không bị hỏng (sau tai nạn), vì thế hãy giải phóng tư tưởng đi nhé). Trong tiếng Việt, có thể tìm thấy thành ngữ tương đương là giải phóng tư tưởng. Có thể thấy rằng với các thành ngữ liên quan đến trí não và tư tưởng trong tiếng Anh gần như không có các cách diễn đạt tương tự trong tiếng Việt, ở tiếng Việt, những ý nghĩa ấy được trình bày theo những phương cách sử dụng từ ngữ khác hẳn. Thành ngữ tiếng Anh mang từ gut và stomach (ruột và dạ dày) Những thành ngữ mang từ gut (ruột) và stomach (dạ dày) trong tiếng Anh và tiếng Việt cũng có những cách nói tương đồng nhưng phần lớn là không giống nhau. Chỉ có một thành ngữ chỉ một trạng thái gần như bệnh lý của con người là gần giống nhau, người Anh nói turn one's stomach (đảo dạ dày), người Việt nói ruột gan đảo lộn. Trong khi đó, người Anh nói Eyes are bigger than one's stomach (Mắt to hơn dạ dày) thì người Việt có câu tương đương no mồm đói con mắt. Tiếng Việt gần đây cũng bị ảnh hưởng của tiếng Anh trong cách diễn đạt difficult to stomach sb/st (khó tiêu hoá cái gì), thành ngữ này mới xuất hiện khoảng mấy thập niên gần đây. Còn lại với những thuật ngữ khác, cách diễn đạt trong tiếng Anh không thể tìm ra tương đương trong tiếng Việt, chẳng hạn như a gut reaction/feeling (cảm giác/phản ứng từ gan ruột), I have a gut feeling that something bad is going to happen (Tôi có linh cảm là sẽ có một chuyện tồi 41
38. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 tệ xảy ra). người Việt nói trực cảm, một cách nói ít ẩn dụ hơn, và không phải là thành ngữ. Khi diễn đạt sự lo lắng, tiếng Anh có get /have butterflies in one's stomach (có bướm trong dạ dày), ví dụ Whenever I have to speak in public, I get butterflies in my stomach (Bất kỳ khi nào tôi phải nói trước đám đông tôi rất lo lắng). Người Việt nói lòng dạ rối bời. Có một điều rất thú vị là, trong tiếng Anh, người ta nói Not have the stomach for something (không có dạ dày để cho việc gì), trong tiếng Việt sẽ là không có lòng dạ nào như trong The soldiers did not have the stomach for another fight (Các chiến binh không có lòng dạ nào mà đánh thêm trận nữa). Diễn tả sự vất vả khi làm việc, tiếng Anh có slog/sweat/work one's guts out (làm lòi ruột ra), người Việt có cách diễn đạt này là mệt lòi kèn, với từ kèn mang ý nghĩa nội tạng. Có thể thấy, từ lòng có một ý nghĩa rất quan trọng trong ngôn ngữ của người Việt, và rất khó để thực sự chuyển tải được hết nét nghĩa của khái niệm này trong một ngôn ngữ tương đối xa cách về nguồn gốc với nó như tiếng Anh. Thành ngữ tiếng Anh mang từ bone và flesh (xương và thịt) Tiếng Anh dùng thành ngữ có chứa từ bone (xương) và flesh (thịt) để diễn đạt cả hình thức và thái độ, sự việc vv Diễn tả mối bất hoà, mâu thuẫn lâu ngày, tiếng Anh có a bone of contention (khúc xương bất hoà) với ý nghĩa là mối bất hoà lâu ngày, cách diễn đạt này trong tiếng Việt là không quen thuộc. Mặt khác, khi nói về thái độ đối với một việc mà người ta không quan tâm, tiếng Anh có make no bones about something (không làm miếng xương nào về việc gì) với nghĩa được hiểu là nói chẻ hoe, nói trắng móng heo vv She makes no bones about wanting John to leave (Cô ấy nói chẻ hoe ra là muốn John đi). Cùng nói về mức độ khô hanh, tiếng Anh có phép so sánh as dry as a bone (khô như một khúc xương), thành ngữ này có thể chuyển sang tiếng Việt là khô như ngói. Hai thành ngữ chilled to the bone và in the flesh đều có thể hiểu được là lạnh thấu xương và bằng xương bằng thịt khi diễn đạt bằng tiếng Việt. Một thành ngữ mang ý nghĩa tương đồng trong tiếng Anh và tiếng Việt nữa là all skin and bone và da bọc xương để chỉ người gầy còm, ốm yếu. Hầu hết những thành ngữ mang từ flesh và bone đều giống nhau khi miêu tả hoặc đề cập đến hình thức, hoàn cảnh. Tuy nhiên, khi diễn đạt thái độ, chỉ có tiếng Anh áp dụng những từ này. 2.2.4. Một số gợi ý trong việc tiếp cận thành công thành ngữ Tiếng Anh Dựa trên các kết quả về các thành ngữ mang các từ chỉ các bộ phận nội quan của con người, tiên liệu những khó khăn khi tìm hiểu về các thành ngữ. Chúng tôi xin đưa ra ở đây một số giải pháp khi tiếp cận với các thành ngữ như sau: Thành ngữ cần được hiểu trong ngữ cảnh, trong khung cảnh của nền văn hoá của cộng đồng ngôn ngữ đó. Thay bằng việc cho rằng thành ngữ là một hiện tượng ngôn ngữ khó học, người học nên thực hành thành ngữ thông qua việc đưa thành ngữ vào tình huống sử dụng ngôn ngữ hợp lý, từ đó, ý nghĩa trở nên quen thuộc hơn. 42
39. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 Cần sử dụng thành ngữ thường xuyên để thành thói quen trong nghe hiểu và vận dụng thành ngữ trong các tình huống giao tiếp. Việc đoán nghĩa của các thành ngữ nên được áp dụng triệt để, nghiên cứu của Cooper (1999: 254) đã chứng minh rằng 57% trường hợp đoán nghĩa thành ngữ là đúng. Tuy nhiên, với hai nền văn hoá Đông - Tây khác biệt như tiếng Việt và tiếng Anh, việc đoán định ý nghĩa của các thành ngữ ở ngôn ngữ đích, theo chúng tôi, là khó khăn và tỷ lệ thành công có thể không cao nhưng cũng rất cần thiết. Thành ngữ là do sự sáng tạo trong sử dụng ngôn ngữ của con người, vì thế, chúng luôn biến đổi theo biến đổi của lịch sử xã hội. Việc nắm bắt được ý nghĩa của chúng giúp cho người học, người sử dụng ngôn ngữ thành công hơn trong giao tiếp. 3. KẾT LUẬN Nghiên cứu này tập trung vào ý nghĩa của các thành ngữ tiếng Anh có chứa các từ chỉ nội quan của con người, chúng tôi đã trình bày các đặc điểm của thành ngữ, như thành ngữ mang tính ẩn dụ, thành ngữ mang phép so sánh, thành ngữ mang nghĩa bóng vv và xem xét ý nghĩa của các thành ngữ. Chúng tôi nhận thấy rằng, trong khi diễn tả sự đau thương hoặc sự chân thành người Anh dùng từ heart (trái tim), trong khi đó người Việt sử dụng từ lòng. Mặc dù hai ngôn ngữ Đông – Tây cách biệt nhau về quan điểm văn hoá, nhưng có rất nhiều thành ngữ tương đương, đặc biệt là các thành ngữ mang từ đầu não và tâm trí. Tuy nhiên có rất nhiều thành ngữ không thể đoán nghĩa được và chúng tôi cho rằng chỉ có thể giải thích từ phông nền văn hoá và việc làm quen có sự lặp lại đối với các thành ngữ này có thể giúp người ta hiểu sâu hơn với việc sử dụng chúng trong một số tình huống khác nhau. Dù rằng, việc làm này không phải dễ dàng cho tất cả mọi người. Nghiên cứu này nhằm đóng góp vào sự hiểu biết của những ai quan tâm đến tiếng Anh một sự hiểu biết về ngôn ngữ này, đồng thời phần nào giúp người học hiểu rằng thành ngữ không phải lúc nào cũng là một hiện tượng ngôn ngữ quá khó đối với người học và không thể lĩnh hội. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Anh [1] Cooper, T. (1999). Processing of Idioms by L2 Learner of English. TESOL Quarterly, 33 (2), 233-262. [2] Jennifer, J. (2001). Oxford Idioms Dictionary for Learner of English. Oxford University Press. [3] Leaney, C. (2005). In the Know - Understanding and Using Idioms. Cambridge University Press. [4] Murphy, M.T. (1987). Test Yourself in English Idioms. Penguin English. 43
40. TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 14. 2013 [5] Richards, J., Platt, J. & Platt, H. (1992). The Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Addison Wesley Publishing Company. [6] Seidl, J. & Mc Mordie, W. (1979). English Idioms and How to Use Them. Oxford University Press. [7] Wright, J. (2009). Idioms Organizer. Dong Nai Publishing House Tiếng Việt [1] Bùi Hạnh Cẩn, Bích Hằng, Việt Anh, (2001), Tục ngữ - thành ngữ Việt Nam. NXB Văn hoá thông tin. [2] Hoàng Văn Hành, (1994), Kể chuyện thành ngữ - tục ngữ Việt Nam, NXB Khoa học xã hội. [3] Nguyễn Đình Hùng (2007), Tuyển tập thành ngữ - tục ngữ Ca dao Việt Anh thông dụng, NXB Thành phố Hồ Chí Minh [4] Nguyễn Lân, (1994), Từ điển thành ngữ - tục ngữ Việt Nam, NXB Khoa học xã hội Hà Nội. [5] Nguyễn Như Ý, (2003), Từ điển thành ngữ tiếng Việt phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. [6] Vũ Dung, Vũ Thuý, Vũ Quang Hào (2000), Từ điển thành ngữ - tục ngữ Việt Nam, NXB Văn hoá thông tin. STUDYING ON ENGLISH PROVERBS DENOTING BODY’S INNER PARTS AND VIETNAMESE REFERENCE Nguyen Thi Hy ABSTRACT Idioms are an important part of language, however, it is not easy to capture their meanings as the their meanings are vague and idiomatic, in other words, it is difficult to understand them from the meaning of their components. In this study, the author tries to study English idioms with the reference to Vietnamese in order to shed some light on such an ambiguous aspect of language. Also some suggestions in learning English idioms are generated. Key words: English proverbs, denoting body’s inner parts, Vietnamese reference Người phản biện: GS.TS. Hoàng Văn Vân; Ngày nhận bài: 10/7/2011; Ngày thông qua phản biện: 20/7/2011; Ngày duyệt đăng: 28/12/2012 44