Tăng cường năng lực quản lý trường học - Quyển 3: Giám sát, đánh giá trong trường học

Nội dung text: Tăng cường năng lực quản lý trường học - Quyển 3: Giám sát, đánh giá trong trường học

1. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC (SREM) TÀI LIỆU TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ TRƯỜNG HỌC ___ QUYỂN 3 GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC (Dùng cho thảo luận nội bộ) Hà Nội, tháng 7/2009 1 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
2. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU4 Lời giới thiệu7 Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ 8 I. KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ 8 1. Giám sát 8 2. Đánh giá 9 II. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 12 1. Khái niệm 12 2. Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục 12 3. Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục 13 4. Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá 13 4.1. Đối tượng đánh giá 13 4.2. Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá 15 4.3. Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá 16 5. Hệ thống các Chỉ số đánh giá 17 6. Các bước trong đánh giá 19 7. Các loại hình đánh giá trong giáo dục 20 III. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC 21 1. Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó 21 2. Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục 22 IV. THANH TRA 24 1. Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học 25 2. Các hệ thống thanh tra trường học 26 Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỌC 28 1. Sử dụng chỉ số ở các cấp 29 2. Chỉ số đánh giá cấp trung ương 29 3. Chỉ số giáo dục cấp trường 30 Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC 32 1. Mục đích tự đánh giá 32 2. Các phương pháp tự đánh giá 33 2.1 Đánh giá dựa trên ý kiến của trường 33 2.2. Báo cáo thực trạng tổ chức 34 2.3. Các hệ thống giám sát học sinh 34 2.4. Kiểm toán trường học 34 2.5. Đánh giá giáo viên 34 3. Các vấn đề kỹ thuật 35 4. Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng hiệu quả trường học 38 Chương 4: HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG CỦA HIỆU TRƯỞNG 105 2 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
3. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học I- Vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trong trường học 105 Nhóm năng lực số 1: Xác định Tầm nhìn, Mục tiêu và Sứ mạng 107 1.1 Năng lực Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường 107 1.2 Năng lực Xây dựng Kế hoạch phát triển nhà trường 108 1.3 Năng lực theo dõi, đánh giá tiến độ thực hiện mục tiêu 108 1.4 Năng lực Xây dựng và duy trì một môi trường giáo dục theo định hướng kết quả 109 1.5 Năng lực lãnh đạo, chỉ đạo chuyên môn 110 Nhóm năng lực số 2: Năng lực điều hành nhà trường 112 2.1 Năng lực định hướng hoạt động của nhà trường tập trung vào việc học tập vì sự tiến bộ của tất cả học sinh 112 2.2 Năng lực tạo dựng và đảm bảo một môi trường học tập an ninh, an toàn 112 2.3 Năng lực thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo cho giáo dục 113 2.4 Năng lực thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường 113 Nhóm năng lực số 3: Lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực 114 3.1 Năng lực phát triển đội ngũ 114 3.2 Năng lực khơi dậy sự sáng tạo, tận tụy của cán bộ giáo viên 115 3.3 Năng lực khuyến khích giáo viên và những người khác làm lãnh đạo 116 Nhóm năng lực số 4: Quản lý các nguồn lực 116 4.1 Năng lực Quản lý tài chính, cơ sở vật chất và trang thiết bị 116 4.2 Năng lực Quản lý và ứng dụng công nghệ 117 4.3 Năng lực thực hiện nhiệm vụ Quản lý hành chính 117 Phụ lục: XÂY DỰNG HỆ THỐNG QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ 145 1. Đặc trưng của một HTQLTKQ 147 2. Xây dựng Hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động (KPIs) 148 3. Xây dựng một Môi trường Trách nhiệm 149 III. NĂM BƯỚC THIẾT LẬP CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ 150 Bước 1: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và các mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động của đơn vị. 150 Bước 2: Thiết kế hệ thống tích hợp đánh giá kết quả hoạt động 152 Bước 3: Xây dựng quy trình tập hợp dữ liệu để đánh giá kết quả hoạt động 154 Bước 4: Xây dựng hệ thống báo cáo và phân tích dữ liệu kết quả hoạt động 155 Bước 5: Đưa vào quy trình sử dụng kết quả hoạt động để thúc đẩy cải thiện chất lượng công tác 156 3 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
4. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học LỜI NÓI ĐẦU Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Suport to the Renovation of Education Management- viết tắt là SREM) do Cộng đồng Châu Âu tài trợ. Mục tiêu lớn của Dự án là hỗ trợ Chính phủ thúc đẩy việc hoàn thành các mục tiêu đề ra trong Chiến lược phát triển giáo dục của Việt Nam giai đoạn đến 2010. Dự án có nhiệm vụ hỗ trợ Bộ GD-ĐT thực hiện đổi mới quản lý giáo dục thông qua việc tăng cường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thực hiện Luật Giáo dục 2005 đồng thời xây dựng Hệ thống thông tin quản lý giáo dục, thực hiện đổi mới phương thức quản lý trên phạm vi toàn ngành. Dự án được ký kết chính thức vào ngày 01/9/2005, triển khai thực hiện từ tháng 4/2006, kết thúc vào năm 2010. Các nhiệm vụ cụ thể bao gồm hỗ trợ Bộ đẩy nhanh tiến trình đổi mới quản lý và cải cách hành chính thông qua các hoạt động tăng cường năng lực thể chế và quản lý ở các cấp QLGD; thực hiện và hỗ trợ thực hiện việc đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng trường phổ thông; tăng cường năng lực lập kế hoạch chiến lược và năng lực tổ chức thực hiện ở các địa phương thông qua việc hỗ trợ tài chính trực tiếp cho một số tỉnh trong diện khó khăn để triển khai các nỗ lực đổi mới. Hoạt động lớn và có tính phức tạp nhất là hỗ trợ Bộ thực hiện tin học hóa công tác quản lý nhằm nâng cao hiệu lực, hiệu quả hoạt động trường học thông qua việc nâng cấp và xây dựng mới các Hệ thống phần mềm quản lý thông tin giáo dục từ cấp cơ sở với các chức năng quản lý cán bộ, quản lý học sinh, quản lý tài chính, hành chính, thư viện, thiết bị, quản lý công tác thanh tra, đánh giá và thống kê giáo dục. Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận thức về tiến trình đổi mới và nâng cao năng lực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn, đồng thời thúc đẩy văn hóa tự học và học suốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên soạn Bộ Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học. Bộ Tài liệu cung cấp nhiều khái niệm, lý thuyết chung về những lĩnh vực khác nhau của quản lý giáo dục và những nhiệm vụ riêng trong quản lý trường học, từ cơ bản đến phức tạp. Ngoài ra còn giới thiệu quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam và một số nước trên thế giới. Trên cơ sở các kiến thức này, mỗi hiệu trưởng sẽ tự rút ra bài học kinh nghiệm cho riêng mình, vận dụng các kiến thức này trong hoàn cảnh thực tế và khả năng của từng trường. Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu đáp ứng được tình hình giáo dục Việt Nam hiện tại, cũng như phải có những bứt phá cần thiết để hòa nhập với các chuẩn giáo dục quốc tế. Dự án đã tham khảo các tài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài nước và hệ thống hóa lại các vấn đề cần thiết đối với hiệu trưởng, dựa trên cơ sở năng lực cần có của hiệu trưởng để đáp ứng những yêu cầu quản lý mới. Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm và thực tiễn quản lý giáo dục mà Dự án thu thập được thông qua các hội thảo và thực tiễn nhằm giúp hiệu trưởng có cái nhìn rộng hơn về xu thế giáo dục hiện nay của nhiều nước trên thế giới. Bộ Tài liệu gồm 6 cuốn: 1. Quản lý nhà nước về giáo dục; 2. Quản lý điều hành các hoạt động trong trường học; 3. Giám sát, đánh giá trong trường học; 4. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới; 5. Công nghệ thông tin trong quản lý trường học 6. Quản trị hiệu quả trường học. 4 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
5. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Bộ Tài liệu được biên soạn cho hiệu trưởng các trường phổ thông (kể cả các trường ngoài công lập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn, những người giúp hiệu trưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường. Một số độc giả khác, có thể là những giáo viên, với hy vọng một ngày nào đó họ sẽ trở thành hiệu trưởng cũng có thể tham khảo tài liệu này. Trong lúc chưa trở thành cán bộ quản lý, việc am tường các nhiệm vụ của hiệu trưởng cũng giúp họ có khả năng giám sát hoặc hỗ trợ hiệu trưởng tốt hơn trong quá trình quản lý đang ngày càng được yêu cầu theo hướng công khai, minh bạch. Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí cả các trường sư phạm cũng tìm thấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hiện các khóa đào tạo sinh viên sư phạm. Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán bộ trong Bộ GD-ĐT, cho tới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và những ai tiến hành các hoạt động nghiên cứu về việc nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học cũng sẽ tìm thấy những nội dung bổ ích trong Bộ Tài liệu này. Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo dục nói chung phát triển năng lực quản lý của mình. Tuy nhiên, do điều kiện địa lý, kinh tế và giáo dục tại các vùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu có thể chưa bao quát và đáp ứng đầy đủ nhu cầu thực tiễn quản lý cho từng địa phương. Điều này đòi hỏi sự sáng tạo của mỗi cán bộ quản lý trong việc áp dụng linh hoạt kiến thức quản lý giáo dục nói chung vào thực tiễn địa phương mình, phù hợp với đặc thù nhà trường và đặc thù giáo dục của vùng miền. Bộ tài liệu có thể được sử dụng cho nhiều mục đích: tự học, trao đổi thảo luận trong các nhóm chuyên môn hoặc trong các hội thảo và cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các khóa đào tạo cán bộ quản lý ở các trường, hay các khoa sư phạm, trường sư phạm. Phương pháp sử dụng tài liệu Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn nên nhu cầu học tập của mỗi người là rất khác nhau. Cách sử dụng phù hợp nhất là tự học theo những định hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo lối mở). Có nghĩa là, người đọc tự chọn thời gian và nội dung muốn học theo thứ tự ưu tiên của chính mình. Bằng cách này, Dự án hy vọng rằng mỗi người học sẽ tìm được những điều mới mẻ và phù hợp với nhu cầu của riêng mình. Nếu tự học, người đọc cần suy ngẫm về những điều vừa đọc được, so sánh, vận dụng vào thực tế đang diễn ra. Có thể làm điều này bất cứ lúc nào, khi ở trường, ở nhà thậm chí trên đường đi công tác. Theo cách này, người học sẽ không phải chịu áp lực từ bên ngoài mà lại có thể tự tìm ra những gì phù hợp nhất để áp dụng cho bản thân và đơn vị của mình. Tựu chung lại, người đọc có thể đọc từng cuốn trong Bộ Tài liệu theo bất cứ trình tự nào. Để có thể áp dụng vào thực tiễn trường học của mình, mỗi hiệu trưởng phải tư duy và thực hành các công việc qua các chủ đề. Cách thực hành này có thể gồm những hoạt động như lập ra các bảng danh mục hoạt động cần kiểm tra, trả lời các câu hỏi, tập hợp dữ liệu và thảo luận với các đồng nghiệp, có thể là giáo viên trong trường hoặc các hiệu trưởng khác. Khi nghiên cứu, học tập Bộ Tài liệu này, bạn đọc nên tham khảo thêm các tài liệu khác, ví dụ các quy chế, qui định được ban hành bởi các cơ quan có thẩm quyền hoặc các tài liệu tập huấn của các cơ sở đào tạo tại trung ương hoặc địa phương để có vận dụng sát với thực tiễn. Phần các văn bản qui phạm pháp luật liên quan tới giáo dục cập nhật tới thời điểm phát hành được cung cấp trong đĩa CD kèm theo Bộ Tài liệu này. Hiệu trưởng cũng nên trao đổi thảo luận giữa hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng và các cán bộ cốt cán trong trường để sưu tầm thêm các tài liệu về lịch sử và quá trình phát triển ngành giáo dục ở địa phương mình hoặc các kinh nghiệm giáo dục để cụ thể hóa các nội dung và tình huống quản lý ở trường minh, tiếp thêm sức sống cho Bộ Tài liệu. 5 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
6. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Các hiệu trưởng cũng nên trao đổi cùng với hiệu trưởng khác trong cùng xã, huyện (trong các đợt học tập do Phòng/Sở tổ chức) và các cán bộ quản lý tại các Phòng/Sở GD-ĐT để làm giàu lý luận về quản lý giáo dục. Có thể sử dụng Bộ Tài liệu này một cách chính qui hơn, ví dụ tại các hội thảo chuyên đề đổi mới phương pháp quản lý trường học hay dùng làm tài liệu bổ trợ cho các khóa đào tạo/bồi dưỡng hiệu trưởng hoặc những người chuẩn bị được bổ nhiệm làm hiệu trưởng do một cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục tiến hành. Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn diện của nhà trường cũng như của từng cá nhân, đòi hỏi kiến thức sâu rộng, tích hợp nhiều kỹ năng và kinh nghiệm thực tiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên soạn trong tài liệu sẽ là những gợi ý hữu ích cho những người làm công tác quản lý. Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hiệu trưởng và cán bộ quản lý các cấp và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây dựng Bộ tài liệu này thông qua các cuộc hội thảo và các đợt làm việc. Danh sách các tác giả chính tham gia soạn thảo và biên tập Bộ Tài liệu có thể tìm thấy trong mỗi cuốn. Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất của ngành, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã gợi ý Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này. Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ đóng góp vào tiến trình đổi mới quản lý giáo dục nhằm tăng hiệu quả giáo dục. Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với việc nâng cao chất lượng trường học sẽ chỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn Bộ Tài liệu sẽ có tác động ngay tới các Hiệu trưởng vì tính đầy đủ và thực tiễn của nó. GIÁM ĐỐC DỰ ÁN GS.TS Phạm Vũ Luận THỨ TRƯỞNG BỘ GD-ĐT 6 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
7. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Lời giới thiệu Khi Dự án khởi thảo xây dựng cuốn sách này, đã có rất nhiều tranh luận được đưa ra về sự cần thiết hay không cần thiết của các kiến thức cơ bản về giám sát, đánh giá và chỉ số đánh giá chất lượng, hiệu quả hoạt động trường học. Những ý kiến không đồng thuận cho rằng, Bộ GD-ĐT đã ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường học, vì vậy, sẽ không cần đến hệ thống chỉ số này. Việc đưa các lý thuyết về giám sát đánh giá nói chung và trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là không cần thiết cho đối tượng hiệu trưởng, có thể chỉ hữu ích cho số ít người muốn nghiên cứu sâu về giám sát, đánh giá trong giáo dục. Vậy tại sao Dự án lại vẫn đưa các kiến thức này vào cuốn sách dành cho các hiệu trưởng? Lời diễn giải của chúng tôi là: xu thế quản lý giáo dục của nhiều nước trên thế giới hiện nay là phân cấp quản lý một cách triệt để cho các hiệu trưởng. Họ được tự quyết định nhiều vấn đề liên quan đến việc đảm bảo môi trường học tập và các điều kiện giảng dạy tốt nhất cho học sinh (trong khuôn khổ những qui định của các cấp quản lý cao hơn). Họ bị đòi hỏi phải giải trình nhiều hơn về việc sử dụng, huy động các nguồn lực với yêu cầu ở mức độ hiệu quả nhất. Và tất nhiên, hiệu trưởng các trường sẽ phải chịu trách nhiệm hoàn toàn về các hoạt động đã được phân cấp bởi các cấp trên. Các hiệu trưởng sẽ phải chứng minh được họ đang dẫn dắt nhà trường đi theo đúng đường lối, yêu cầu của các cấp quản lý, nắm chính xác tình trạng hiện tại của nhà trường để điều hành các hoạt động theo các chuẩn mực qui định của nhà nước. Bên cạnh đó, hiệu trưởng cũng phải xác định được mức độ tiến bộ của nhà trường, tính hiệu quả của các hoạt động, sự đáp ứng các nhu cầu giáo dục của cộng đồng vv. Cách tiếp cận của chúng tôi về giám sát đánh giá trường học không phải là cách tiếp cận “một cỡ cho tất cả”. Bởi mỗi trường học, ở mỗi môi trường khác nhau, nằm trong các vùng địa lý, kinh tế, văn hóa khác nhau sẽ phải có các sứ mạng và mục tiêu (nói cách khác là nhiệm vụ chính trị) khác nhau dầu rằng đều phục vụ mục tiêu giáo dục tổng thể là “nâng cao dân trí và đào tạo nhân tài”. Hệ thống chỉ số được Dự án xây dựng theo cách xây dựng bản đồ theo nhiều tỷ lệ, nhằm phục vụ các loại đối tượng cần nghiên cứu. Toàn bộ các nội dung hoạt động, khía cạnh quản lý được thể hiện trên bản đồ chi tiết nhất sẽ là công cụ quan trọng để hiệu trưởng hiểu rõ trường mình với những thế mạnh, điểm yếu, tiềm năng, cơ hội phát triển. Hệ thống được xây dựng để đáp ứng cho mọi thời gian mà không bị bó hẹp với các chính sách, các vấn đề cần đáp ứng trong một khoảng thời gian nào. Lý do khác khiến chúng tôi xây dựng hệ thống chỉ số này bởi các qui định hiện hành về đánh giá không tập trung nhiều vào chất lượng thực hiện nhiệm vụ. Các chính sách đánh giá cán bộ hoặc thanh tra trường học hầu như chỉ dừng ở mức độ “có hay không”, “đúng hay không đúng”, rất ít thước đo để đánh giá được “tốt đến mức nào” và càng khó khăn để so sánh với các trường tương đương và so sánh sự tiến bộ của chính các trường này. Hiệu quả hoạt động của trường học được tính trên cơ sở kết quả thực hiện công việc (được hoàn thành với chất lượng tốt nhất, thời gian thực hiện trong khoảng thời gian cho phép và sự sử dụng đầy đủ, tiết kiệm các nguồn lực trong và ngoài nhà trường. Chính vì vậy, một số chỉ số đơn lẻ không thể đưa đến các kết luận chính xác về tình trạng hoạt động và mức độ thành công của một trường mà phải cần đến các nhóm chỉ số. Bởi vậy, hệ thống chỉ số của dự án được xây dựng theo 4 phương diện: bối cảnh, đầu vào, quá trình và đầu ra. Chúng tôi cũng đưa vào cuốn sách này Bộ chỉ số dành cho hiệu trưởng tự đánh giá bản thân theo yêu cầu năng lực cần có đối với hiệu trưởng. Hy vọng rằng cuốn sách sẽ là tài liệu tham khảo hữu ích cho các hiệu trưởng trong việc giám sát các hoạt động trong trường học và tự đánh giá sự tiến bộ của trường mình. Thay mặt nhóm soạn thảo 7 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
8. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Th.S Nguyễn Thị Thái Phó Vụ trưởng, Phó GĐ dự án 8 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
9. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ Nhu cầu tăng cường công tác giám sát, đánh giá Ngày nay, chính phủ các nước đều rất quan tâm tới việc nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của các cơ quan quản lý nhà nước, vì họ phải đối mặt ngày càng nhiều với những yêu cầu cải cách của các bên hữu quan, phải chứng minh tính trách nhiệm, tính minh bạch, yêu cầu thiết lập các chính sách công bằng, cung cấp hàng hoá, dịch vụ kịp thời và hiệu quả. Hầu hết các nước đều phải dùng biện pháp cắt giảm biên chế, cắt giảm ngân sách, đưa ra các lựa chọn tối ưu để sử dụng nguồn lực một cách hiệu quả nhất. Những áp lực đó ngày càng gia tăng khi phải làm việc nhiều hơn với nguồn lực hạn chế mà vẫn phải đảm bảo đạt được các kết quả mong đợi. Càng ngày người ta càng phải quan tâm hơn tới các kết quả thực tế. Liệu các chính sách, chương trình hoặc các dự án có đem lại kết quả như mong đợi không? Làm sao có thể biết được là chúng ta đang đi đúng hướng? Làm sao có thể nhận biết được các “vấn đề” trong quá trình thực hiện? Làm sao có thể phân biệt được thành công và thất bại, tiến lên hay thụt lùi? Liệu các chương trình cải cách có đem lại thay đổi tốt hơn? Làm sao có thể phát hiện được các trở ngại có thể gặp phải khi thực hiện? Ít nhất thì cũng cần biết được tình trạng ban đầu để có thể xác định khoảng cách phải đi để đạt được mục tiêu? Xu hướng thực hiện các chương trình cải cách như phân cấp quản lý, tự do hoá, thương mại hoá, tư nhân hoá đã làm tăng nhu cầu giám sát, đánh giá tại các cấp quản lý. Nhu cầu này càng tăng lên khi các tổ chức tư nhân được phép đảm nhận một số chức năng mà trước đây chỉ do các cơ quan nhà nước thực hiện. Với sự tăng cường chính sách phân cấp quản lý, chính phủ phải tăng cường việc theo dõi, đánh giá sự tác động của các chính sách, chương trình, dự án đã ban hành, không phân biệt ai là người thực hiện các chính sách, chương trình, dự án đó. Lúc này, những người thực hiện cần phải thể hiện tính tự chịu trách nhiệm, phải đạt được những kết quả thực sự đáp ứng yêu cầu của các bên hữu quan. Thực tế này đòi hỏi các chính phủ ngày càng phải quan tâm tới các công cụ quản lý quá trình thực hiện. I. KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ 1. Giám sát Giám sát là hoạt động được tiến hành thường xuyên, liên tục thông qua một hệ thống công cụ để thu thập, cập nhật, so sánh và phân tích các thông tin dữ liệu trong suốt quá trình thực hiện. Nó giúp các nhà quản lí xem xét tiến độ triển khai và kết quả đạt được; giúp họ biết được tình trạng tương đối của chính sách, chương trình, dự án tại một thời điểm nào đó (hoặc trong một khoảng thời gian nào đó) so với các chỉ tiêu và kết cục tương ứng. Giám sát không phải là việc tự thân đánh giá, mà là một quy trình mà nhờ đó tiến độ hoạt động được quan sát và phân tích thường xuyên và liên tục nhằm đảm bảo việc đạt được những kết quả mong muốn. Giám sát được thực hiện bằng cách thường xuyên tập hợp và phân tích thông tin để kiểm tra kết quả thực hiện các hoạt động của chương trình. Cụ thể là làm rõ mục tiêu của các hoạt động, gắn kết các hoạt động và nguồn lực với các mục tiêu rồi chuyển thành các chỉ số phản ánh kết quả hoạt động, sau đó so sánh số liệu thật thu thập được với các chỉ tiêu đã đề ra. Cuối cùng là báo cáo tiến độ cho các nhà quản lí và cảnh báo về các vấn đề phát sinh. 9 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
10. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Việc giám sát thường được tiến hành trong nội bộ do những người có trách nhiệm quản lý tiến hành, họ cần biết: • các đầu vào (nguồn lực) có được sử dụng hay không? và sử dụng như thế nào? • các hoạt động có được tiến hành theo kế hoạch không? Có hoàn thành không? Như thế nào? và • các đầu ra có đạt được như mong đợi hay không? Mục đích của giám sát là để: - hỗ trợ công tác quản lý; - chỉ cho người quản lý thấy việc thực hiện diễn ra như thế nào, tiến độ thực hiện có đúng kế hoạch không để điều chỉnh/cải tiến việc thực hiện; - giúp người quản lý xác định các dấu hiệu của sự chậm trễ và nguyên nhân của nó; -cảnh báo về các điều chỉnh cần thiết phải tiến hành nhằm đảm bảo sự thành công; - giúp người quản lý lựa chọn các hành động cần thiết để đưa việc thực hiện về đúng hướng như kế hoạch đã định, đáp ứng được các yêu cầu về số lượng và qui cách kỹ thuật như đề ra trong mục tiêu. Một hệ thống giám sát hiệu quả có thể cung cấp các thông tin phục vụ cho nhiều mục đích khác nhau, có thể là các thông tin về tiến độ, về kết quả của các hoạt động, về nguyên nhân dẫn đến thành công hoặc thất bại. Giám sát chỉ ra những chậm trễ và nguyên nhân của nó để giúp nhà quản lý quyết định các hành động tiếp theo. Hoạt động giám sát được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng. Nguồn thông tin và dữ liệu phục vụ giám sát bao gồm những tài liệu chuyên môn nội bộ như các báo cáo nhiệm vụ, báo cáo tháng/quý, hồ sơ đào tạo, biên bản các cuộc họp, v.v. 2. Đánh giá Đánh giá là việc xem xét, rà soát một cách có hệ thống và khách quan về một chính sách, chương trình, dự án đang triển khai hoặc đã hoàn thành. Đánh giá giúp làm rõ việc tuân thủ, thực hiện trách nhiệm giải trình và phát hiện những khó khăn, vướng mắc nảy sinh nhằm tìm biện pháp khắc phục hoặc phòng ngừa. Quá trình đánh giá cung cấp các thông tin đáng tin cậy và hữu ích, cho phép rút ra các bài học kinh nghiệm trong việc ra quyết định của cơ quan quản lý nguồn lực. Đánh giá đôi khi được dùng để bao hàm cả việc giám sát nhưng thường thì người ta sử dụng đánh giá theo nghĩa hẹp hơn là việc kiểm tra toàn diện các đầu ra và tác động của một chương trình/dự án, việc nó đóng góp vào mục đích và mục tiêu của chương trình/dự án đó như thế nào. Đánh giá cung cấp bằng chứng về các chỉ tiêu và kết quả thực hiện, tìm cách giải quyết các vấn đề trên cơ sở quan hệ nhân quả và tập trung chú ý vào kết cục và tác động. Đánh giá trả lời các câu hỏi: (i) "Vì sao?", tức là cái gì đã gây ra các thay đổi đang được giám sát; (ii) "Như thế nào?" tức là tiến trình nào đã dẫn đến các kết quả thành công hay thất bại; (iii)"Việc tuân thủ và trách nhiệm đến đâu?", tức là làm rõ các hoạt động đã lên kế hoạch có được thực hiện theo kế hoạch hay không. Đánh giá có những mục đích sau: i. Đánh giá, kiểm tra định kỳ 5 tiêu chí liên quan đến tình hình thực hiện: thích hợp; hiệu suất; hiệu quả; tác động và tính bền vững (của một hoạt động, chương trình, dự án) *. 10 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
11. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học ii. Phân tích và làm rõ sự tương quan giữa kết quả đạt được trên thực tế so với mục tiêu đã nêu trong văn bản được cấp thẩm quyền phê duyệt; iii. Xác định các vấn đề và những vướng mắc nảy sinh hoặc tiềm ẩn để khuyến nghị các hành động khắc phục, giải pháp phòng ngừa hiệu quả; iv. Đảm bảo tuân thủ các qui trình, thủ tục quản lý; v. Cung cấp thông tin cho các bên liên quan về kết quả và tác động của chương trình, dự án (kết quả và tác động đó có bền vững hay không); vi. Rút ra bài học kinh nghiệm cho việc lập kế hoạch và thiết kế các hoạt động, chương trình, dự án tiếp theo và hoàn thiện các chính sách phát triển; vii. Tạo điều kiện thực hiện trách nhiệm giải trình, bao gồm cả việc cung cấp thông tin cho công chúng. Đánh giá được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng. Giám sát, đánh giá có thể thực hiện ở cấp vĩ mô, cấp hoạch định chính sách, và ở cấp cơ sở. * 5 tiêu chí của quá trình thực hiện • Tính thích hợp: chương trình, chính sách hoặc dự án có giải quyết được các mục tiêu, yêu cầu đã được xác định không? Sản phẩm của các chương trình, chính sách này có được chấp nhận không? • Hiệu suất: chúng ta có đang sử dụng nguồn lực có sẵn một cách khôn ngoan và hiệu quả hay không? Số lượng các nguồn lực được sử dụng để sản xuất ra sản phẩm có vượt quá các chuẩn mực không? • Hiệu quả: những đầu ra mong muốn có đạt được hay không? chương trình, chính sách hoặc dự án có đạt được kết quả đề ra hay không? Mục tiêu hoặc một kết quả mong muốn có đạt ở mức cao nhất với chi phí thấp nhất không? • Ảnh hưởng/tác động: những mục tiêu rộng hơn có đạt được không? Những thay đổi nào đã diễn ra lấy đích là các cá nhân và/hoặc cộng đồng? Hiệu quả đối với cộng đồng, xã hội và môi trường do việc theo đuổi và đạt một mục tiêu. • Tính bền vững: Ảnh hưởng/tác động mà chương trình, chính sách hoặc dự án tạo ra có bền vững không? Liệu các cơ cấu và quy trình có được thiết lập để tồn tại bền vững không? những lợi ích và thay đổi do chương trình hoặc dự án đem lại có được tiếp tục sau khi kết thúc chương trình không? Phân loại đánh giá Tùy thuộc vào bản chất của chương trình và mục đích của việc đánh giá, người ta có thể phân loại các hoạt động đánh giá theo các tiêu chí phân định khác nhau. Nếu dựa vào đối tượng tiến hành việc đánh giá, ta có thể phân thành: • Đánh giá nội bộ - Internal evaluation (đôi khi gọi là đánh giá trong): là khi việc đánh giá liên quan đến một chương trình được thực hiện hoàn toàn trong cơ quan/tổ chức, do những người ở cùng một cơ quan/tổ chức với những người quản lý chương trình thực hiện, đôi khi có hợp tác với sự giúp đỡ của những người đánh giá bên ngoài; • Đánh giá ngoài – external evaluation (còn gọi là đánh giá độc lập): là khi việc đánh giá liên quan đến một chương trình mà việc thực hiện chương trình này do những người ở ngoài cơ quan, (thường là những cán bộ đánh giá độc lập) tiến hành. • Tự đánh giá – self-evaluation: là một hình thức đánh giá nội bộ do chỉ những người thực hiện chương trình thực hiện; và Nếu dựa vào mục đích sử dụng kết quả đánh giá, có thể chia ra: 11 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
12. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học • Đánh giá định hình: khi mục đích đánh giá là điều tra thực trạng Loại đánh giá này bao gồm các hoạt động điều tra nhằm thu thập ý kiến, cải tiến và đư a ra phương pháp tiếp cận mới, giúp cho việc thiết kế chương trình hoặc thực hiện chương trình. Ví dụ: khi soạn thảo một cuốn sách giáo khoa mới, cuốn sách này cần được đánh giá ở các giai đoạn khác nhau. Đầu tiên, việc soạn thảo nội dung được đưa ra tham khảo ý kiến của các chuyên gia sư phạm. Sau đó, các phần khác nhau trong sách giáo khoa được đưa vào sử dụng trên quy mô nhỏ. Bản đầu tiên của cuốn sách được đánh giá trong quá trình đưa vào giảng dạy trên thực tế. Kết quả của quá trình đánh giá định hình có thể được sử dụng để từ đó sửa đổi cho phù hợp với thực tế. Đánh giá định hình còn mang tính phê bình và có thể dẫn đến việc dừng quá trình thực hiện. • Đánh giá tổng kết: Mục đích đánh giá này là rút ra các bài học kinh nghiệm cho tương lai khi thực hiện xong một chính sách, chương trình, dự án. • Đánh giá tác động: Mục đích đánh giá này là rút ra kết luận về những tác động, ảnh hưởng và tính bền vững của một chương trình, chính sách, dự án (sau khi chương trình, chính sách, dự án đó đã thực hiện xong một thời gian). Đánh giá tác địng được dùng để đánh giá kết quả cuối cùng. Tuy nhiên, theo lý thuyết về đánh giá, không nên phân biệt quá rạch ròi giữa đánh giá định hình và đánh giá tác địng vì bản chất việc ra quyết định cũng hiếm khi đưa ra quyết định ‘dừng lại/tiếp tục’ một cách rõ ràng. Do đó, kết quả đánh giá tác đị ng cũng có thể dẫn đến việc dần dần đưa ra quyết định hoặc xây dựng chương trình. Mối tương quan giữa giám sát và đánh giá Giám sát và đánh giá đều là những công cụ quản lý, có chức năng khác nhau và thường phục vụ cho các đối tượng sử dụng khác nhau. Bảng 1 dưới đây cho thấy sự khác nhau giữa GS và ĐG. Giám sát và đánh giá liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau và quan trọng như nhau. Cụ thể: - Giám sát cung cấp thông tin định tính và định lượng thông qua việc sử dụng những chỉ số đã được lựa chọn và những thông tin này trở thành đầu vào cho hoạt động đánh giá. - Nếu chỉ có giám sát mà không có đánh giá thì chỉ giúp được chính sách, chương trình đi đúng hướng; có cảnh báo sớm; tránh được thất thoát nhưng không thấy được tác động của chúng, không rút ra được những bài học kinh nghiệm. Ở khía cạnh này, đánh giá hỗ trợ cho giám sát. - Nếu chỉ có đánh giá mà không có giám sát thì sẽ không cập nhật được tình hình thường xuyên, không thực hiện được công tác báo cáo, không có những cảnh báo sớm kịp thời và do đó, trách nhiệm giải trình cũng không được thực hiện kịp thời. Bảng 1. Sự khác nhau giữa giám sát và đánh giá Giám sát Đánh giá Thực hiện liên tục hoặc định kỳ Thực hiện theo giai đoạn hoặc đột xuất Giám sát tình hình thực hiện các mục Đánh giá các mục tiêu trong mối quan hệ với các tiêu đã đặt ra. mục đích ở cấp độ cao hơn hoặc với các vấn đề phát sinh cần giải quyết. So sánh với các chỉ số tiến độ đã xác Đặt câu hỏi về tính đúng đắn và hợp lý của các chỉ định trước. số định trước. Theo dõi tiến độ dựa vào một số ít Giải quyết các vấn đề thuộc nhiều phạm vi khác 12 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
13. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học các chỉ số đã được xác định trước. nhau. Tập trung vào các kết quả dự kiến. Xác định các kết quả dự kiến và ngoài dự kiến. Chủ yếu sử dụng phương pháp định Sử dụng phương pháp định lượng và phương pháp lượng. định tính. Thu thập dữ liệu thường xuyên. Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau. Thường là một chức năng của quản lý Thường do các chuyên gia đánh giá độc lập và các nội bộ. cơ quan bên ngoài khởi xướng và thực hiện. II. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 1. Khái niệm Giám sát trong giáo dục là hoạt động theo dõi quá trình thực hiện các hoạt động giáo dục thông qua việc thường xuyên xem xét, rà soát sự tiến bộ, việc sử dụng các nguồn lực, so sánh với các kết quả đầu ra, dựa trên các chỉ số hoạt động, và đưa ra các ý kiến phản hồi cho các cấp quản lý và các bên liên quan. Giám sát cần thiết cho việc xác định hiệu quả thực hiện các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu lâu dài. Giám sát hỗ trợ cho đánh giá. Đánh giá trong giáo dục là việc xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được đánh giá (có thể là một cơ sở giáo dục hay cá nhân hoặc một chương trình, chính sách, dự án giáo dục), trên cơ sở thu thập thông tin một cách hệ thống nhằm hỗ trợ việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm. Cũng như các hệ thống khác, GS-ĐG trong giáo dục sử dụng bộ thước đo gồm các tiêu chí/tiêu chuẩn/chỉ số để đo lường các lĩnh vực hoạt động giáo dục. Bộ công cụ này có thể dùng để đánh giá, đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động giáo dục. Việc GS-ĐG chất lượng giáo dục phục vụ các mục đích khác nhau như: xếp hạng, khuyến khích tài chính và kiểm định công nhận. 2. Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục 2.1. Kiểm định và cấp chứng chỉ Chức năng này cho phép cơ quan, tổ chức đánh giá chứng nhận rằng cơ sở giáo dục hoặc cá nhân (học sinh, sinh viên, giáo viên ) đã đạt được các chuẩn mực một cách chính thức và hợp pháp (ví dụ: một trường đạt được chuẩn chất lượng ở mức nào đó hoặc học sinh nhận được bằng tốt nghiệp/chứng chỉ chứng nhận đã hoàn thành khóa học). 2.2. Trách nhiệm giải trình Chức năng này cho phép các cơ quan quản lý cấp trên thanh tra, kiểm tra chất lượng, hiệu quả thực hiện các hoạt động của các cơ sở giáo dục hoặc các cơ quan quản lý cấp dưới theo thẩm quyền, trách nhiệm được giao, kiểm tra việc tuân thủ các qui định về nghĩa vụ quyền hạn và để nhận biết những phần hoạt động chưa hiệu quả. Chức năng này thường được thực hiện bởi thanh tra các cấp. 2.3. Rút ra bài học kinh nghiệm để cải thiện tình hình Trong chức năng này, GS-ĐG đóng vai trò đánh giá định hình (đánh giá tình hình trước hoặc trong khi triển khai một chính sách/chương trình) vì nó cung cấp các thông tin thực trạng phục vụ cho việc hoạch định một chính sách, thúc đẩy một hoạt động/chương trình hay để sửa đổi/điều chỉnh trong quá trình thực hiện. Ví dụ: kết quả các kỳ kiểm tra chất lượng 13 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
14. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học đầu vào được dùng để tìm ra những điểm yếu của học sinh và tìm biện pháp hỗ trợ chứ không phải là quyết định xem liệu học sinh học tập có đạt yêu cầu để cấp chứng chỉ không. Đánh giá giáo dục được coi là hoạt động phân tích từ phương tiện đến mục đích. Phân tích này cũng tương tự như phân tích nguyên nhân và kết quả, và vì thế đánh giá không chỉ đơn thuần xem xét đã đạt được các thành tựu trong hoạt động hay chưa mà nó còn có mang tính chất của việc phân tích nguyên nhân. 3. Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục Giám sát, đánh giá có nhiều mục đích, có thể qui lại thành một số mục đích lớn dưới đây: 3.1. Điều chỉnh định mức chất lượng và chất lượng phục vụ - Việc tổ chức các kỳ thi là để đánh giá học sinh. Kết quả các kì thi sẽ cho biết không chỉ kết quả học tập của từng học sinh mà còn cho thấy chất lượng của cả hệ thống giáo dục hoặc ở các phạm vi hẹp hơn như giáo dục của một tỉnh, một huyện hoặc một trường. - Tỷ lệ học sinh thi đỗ (ví dụ đỗ vào đại học) có thể dùng để đánh giá chất lượng ch ương trình học và chất lượng dạy và học tại các trường (cùng với một số chỉ số bối cảnh khác). - Các hệ thống kiểm soát chất lượng được áp dụng để kiểm tra các điều kiện đảm bảo chất lượng thông qua quản lý giáo dục và các quy trình quản lý tại các cơ sở giáo dục. 3.2. Thực hiện trách nhiệm giải trình của hệ thống giáo dục Các nhà trường phải thực hiện trách nhiệm giải trình trước các cơ quan quản lý cấp trên và với cộng đồng, xã hội về trách nhiệm của nhà trường trong việc: + Đảm bảo sử dụng hiệu quả các nguồn lực chi cho các hoạt động giáo dục. + Tổ chức thực hiện hiệu quả các hoạt động giáo dục và đảm bảo chất lượng các hoạt động (hoặc vượt yêu cầu). Chất lượng các hoạt động có thể liên quan đến: . Việc lựa chọn đúng đắn các mục tiêu giáo dục, . Việc đạt được các mục tiêu giáo dục, . Việc phân bổ công bằng và đồng đều các nguồn lực giáo dục, . Việc sử dụng tiết kiệm, hiệu quả các nguồn lực. 3.3. Là cơ chế kích thích nâng cao chất lượng giáo dục Kết quả giám sát, đánh giá luôn là căn cứ quan trọng để thực hiện các hoạt động sửa đổi tiếp theo hoặc cải thiện tình hình. Qui trình đánh giá – cho ý kiến phản hồi – hành động chính là cơ chế của một quá trình ‘học tập mang tính tổ chức’ và cũng là cơ chế khuyến khích quá trình tự học và nâng cao năng lực ở các cơ sở giáo dục. Học tập những bài học kinh nghiệm từ đ ánh giá, đặc biệt từ các hoạt động không thành công có một vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hay thiết kế lại các chươ ng trình/hoạt động giáo dục. 4. Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá 4.1. Đối tượng đánh giá Trong lĩnh vực giáo dục, các đối tượng đánh giá có thể gồm: hệ thống giáo dục quốc gia hay một khu vực nhỏ trong hệ thống giáo dục, ví dụ giáo dục của một tỉnh, một trường, 14 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
15. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học một nhóm trường (ví dụ các trường chuyên), một chương trình cụ thể nào đó (ví dụ chương trình đổi mới sách giáo khoa), hoặc cá nhân (ví dụ giáo viên và học sinh). Để đánh giá một tổ chức, các nhà nghiên cứu đưa ra một cấu trúc phác họa chức năng của một tổ chức (không loại trừ nhà trường) như một chiếc hộp đen, với giả định là trong hộp đen, diễn ra các quá trình chuyển hóa đầu vào thành đầu ra. Đầu vào Tổ chức như một chiếc “hộp đen” Đầu ra Mô hình này coi hệ thống giáo dục có các chức năng sản xuất: các đầu vào của giáo dục được chuyển thành các đầu ra giáo dục. Các đầu vào thông thường là các nguồn lực vật chất và tài chính, đặc tính của các cấu trúc hoặc quá trình mang tính tổ chức và định hướng. Đầu ra của quá trình học tập là kết quả học tập của học sinh (qua các kỳ kiểm tra). Vì vậy, đánh giá chất lượng của hộp đen chính là đánh giá sản phẩm đầu ra. Về mặt kinh tế, hiệu suất chính là tỉ lệ đầu ra với đầu vào, trong đó đầu ra là chất lượng sản phẩm ở mức độ dung sai cho phép. Còn đầu vào có thể được hiểu rộng hơn bao gồm cả các nguồn tài chính hay cơ sở vật chất. Như vậy, khi muốn xác định quá trình nào là hiệu quả nhất để đạt được mức độ đầu ra mong muốn thì sơ đồ này chưa đáp ứng. Ví dụ muốn so sánh hiệu quả chi phí của các trường có tỷ lệ học sinh khá giỏi ngang nhau (hoặc có kết quả thi quốc gia tương đương nhau) nhưng khác nhau về chỉ số chi tiêu ngân sách trên đầu học sinh thì không thể kết luận ngay là trường chi tiêu ít hơn sẽ được coi là trường có hiệu quả kinh tế tốt hơn. Kết luận này chưa chính xác bởi ta cần xét đến tỷ lệ học sinh/lớp của các trường. Ví dụ các trường miền núi có tỷ lệ học sinh/lớp nhỏ hơn sẽ đòi hỏi các chi phí cơ bản cao hơn. Chất lượng đầu vào của học sinh cũng góp phần làm dễ dàng hơn (hay làm khó khăn lên) quá trình giảng dạy của giáo viên. Trong trường hợp này, cần có các chỉ số bối cảnh làm căn cứ đánh giá cho chỉ số hiệu quả chi phí cho giáo dục. Để có thể đánh giá chính xác hơn chất lượng, hiệu quả hoạt động của một tổ chức, các nhà khoa học đưa ra mô hình đánh giá cơ bản trong đó người tiến hành đánh giá phải xem xét đến cả 4 phương diện: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra và Bối cảnh. Sơ đồ dưới đây giúp xác định các đối tượng đánh giá một cách đầy đủ hơn. Bản thân mỗi yếu tố đầu vào, quá trình thực hiện, đầu ra và điều kiện thực tế (bối cảnh) đều được đánh giá. Theo đó, có thể phân biệt việc đánh giá từng phương diện đầu vào, quá trình, đầu ra và bối cảnh, trong đó đánh giá quá trình thực hiện và đầu ra là thường gặp nhất. Trong trường hợp đánh giá đầu ra, nguồn lực tài chính dành cho hệ thống giáo dục quốc gia sẽ được miêu tả và xem xét ở mức độ được cho là đủ để có thể vận hành hệ thống. Các chỉ số của quá trình thực hiện có thể được đánh giá bằng cách so sánh chúng với các khái niệm về chất lượng giáo dục tốt, trong khi đầu ra có thể được xem xét dựa trên những chuẩn mực định trước. Sơ đồ 1: Mô hình các hệ thống cơ bản 15 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
16. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Bối cảnh Đầu vào Quá trình hoặc số liệu nhập vào Đầu ra Cấp trường Cấp lớp 4.2. Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá Tiêu chí đánh giá là thước đo được hình thành từ các diễn giải mang tính đánh giá. Ví dụ, một bài kiểm tra toán có thể được sử dụng như một tiêu chí trong đánh giá giáo dục. Còn Chuẩn mực đánh giá liên quan đến hai vấn đề: tiêu chí (theo cách giải thích ở trên) và quy tắc mà dựa vào đó để xác định mức độ “thành công”hay “thất bại”. Đo lường các tiêu chí 16 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
17. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Đánh giá đầu ra Giáo dục và chức năng của các tổ chức giáo dục được phân loại thành “mục đích” và “phương tiện”. Các mục tiêu giáo dục, các tiêu chuẩn, các kết quả cần đạt được sau một thời gian đi học được coi là “mục đích”. Các sắp xếp mang tính tổ chức, việc cung cấp thiết bị, thời gian đầu tư của giáo viên, các chiến lược dạy và học là các “phương tiện” để đạt được mục tiêu đó. Để đánh giá đầu ra trong giáo dục, các hình thức thường dùng nhất là kiểm tra kết quả học tập của học sinh qua các bài thi. Tuy nhiên, thi, kiểm tra cũng không được coi là cách thức hoàn hảo để đánh giá, bởi vì ngay cả việc thi, kiểm tra cũng có sai sót. Sai sót này được thể hiện thông qua sự không nhất quán giữa kết quả trên bài thi và trình độ thực tế (do rất nhiều nguyên nhân). Khi nguồn gốc của sai sót được coi là những yếu tố bất thường phụ thuộc vào những điều kiện bên ngoài (chẳng hạn như học sinh bị ốm khi đi thi, học sinh bị tiếng động xây dựng trong trường hoặc khí hậu nắng nóng làm ảnh hưởng trong lúc làm bài thi), thì sẽ dẫn đến những kết quả thiếu độ tin cậy. Khi các sai sót mang tính kỹ thuật hoặc có tính hệ thống thì vấn đề đặt ra là kết quả có hợp lệ hay không hợp lệ (nhầm đề, bóc sai đề thi, lộ đề thi, thi hộ). Để giải quyết vấn đề về độ tin cậy, các đề thi cần chính xác và rõ ràng để chúng không dễ bị ảnh hưởng bởi các xáo trộn bên ngoài. Độ tin cậy thường được kiểm tra thông qua các tình huống thi thử trong quá trình xây dựng đề thi, có thể tổ chức thi thử hai lần với cùng một đối tượng. Việc kiểm tra tính hợp lệ của bài thi nhằm đảm bảo kỳ thi có thể đạt được mục đích đánh giá đã được đề ra lúc đầu. Độ tin cậy là điều kiện đi trước đảm bảo tính hợp lệ, song điều đó không có nghĩa là một đề thi đáng tin cậy sẽ hợp lệ. Đánh giá đầu vào, quá trình thực hiện và bối cảnh thực hiện Đầu vào của giáo dục được xác định một cách linh hoạt. Chúng được coi là nguồn lực con người chứ không phải là nguồn lực vật chất hay tài chính. Đầu vào cũng được phân biệt theo bốn nhóm: (i) học sinh (ví dụ các thông tin cơ bản về học sinh, sự hỗ trợ của gia đình, sự giáo dục của gia đình, thành tích trước đây ); (ii) lớp học (ví dụ kinh nghiệm của giáo viên, sự tận tình của giáo viên, quy mô lớp học ); (iii) trường học (ví dụ cơ sở vật chất, nguồn lực tài chính, tỉ lệ học sinh/giáo viên, quy mô trường ); (iv) bối cảnh (ví dụ sự thúc đẩy của cấp trên về việc đạt các chỉ tiêu đề ra trong kế hoạch, yêu cầu bảo vệ quyền lợi của người tham gia giáo dục ). Việc xác định nguồn lực tài chính dựa trên các phương pháp kế toán và việc xây dựng chỉ số. Chỉ số quan trọng nhất là chi phí cho một học sinh. Các biến số khác như các điều kiện bên ngoài, sự tận tình của giáo viên, hoàn cảnh gia đình của học sinh thường được tìm hiểu thông qua phiếu câu hỏi. Dữ liệu về lớp học thường được thu thập bằng các kỹ năng quan sát trực tiếp khi dự giờ. Các biện pháp khác bao gồm việc tự quan sát, theo đó giáo viên có thể sử dụng sơ đồ để quan sát học sinh hoặc giáo viên tự báo cáo về một số vấn đề liên quan đến giờ đứng lớp của họ. Các phương pháp nghiên cứu sâu khác như phỏng vấn, quan sát ngẫu nhiên, phân tích tài liệu được dùng để đo chỉ số ở cấp trường về các vấn đề như quản lý trường học, không khí trong trường. 4.3. Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá - Kết quả học tập rèn luyện của học sinh (tỉ lệ tốt nghiệp, số học sinh theo học lên bậc cao h ơn). 17 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
18. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học - Số liệu thống kê trong giáo dục (số liệu về đầu vào như chi phí và nguồn nhân lực, vật lực, qui mô trường lớp, tỷ lệ theo học ); - Các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục: là một số liệu thống kê cụ thể đại diện cho một khía cạnh chủ chốt của giáo dục bằng việc kết hợp một vài số liệu thống kê hoặc biến số (ví dụ: tỉ lệ học sinh/giáo viên); - Thông tin, dữ liệu từ các báo cáo tổng kết. Hệ thống thông tin quản lý cấp ngành Số liệu thống kê giáo dục có vai trò quan trọng trong giám sát, đánh giá giáo dục. Số liệu thống kê giáo dục cấp ngành phải có được những thông tin cơ bản nhất về qui mô trường, lớp, qui mô giáo viên, học sinh và các phương tiện điều kiện phục vụ các hoạt động giáo dục. Các số liệu về tài chính cũng rất cần thiết để tính hiệu quả chi phí cho giáo dục. Thông tin về dòng di chuyển của học sinh trong hệ thống giáo dục, tỉ lệ nhập học, tỷ lệ các nhóm trẻ thiệt thòi, tỉ lệ thành công trong nhóm tuổi cũng rất cần thiết. Để quản lý hệ thống thông tin quốc gia cần phải có một đơn vị chịu trách nhiệm về số liệu thống kê giáo dục. Trong đơn vị đó cần có một phòng chuyên trách để xây dựng các chỉ số trong các lĩnh vực mà số liệu thống kê không bao quát được hết các phạm trù có trong mô hình lý thuyết. Mức độ cụ thể của hệ thống thông tin quản lý cần phải phù hợp với mẫu hình quản lý tập trung hay phân cấp của hệ thống giáo dục hiện hành. Sự thiếu phù hợp sẽ dẫn đến tình trạng đối lập kiểu “quản lý tập trung” trong một bối cảnh phân cấp. Hệ thống thông tin quản lý cấp trường Hệ thống thông tin quản lý cấp tr ường là một hệ thống thông tin dựa trên một hoặc một số máy tính, bao gồm ngân hàng dữ liệu và một/một số phần mềm ứng dụng, giúp cho việc lưu trữ dữ liệu trên máy tính, phân tích dữ liệu và cung cấp dữ liệu. Hệ thống thông tin quản lý trường học giúp trả lời câu hỏi kiểu như: sau một thời gian áp dụng các biện pháp đối với tình trạng vắng mặt không lý do, tình trạng này đã được cải thiện hay chưa. Nhà tr ường dựa vào thông tin do hệ thống này cung cấp để có những điều chỉnh cần thiết cho hoạt động của trường, do đó cán bộ quản lý và các cán bộ khác trong trư ờng là những người chủ yếu sử dụng những thông tin này. Chính quyền địa phương và các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên (Phòng/Sở) sẽ có thể cần đến những thông tin cụ thể nào đó lấy ra từ hệ thống này. Hệ thống thông tin quản lý có tiềm năng rất lớn trong việc cung cấp thông tin quan trọng hàng ngày. Thông thường, trường cần phải có đủ máy tính và phần mềm chuyên nghiệp. Một số chức năng bảo hành cần được thực hiện, trong khi đó một số chức năng khác cần được thực hiện đầy đủ để đảm bảo việc nhập dữ liệu thường xuyên. Việc xây dựng hệ thống thông tin quản lý trường đòi hỏi chi phí đáng kể để phát triển hệ thống, bao gồm việc cung cấp cơ sở hạ tầng phần cứng, đường truyền thông tin, phần mềm, soạn thảo cẩm nang sử dụng và qui đ ịnh về việc báo cáo, bảo trì và cập nhật thông tin thường xuyên. Việc đưa hệ thống vào sử dụng cần phải phù hợp với phong cách quản lý trường học, cần có các diễn đàn thông tin đầy đủ và làm quen với các khía cạnh liên quan đến công nghệ thông tin. Thông thường sẽ có nhiều chức năng mới cần được thực hiện. Các vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện là sự cân bằng giữa chi phí và lợi ích. Ngoài ra còn vấn đề khác là các phương pháp kỹ thuật có thể không phù hợp với văn hóa của trường học. 18 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
19. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học 5. Hệ thống các Chỉ số đánh giá Chỉ số là một số lượng hoặc tỉ lệ (một giá trị trên một nấc thang đo lường) bắt nguồn từ một loạt các sự kiện được quan sát và tính toán có thể cho thấy những thay đổi tương đối như một hàm số thời gian. Chỉ số dùng để đo kết quả thực hiện, đóng vai trò quyết định trong kiểm tra và đánh giá. Các chỉ số cụ thể hoá các đích thực tế (tối thiểu và khác) để đo hoặc phán xét xem các mục tiêu có đạt được hay không; đồng thời cũng cung cấp cơ sở để kiểm tra và phản hồi tới tổ chức hoặc dự án. Qui trình xác lập các chỉ số góp phần vào tính minh bạch, đồng thuận và sở hữu các mục tiêu và kế hoạch tổng thể của một tổ chức/dự án. Các chỉ số sẽ mang tính khách quan hơn nếu chúng bao gồm các yếu tố số lượng, chất lượng và thời gian. Các hệ thống thông tin quản lý phụ thuộc vào các chỉ số. Chỉ số giáo dục là các số liệu thống kê cho phép đánh giá các khía cạnh khác nhau về chức năng của hệ thống giáo dục. Để nhấn mạnh bản chất đánh giá của những chỉ số đó, thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động” thư ờng được sử dụng. Định nghĩa về chỉ số giáo dục có thể bao gồm những yếu tố sau: o Khái niệm giúp đo lường các đặc tính của hệ thống giáo dục; o Thực hiện đo l ường những ‘khía cạnh chủ chốt’, để đưa ra hiện trạng chung của hệ thống chứ không phải miêu tả cụ thể; o Yêu cầu các chỉ số phải cho thấy được điều gì đó về chất l ượng giáo dục, có nghĩa là các chỉ số là các số thống kê mà dựa vào đó có thể đưa ra những ý kiến đánh giá. Chỉ số có thể dựa trên số liệu thống kê đơn lẻ hoặc là kết hợp của các số liệu thống kê, ví dụ như tỉ lệ học sinh/giáo viên. Hệ thống chỉ số đa cấp còn có những yêu cầu kỹ thuật khác đi kèm, ví dụ như thu thập số liệu tại các đơn vị có mối quan hệ liên đới; lồng ghép số liệu thống kê và các dữ liệu đánh giá học sinh. Đối với hệ thống chỉ số đa cấp, cần có thêm một số kỹ năng khác bao gồm phương pháp điều tra, khảo sát và đánh giá. Các hệ thống chỉ số phải dựa trên một mô hình cụ thể của hệ thống giáo dục. Mô hình bối cảnh - đầu vào - quá trình - đầu ra là một mô hình hữu ích trong việc phân loại chỉ số giáo dục. Khi các chỉ số được xác định ở cấp độ quốc gia, chúng được coi là hệ thống chỉ số của ngành. Trong trường hợp đánh giá các cấp cùng một lúc, có thể dùng đến các loại chỉ số khác. Vì các chỉ số này cũng do cùng một đơn vị hoặc đơn vị liên quan thu thập, chúng ta gọi chúng là hệ thống chỉ số đa cấp. Các chỉ số giáo dục đưa ra bức tranh toàn cảnh về chức năng của hệ thống giáo dục. Chính phủ và các cơ quan trực thuộc là những đơn vị chính sử dụng các thông tin đánh giá. Đ ối với tr ường hợp hệ thống chỉ số đa cấp, hệ thống thông tin quản lý có thể được phản hồi xuống các cấp thấp hơn. Có thể phân loại các chỉ số theo cách dưới đây: a) Chỉ số trực tiếp (thường mang tính chất thống kê). Những chỉ số này được dùng cho những mục tiêu liên quan đến những thay đổi có thể quan sát trực tiếp được do các hoạt động và kết quả đem lại. Chẳng hạn, nếu kết quả mong đợi là tăng số lượng cán bộ chuyên ngành nào đó trong một thời gian nhất định thì dữ liệu phải được tập hợp thường xuyên và sẵn sàng cho giám sát, đánh giá. Ví dụ, nếu kết quả mong đợi là: ''đào tạo 10.000 hiệu trưởng về quản lý nhà nước trong 2 năm" thì chỉ số thống kê trực tiếp sẽ là đếm số lượng những người hoàn thành khóa đào tạo trong lĩnh vực này theo chu kỳ kết thúc khóa học. b) Chỉ số gián tiếp hoặc chỉ số đại diện dùng để thay thế hoặc bổ sung cho chỉ số trực tiếp trong trường hợp nếu việc đạt mục tiêu không thể trực tiếp quan sát được (ví dụ tăng cường năng lực quản lý giáo dục) hoặc chỉ có thể đo trực tiếp được với giá thành cao hoặc chỉ có thể đo được sau một thời gian dài vượt quá thời lượng của chương trình/dự án (ví dụ các kỹ thuật tập huấn được người học ứng dụng hiệu quả trong thực tế). Tuy nhiên, phải có mối 19 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
20. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học quan hệ qua lại giữa chỉ số đại diện và kết quả mong muốn. Ví dụ nếu kết quả mong muốn là: "Nhận thức tốt hơn của công chúng và những nhà hoạch định chính sách về những thách thức lớn của HIV/AIDS trong giáo dục", thì chỉ số đại diện có thể là tập hợp dữ liệu về số lần những nhân vật nhiều người biết đến nói về những thách thức này, và/hoặc số lượt các phương tiện thông tin đại chúng tường thuật về những thách thức này. Trong trường hợp này, tập hợp dữ liệu sáu tháng một lần là đạt yêu cầu. Về lâu dài, việc đánh giá chương trình phải cho các dữ liệu thống kê để xác định chính xác hơn tổng các nhân tố và các biến số tham gia. Các chỉ số định lượng và định tính Khi xây dựng hệ thống chỉ số cần có sự cân đối giữa các chỉ số, trong đó một số tập trung vào định lượng và những chỉ số khác vào định tính. Các chỉ số định lượng có thể liên quan tới tần suất các cuộc họp, số người tham gia thi giáo viên giỏi, số sách giáo khoa, số bộ thiết bị, số phòng học, số học sinh dân tộc vv.Cần đặc biệt quan tâm đến việc xây dựng các chỉ số định tính, các chỉ số này có thể cho biết mức độ tham gia của một nhóm các bên quan tâm, quan điểm/sự hài lòng của các bên quan tâm/liên quan, năng lực lãnh đạo, ra quyết định, sự thay đổi thái độ, hành vi, sự phát triển của nhóm và tình đoàn kết vv. Các chỉ số định tính đôi khi còn được gọi là chỉ số tường thuật. Ví dụ sau đây minh hoạ các chỉ số tường thuật có thể được sử dụng như thế nào. Nếu như kết quả mong muốn là " Tăng cường năng lực cấp tỉnh về tổ chức và quản lý giáo dục phi chính quy" thì một chỉ số tường thuật giá trị có thể là phiếu điều tra các cá nhân đã tham gia vào các hoạt động tập huấn/đào tạo để hỏi họ xem họ đã làm gì ở tỉnh sau các chương trình hành động của Bộ. Phiếu điều tra này không phải là khảo sát sự hài lòng của khách hàng. Phiếu đó cần hỏi: "Bạn đã làm được những gì từ sau khi hoàn thành đợt tập huấn/khóa đào tạo?'. Phiếu điều tra có thể gửi tới các bên quan tâm vài lần - ít nhất mỗi năm một lần - để xây dựng một "ranh giới" và như thế bắt đầu đánh giá biến thiên những thay đổi. Phỏng vấn miệng có thể được dùng thay thế cho trả lời viết chính thức. Các chỉ số tường thuật cho phép một tổ chức đánh giá mối tương quan giữa các yếu tố mà không cần nhờ đến các nghiên cứu thống kê cực kỳ tốn kém. Theo cách này người ta có thể thể hiện "thành công cục bộ" ngay cả khi các yếu tố khác có thể đã ngăn trở "việc tăng cường năng lực" tổng thể. Chỉ số đại diện có thể kết hợp với chỉ số tường thuật, trong ví dụ này, một chỉ số đại diện đáng tin cậy có thể là Số lượng các trung tâm giáo dục cộng đồng mới được thành lập. Chỉ số đại diện, lúc này, không đo được"năng lực tăng cường", nhưng cho thấy những ảnh hưởng của nó đến việc giáo dục không chính qui. Trong nhiều trường hợp khi mà kết quả mong đợi có thể mang tính định tính (thay đổi thái độ, xây dựng năng lực, v.v.), thì phương pháp phi thống kê gần như là cách duy nhất để biểu thị "tiến độ", ví dụ như các cuộc khảo sát, điều tra thông qua phiếu hỏi; phỏng vấn bán cấu trúc vv bởi các chỉ số định tính chủ yếu tập trung vào "quy trình thay đổi". Để có thể có thông tin, người đánh giá cần hỏi các bên quan tâm xem họ tham gia vào các hoạt động như thế nào, làm gì, cảm nhận của họ về những thay đổi thế nào? Kỹ thuật này có tác dụng đặc biệt tốt trong những trường hợp đánh giá các hội nghị chuyên đề và hội thảo đào tạo. Độ tin cậy của các chỉ số Các chỉ số như thế nào là lý tưởng? ví dụ như tỷ lệ vắng mặt của giáo viên trên lớp? Nếu tỷ lệ này là 0%, thoạt nhìn có thể cho đánh giá về sự khoa học của công tác lập thời khóa biểu và sự chấp hành tốt của đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên, rõ ràng là khi xếp TKB người ta không thể tính trước được các trường hợp nghỉ đột xuất do giáo viên bị ốm, phải nghỉ việc vì người nhà ốm đau, tai nạn hay đơn giản là giáo viên không thể đến trường do giao thông bị chia cắt vì mưa lũ. Ví dụ khác như kinh phí trả tiền ngoài giờ tăng vọt cũng chưa hẳn do quản lý kém, mà có thể do những đợt trưng tập đột xuất của các cơ quan quản lý cấp trên trong 20 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
21. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học khoảng thời gian đó (đi thanh tra, đi tập huấn, hội thảo hoặc tham gia các chương trình mới do cấp trên tổ chức). Vì ngữ cảnh là luôn thay đổi và nhiều đặc tính của giáo viên và học sinh cũng thay đổi theo nên các nhà hoạch định chính sách cần phải theo dõi để nắm bắt, hoạch định và điều chỉnh sự thay đổi. Bất kỳ chỉ số nào cũng phải có giá trị sử dụng của nó, để trả lời hoặc hỗ trợ trả lời một câu hỏi nào đó về mặt chính sách (kể cả vĩ mô lẫn vi mô). Nếu chỉ số không cung cấp được những thông tin có giá trị thì không đáng để thu thập dù chỉ số đó chính xác, đáng tin cậy, không tốn nhiều công thu thập và đáp ứng đúng thời gian. Phương pháp thu thập thông tin quyết định tính chính xác, tin cậy của thông tin. Mọi so sánh chỉ mang lại giá trị khi nó được dựa trên các thang chuẩn và sự nhất quán của các chỉ số, đặc biệt khi so sánh sự tiến bộ của chính cơ sở giáo dục. 6. Các bước trong đánh giá Cần phân biệt các bước sau trong đánh giá: a. Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc; b. Thu thập thông tin; c. Phân tích, đánh giá; d. Sử dụng kết quả đánh giá. a. Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc. Trong khoa học đánh giá, người khởi xướng hoạt động đánh giá có thể không phải là người trực tiếp làm công tác đánh giá. Vào giai đoạn soạn thảo kế hoạch đánh giá, người khởi xướng và đánh giá viên cùng nhau xác định mục đích đánh giá, vai trò của đánh giá, và bối cảnh thực hiện hoạt động đánh giá. Mục tiêu đánh giá bao gồm đối tượng đánh giá, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá. Trong giai đoạn đầu của quá trình đánh giá, đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá thường mờ nhạt. Thông thường, người ta thường tập trung vào phương pháp thu thập dữ liệu trước. Tuy nhiên, ngay cả khi đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá đã được xác định rõ, vẫn nảy sinh các tranh cãi và các vấn đề trong thực tế, đặc biệt nếu chúng không được định hình rõ từ giai đoạn đầu của quá trình đánh giá. Nếu các mục đích của chương trình không rõ ràng thì rất khó thống nhất về tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá. Do vậy, điều quan trọng là phải để các bên tham gia cùng xác định rõ các tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá. Nếu điều kiện trên không được đảm bảo, sẽ có nguy cơ là kết quả đánh giá không được công nhận và được coi là không giải quyết được vấn đề một cách thực chất. b. Thu thập thông tin Thông tin, dữ liệu được thu thập dựa trên việc quyết định các tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá (mục đích) và cấu trúc của chương trình (phương tiện) và việc xác định khả năng đánh giá. Thông thường các phương pháp chuẩn của lĩnh vực khoa học xã hội như kiểm tra, điều tra, quan sát và nghiên cứu sâu thường được sử dụng để thu thập thông tin trong đánh giá. c. Phân tích, đánh giá Khi các tiêu chuẩn đánh giá đã được xác định xong, việc phân tích đánh giá các dữ liệu sẽ được tiến hành, và ngay lập tức chúng ta có thể xác định được liệu những kết quả đạt được đã đạt chuẩn hay chưa. Nếu các kết quả đạt được đã đạt chuẩn, vấn đề đặt ra tiếp theo là liệu có cần thành lập nhóm quản lý chất lượng không. Nhóm này sẽ củng cố chắc chắn thêm là chương trình đã thành công. d. Sử dụng kết quả đánh giá 21 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
22. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Các kết quả đánh giá thường được sử dụng vào việc tái cơ cấu chương trình, điều chỉnh, thay đổi chính sách của trường, hỗ trợ ra quyết định liên quan đến các nguồn lực (ví dụ việc phân công lại giáo viên dựa trên kết quả kiểm tra định kỳ các môn học của học sinh). Các giáo viên trong trường cũng là đối tượng chính sử dụng các kết quả tự đánh giá của trường (ví dụ vào việc điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy của mình đối với từng lớp, từng học sinh). Thông tin từ hoạt động rà soát trường học còn được hiệu trưởng sử dụng để xây dựng lại kế hoạch phát triển trường học, vạch ra chiến lược giảng dạy tốt hơn, phân nhóm học sinh và xây dựng định hướng phát triển chuyên môn cho giáo viên. Trong nhiều tr ường hợp, một phần của kết quả này cũng được trình lên các cơ quan hành chính cấp trên, cha mẹ học sinh hoặc các bên liên quan trong cộng đồng địa phương. 7. Các loại hình đánh giá trong giáo dục Bằng cách đan chéo các yếu tố trên, các hình thức GS-ĐG chính trong giáo dục có thể được tổng kết như sau: + Các chương trình đánh giá quốc gia, quốc tế + Báo cáo hoạt động trường học + Các hệ thống giám sát học sinh + Đánh giá nội bộ trường học + Các kì thi Các số liệu thống kê và số liệu hành chính (từ hệ thống thông tin quản lý cấp trung ươ ng và hệ thống thông tin quản lý cấp trường) Các hình thức đánh giá sau đây dựa vào các tổng kết mang tính chuyên môn: + Thanh tra trường học +Đánh giá nội bộ trường học (gồm cả đánh giá giáo viên) + Kiểm toán trường học + GS-ĐG một phần công tác giảng dạy Cuối cùng, còn hai loại hình đánh giá khác không phụ thuộc vào nguồn dữ liệu: + Đánh giá chương trình + Các hình thức đánh giá giáo viên III. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC Dưới góc độ kinh tế, các định nghĩa như hiệu quả và hiệu suất liên quan đến quá trình sản xuất của một tổ chức. Quá trình sản xuất thực chất là quá trình chuyển “đầu vào” thành “đầu ra”. Đầu vào của một trường học hoặc một hệ thống trường bao gồm học sinh, tài chính và các nguồn hỗ trợ vật chất. Đầu ra bao gồm thành tích của học sinh vào cuối giai đ oạn học tập. Quá trình chuyển đổi trong trường có thể được hiểu là các phương pháp hướng dẫn, sự lựa chọn chương trình học, và các điều kiện tổ chức ban đầu giúp học sinh thu nạp kiến thức. Các đầu ra dài hạn hơn được miêu tả bằng thuật ngữ kết quả. Hiệu quả chính là mức độ đạt được đầu ra mong muốn. Hiệu suất được coi là mức đ ộ đạt đầu ra trên mức chi phí thấp nhất. Nói cách khác, hiệu suất chính là hiệu quả cộng thêm yêu cầu phải đạt được kết quả với mức chi phí thấp nhất. 22 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
23. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Hiệu quả hoạt động của trường học được coi là mức độ đạt mục tiêu mà trường đề ra trong mối tương quan so sánh với chuẩn quốc gia, đồng thời so sánh với các trư ờng khác có sự ngang bằng về số lượng và chất lượng học sinh nhập học. Điều hết sức quan trọng trong phân tích kinh tế về hiệu quả và hiệu suất là giá trị của đầu vào và đầu ra được đo bằng tiền. Để quyết định hiệu suất, cần phải xác định được đầu vào như tài liệu giảng dạy và lương giáo viên. Khi nhìn vào đầu ra dưới góc độ tài chính, việc xác định hiệu suất giống như phân tích chi phí - lợi ích. Câu hỏi đặt ra là làm thế nào có thể xác định được “đầu ra mong muốn” của một trư ờng, thậm chí nếu chỉ tập trung vào các yếu tố ngắn hạn. Ví dụ, lợi ích thu được từ giáo dục trung học có thể đo được bằng số học sinh thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng. Đơn vị đ o sản phẩm trong trường hợp này là số học sinh được học ở cấp học cao hơn. Tuy nhiên, trong một số trường hợp, sản phẩm lại có thể được đo bằng điểm số của học sinh ở các môn thi (ví dụ, tỷ lệ thi đạt tốt nghiệp mức khá, giỏi). Tóm lại, có rất nhiều sự lựa chọn cho việc đo lường hiệu quả hoạt động của trường. 1. Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó Phần này phân biệt các đặc điểm của chức năng trường học để có thể đạt được hiệu quả dự kiến. Cần có một bức tranh tổng quát về các nhân tố và khía cạnh của tổ chức trường học và hoạt động trường học nhằm nâng cao hiệu quả. Những yếu tố sau đây được sử dụng như một khung cơ bản để phân biệt các nhân tố và khía cạnh đó: Mục đích Cấu trúc của đơn vị Cấu trúc của các thủ tục Các quy trình hoạt động của tổ chức Văn hóa Môi trường trong tổ chức Sơ đồ 2: Hiệu quả hoạt động trường học Các điều kiện ban đầu của tổ chức trường học Mục đích Cấu trúc Các tác động của tr Văn hóa ường học Môi trường Quy trình ban đầu Trong mô hình này, mục đích có ý nghĩa quan trọng vì nó được coi là đặc điểm chính để xác định khái niệm về hiệu quả hoạt động. Vấn đề đặt ra là liệu một tổ chức đã lựa chọn đúng mục đích và mục tiêu hay chưa và việc đạt các mục tiêu đề ra sẽ được thực hiện như thế nào. Việc lựa chọn mục đích đúng đắn có thể coi là công cụ để đáp ứng yêu cầu của các bên tham gia. Đối với các trường học, yêu cầu này xuất phát từ phía cộng đồng địa phương và hội cha mẹ học sinh. Cuối cùng, nhà trường phải đảm bảo rằng mục đích và mục tiêu là sản phẩm của sự đóng góp giữa các cán bộ giáo viên trong trường. 23 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
24. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Hiệu quả hoạt động của trường trước tiên được coi là vấn đề đối với từng trường học (về góc độ quản lý nhà trường). Dựa trên các mẫu hình về phân cấp quản lý và tập trung hóa quản lý của một đất nước (có thể khác nhau đối với từng chức năng giáo dục, ví dụ khác nhau giữa vấn đề quản lý tài chính và quản lý chương trình học), các cấp quản lý hành chính cấp trên của trường có sự xem xét nhất định đối với các điều kiện nâng cao hiệu quả trường học. Về góc độ lập kế hoạch giáo dục cấp quốc gia, điều quan trọng là phải quan tâm đến việc phân cấp (hay tập trung hóa) chức năng. Ví dụ, căn cứ vào điều kiện chính sách, cơ cấu và văn hóa nói chung, cần phải quyết định liệu có nên trao hoàn toàn các mẫu hình nâng cao hiệu quả trư ờng học cho các trường không hay vẫn cần có những biện pháp chỉ đạo, thúc đẩy từ trên xuống. 2. Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục o Chính sách hướng tới thành tích/ mục tiêu cao o Kỹ năng lãnh đạo o Sự đồng thuận giữa các cán bộ, giáo viên o Chất lượng chương trình o Hệ thống hóa việc dạy và học o Môi trường trường học o Môi trường lớp học o Thời gian học hiệu quả o Tiến hành và sử dụng kết quả đánh giá o Sự tham gia của cha mẹ học sinh o Cơ chế lãnh đạo và quản lý trong hệ thống giáo dục Theo xu hướng quản lý hiện đại, khái niệm về chất lượng trong các mô hình trường học hiệu quả sẽ là: - Đầu ra là tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lượng giáo dục - Để đánh giá đúng đầu ra, các tính toán thành tựu hay thành tích cần được điều chỉnh theo thành tích trước đó và các đặc điểm đầu vào của học sinh. Đây cũng chính là phương pháp cho phép đánh giá các giá trị gia tăng nhờ vào hoạt động giáo dục, giảng dạy ở trường; - Khi lựa chọn các tiêu chí và các chỉ số đánh giá quá trình và bối cảnh, cần tìm kiếm các nhân tố đã được chỉ ra tương ứng với các nhân tố “được gia tăng giá trị”. Các tiêu chí đánh giá hiệu quả tổ chức Quinn và Rohrbaugh (1983) đã nghiên cứu mô hình hiệu quả của một tổ chức (gọi là mô hình mục đích hợp lý, nơi hiệu suất và hiệu quả được coi là tiêu chí trung tâm) và mô tả theo sơ đồ dưới đây. Trong sơ đồ có hai chiều; một chiều có tính linh hoạt và sự kiểm soát như các thái cực và một chiều đại diện cho định hướng nội bộ, so với định hướng bên ngoài. Từ khung này, có thể tạo ra các chỉ tiêu quá trình bổ sung về chức năng trường học. Khi xem xét sơ đồ, chúng ta cần chú ý rằng mô hình này không chỉ ra mục tiêu giáo dục nào là thích hợp. Hai nhóm bổ sung quan trọng trong các mục tiêu giáo dục là sự phát triển về mặt xã hội, tình cảm và đạo đức cùng với sự phát triển về các kỹ năng thuộc nhận thức chung. Sự linh hoạt MÔ HÌNH QUAN HỆ CON NGƯỜI MÔ HÌNH HỆ THỐNG MỞ Đầu vào: tính nhất quán, tinh thần Đầu vào: sự linh hoạt, sự sẵn sàng Đầu ra:phát triển nguồn nhân lực Đầu ra: đạt được tăng trưởng, nguồn lực 24 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học Chất lượng đầu ra Nội bộ Bên ngoài MÔ HÌNH QUÁ TRÌNH NỘI BỘ MÔ HÌNH MỤC ĐÍCH HỢP LÝ Đầu vào: quản lý thông tin, liên lạc Đầu vào: lập KH, đặt mục tiêu Đầu ra: tính ổn định và sự kiểm soát Đầu ra: hiệu suất, hiệu quả Tính ổn định, sự kiểm soát
25. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Sơ đồ Hệ thống các mô hình hiệu quả (effectiveness models) Nguồn: Quinn & Rohrbaugh (1983) Ví dụ: Mô hình quan hệ con người coi sự phát triển nguồn nhân lực và sự hài lòng trong công việc của giáo viên là tiêu chí trung tâm. Louis và Smith (1990) định nghĩa 7 chỉ tiêu chất lượng trong công việc: - Sự tôn trọng: của những nhà quản lý, lãnh đạo ở trường và ở địa phương, cha mẹ học sinh và cộng đồng nói chung; - Sự tham gia vào quá trình đưa ra quyết định, làm tăng thêm nhận thức của giáo viên về ảnh hưởng hay sự kiểm soát ở môi trường; - Sự trao đổi chuyên môn thường xuyên và hào hứng với các đồng nghiệp (ví dụ: quan hệ hợp tác trên công việc/đồng nghiệp) trong trường; - Các cơ cấu và quy trình góp phần vào sự cảm nhận rõ ràng về hiệu quả (ví dụ: cơ chế cho phép giáo viên có được nhận xét thường xuyên và chính xác về hiệu quả làm việc của mình và những tác động cụ thể với việc học tập của học sinh; - Cơ hội để sử dụng hết các kỹ năng và kiến thức sẵn có, và nắm bắt được những kỹ năng và kiến thức mới (để tự phát triển bản thân); cơ hội được thử nghiệm các sáng kiến kinh nghiệm, các ý tưởng; - Có đủ các nguồn lực để tiến hành công việc; một bầu không khí và môi trường làm việc vui vẻ, có trật tự; -Cảm nhận về sự phù hợp giữa mục đích cá nhân và mục đích của trường (ít sự chênh lệch). Trong khi đó, Mô hình hệ thống mở lại tập trung vào sự đáp ứng của trường trước những thay đổi và nhu cầu/áp lực của cộng đồng, xã hội, môi trường. Điều này có nghĩa là, một mặt, các trường có thể tạo ra những bước đệm có hiệu quả trước những thách thức, nguy cơ, nhu cầu từ bên ngoài, nhưng cũng có thể vận dụng trong môi trường của mình ở mức mà các chức năng của trường không chỉ được đảm bảo mà còn được nâng cao. Ở một số nước, tính tự chủ của các trường là rất cao. Điều này mang lại những khả năng sáng tạo mới, nhưng cũng mang đến các thách thức cho nhà trường với những yêu cầu mới, ví dụ để đảm bảo các nhu cầu tài chính cho các hoạt động được mở rộng của trường. Những trường có thể giải quyết được các thách thức này thường là có lãnh đạo giỏi và có cơ cấu đội ngũ tốt, quan hệ rộng, trong khi các trường không giải quyết được thường là những trường không được chỉ đạo sát sao và lỏng lẻo về cơ cấu tổ chức. Sự khác biệt của các 25 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
26. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học trường này chính là “khả năng đưa ra chính sách của trường” và “năng lực tự đổi mới của trường”. Hiện nay, nhiệm vụ xác lập các tiêu chí đo lường chất lượng trường học đang bị coi nhẹ và có xu hướng đồng loạt hóa. Trong khi hệ thống giáo dục phân cấp lại cho phép các vùng hay các trường có nhiều quyền hơn trong việc đưa ra quyết định phù hợp trên cơ sở bối cảnh, mục tiêu, sứ mạng và đầu vào cụ thể của từng trường. Xu hướng tất yếu của quá trình đánh giá hiệu quả là thiết lập các tiêu chí khác nhau cho các loại trường học hay các bối cảnh vùng, miền khác nhau trên cơ sở các chỉ số cơ bản. Phương pháp tiếp cận này tính tới sự khác biệt và cho phép các trường học khác nhau đạt tới thành công trong các hoàn cảnh khác nhau. IV. THANH TRA Cốt lõi của hoạt động này bao gồm việc thanh tra trường học do các thanh tra viên thực hiện. Một loạt chức năng khác nhau của trường học sẽ được rà soát, từ việc làm việc trực tiếp với cán bộ quản lý trường tới việc dự giờ và nói chuyện với học sinh. Ở các nước như Anh, Pháp công việc của thanh tra giáo dục đã trở nên rất có hệ thống trong vài thập kỉ qua, thông qua những cách sau: -Đi thanh tra các trường trong cả nước theo định kỳ (ví dụ: 2 năm một lần); - Xây dựng các chuẩn thanh tra; - Sử dụng các phương pháp có hệ thống hơn trong việc thu thập dữ liệu, ví dụ như quan sát trường học và lớp học một cách có hệ thống. Thanh tra có hai chức năng, đó là báo cáo kết quả với các cơ quan quản lý ngành dọc, địa phương và cho ý kiến tư vấn đối với trường học. Vị trí của cơ quan thanh tra trong hệ thống giáo dục ở các nước là khác nhau. Một nhân tố quan trọng ở góc độ này là sự chuyển giao thẩm quyền và quyền ra quyết định từ cấp trung ương xuống cấp địa phương, một xu hướng làm các trường có nhiều quyền hơn trong việc ra quyết định. Định nghĩa về tiêu chí và chuẩn mực thanh tra là một vấn đề kỹ thuật và nó không giống với việc quan sát một cách có hệ thống của các thanh tra viên. Thanh tra thường không chỉ quan tâm đến chỉ số đầu ra mà còn quan tâm đến chỉ số đầu vào và quá trình hoạt động của tr ường. Làm thế nào để đánh giá các quá trình này trong mối liên hệ không chắc chắn giữa đầu ra và quá trình thực hiện cũng là một khó khăn của đánh giá. Thách thức đặt ra là phải kết hợp các thủ tục hệ thống và quá trình chuẩn hóa trong thu thập dữ liệu với những kết luận mang tính chuyên môn của thanh tra trường học. Các báo cáo thanh tra thường bao gồm cả phân tích định tính và định lượng. Thanh tra trường học là một đơn vị quan trọng trong hệ thống giáo dục. Cần có các cán bộ giáo dục có kinh nghiệm và nắm vững về phương pháp thu thập dữ liệu có hệ thống và phương pháp đánh giá nói chung. Thanh tra dưới hình thức đánh giá trong giáo dục có vai trò quan trọng trong việc duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, việc tìm một định nghĩa chung về tiêu chí thanh tra hoặc việc đạt được sự thống nhất về một mô hình thanh tra trường học không phải là dễ do các vùng miền có những nét văn hóa và mục tiêu phát triển giáo dục khác nhau. Vậy nên, khi xây dựng một mô hình thanh tra, cần tính đến các yếu tố xã hội, văn hóa và bối cảnh giáo dục. Điều quan trọng là những người hoạch định chính sách và các bên tham gia cần tìm 26 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
27. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học cách kết hợp việc thanh tra trường học với ý tưởng là các trường đều có khả năng cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng cho mọi học sinh và trẻ em trong xã hội. 1. Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học Trong các phần trước, những khái niệm cơ bản và các phương pháp trong đánh giá giáo dục đã được tìm hiểu và mô tả. Tiếp theo, chúng ta chuyển sang phần vận dụng vào thực tế các khái niệm và các phương pháp nói trên, phục vụ cho mục đích giám sát và thanh tra. Thanh tra trường học là phương tiện để giám sát chất lượng trường học và là công cụ để đưa ra các tiêu chuẩn, là mối quan tâm lớn với các nhà hoạch định và thực thi chính sách giáo dục. Các mối quan tâm chính về thanh tra liên quan đến những thách thức, vấn đề trách nhiệm, nhiệm vụ của công tác thanh tra trường học, sự quốc tế hóa công tác thanh tra với vai trò là một lĩnh vực chuyên môn, sự quốc tế hóa các kết quả đầu ra của công tác thanh tra. Đặc tính giá trị nhất của công tác thanh tra là mang lại ảnh hưởng tích cực đối với sự cải thiện kinh nghiệm chất lượng của người học. Thanh tra chỉ đơn giản để cho ra báo cáo và kết luận thôi là chưa đủ; thanh tra cần đánh giá nhằm mang đến sự cải thiện. Tuy nhiên, một đặc điểm chính liên quan đến các quá trình và sự phát triển của hệ thống thanh tra là mối quan hệ giữa các đánh giá bên ngoài (chức năng chính của thanh tra trường học) và đánh giá nội bộ. Có ý kiến cho rằng thanh tra bên ngoài là “thiết yếu với một hệ thống giáo dục lành mạnh, để đảm bảo việc tự đánh giá của các trường không trở thành việc tự lừa dối hay tự mãn”. Nhiều hệ thống giáo dục cho phép nhà trường được linh hoạt và tự chủ đưa ra quyết định, theo đó sẽ có sự coi trọng việc tự đánh giá của nhà trường để giải quyết một phạm vi rộng hơn các tiêu chí chất lượng cụ thể trong bối cảnh cụ thể. Một số ý kiến cho rằng tác động của những đánh giá ngoài có thể làm phân tán nhà tr ường và giáo viên khỏi nhiệm vụ chính là giảng dạy và học tập trong trường. Một số nghiên cứu cho thấy tác động của việc thanh tra được bắt đầu ngay từ quá trình chuẩn bị thanh tra và diễn ra trong suốt giai đoạn thanh tra, sau đó giảm dần trong vòng từ 18 tháng sau đó. Nhìn chung các tác động của thanh tra rất khác nhau, phụ thuộc vào thái độ của cán bộ, giáo viên trong trường đối với công tác thanh tra, với chất lượng của công tác thanh tra và với ý kiến phản hồi từ các thanh tra viên. Cần nhớ rằng, luôn có những hướng tiếp cận khác nhau có thể được áp dụng với các nhiệm vụ trùng khớp nhau về trách nhiệm của đánh giá bên ngoài và nội bộ. Điều này cũng khác nhau trong những bối cảnh quốc gia khác nhau. Ví dụ, ở nước Anh, người ta chú trọng nhiều hơn đến công tác tự đánh giá của trường học. Công nhận giá trị của việc tự đánh giá của trường học được xem là một phần chính của quá trình thanh tra, mức độ của hoạt động thanh tra được phân biệt dựa vào các bằng chứng về thành công của trường học. Có hai thành tố quan trọng trong quá trình thanh tra trường học: (1) tiêu chí sử dụng trong việc đánh giá chất lượng giáo dục, và (2) tiến hành thanh tra trường học như thế nào. Ý kiến đầu tiên quan tâm đến khái niệm về chất lượng giáo dục, ý kiến thứ hai liên quan tới phương pháp sử dụng để thu thập các bằng chứng và dữ liệu về chất lượng giáo dục và chất lượng của công tác thanh tra. 2. Các hệ thống thanh tra trường học Hệ thống thanh tra trường học có thể được phân biệt theo 4 đặc điểm cụ thể. - Trọng tâm của hoạt động thanh tra. - Kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra. - Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra. - Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong hệ thống giáo dục. 27 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
28. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Trọng tâm của hoạt động thanh tra đề cập tới mục tiêu của công tác thanh tra như: (i) các cá nhân (giáo viên, hiệu trưởng); hay (ii) một cơ quan/đơn vị; hay (iii) cả hệ thống (các trường và các cơ quan quản lý giáo dục tại địa phương); hay (iv) các lĩnh vực đối tượng (các bộ phận trong các trường); hay (v) thanh tra theo các chuyên đề. Các nước như Vương quốc Anh, Flanders, Bắc Ireland, Scotland, Cộng hòa Séc và Hà Lan sử dụng thanh tra trường học theo cách tiếp cận tổng thể, trong khi Pháp và Hy Lạp lại chú trọng vào việc thanh tra cá nhân (giáo viên). Ở mỗi nước, việc đặt trọng tâm thanh tra vào đối tượng hay chuyên đề có sự quan tâm riêng, tùy vào bối cảnh giáo dục cụ thể của từng nước. Kết quả của các hệ thống thanh tra cũng khác nhau ở các nước. Các kết quả hay đầu ra khác nhau của quá trình thanh tra bao gồm đánh giá theo tiến trình và đánh giá kết thúc. Đánh giá theo tiến trình tập trung vào chức năng tham vấn, trong khi đánh giá kết thúc tập trung vào trách nhiệm giải trình. Nói chung, chức năng “trách nhiệm giải trình” được chú trọng nhiều hơn và gần đây, có các tranh luận về yêu cầu tất cả các hệ thống thanh tra phải đưa ra những kết quả độc lập và có trách nhiệm trước công chúng, có giá trị và đáng tin cậy. Các mục đích và các giả định khác nhau của quá trình thanh tra ở các nước khác nhau hướng đến những kết quả và đầu ra khác nhau cũng như các tiêu chí khác nhau được sử dụng để đo lường, tính toán chất lượng giảng dạy hay chất lượng giáo viên. Các kết quả hay đầu ra của quá trình thanh tra cũng liên quan đến các phương pháp được sử dụng để thu thập bằng chứng nhằm đánh giá chất lượng giáo dục. Chất lượng của quá trình thanh tra bao gồm giá trị, tính đáng tin cậy và sự rõ ràng trong các báo cáo thanh tra. Cả thông tin định tính và dữ liệu định lượng đều được sử dụng với mức độ nhiều hay ít. Các quốc gia như Cộng hòa Séc, Hà Lan và Anh đã xây dựng các cơ sở dữ liệu thanh tra, trong đó nước Anh có cơ sở dữ liệu tiên tiến nhất so với các nước khác ở Châu Âu. Việc thu thập các dữ liệu định lượng một cách có hệ thống hơn và xây dựng các phương pháp phân tích dữ liệu này tốt hơn vẫn đang là một thách thức của hệ thống thanh tra. Độ dài và mức độ của quá trình thanh tra nói tới khoảng thời gian và mức độ của các nguồn lực thanh tra được chỉ ra ở mỗi lần thanh tra, cũng như khoảng thời gian giữa các lần thanh tra khác nhau với cùng một mục tiêu. Độ dài và mức độ của việc thanh tra trường học được điều chỉnh chủ yếu trên cơ sở của hiệu quả hoạt động trường học và các đánh giá của những lần thanh tra trước. Khoảng thời gian của hoạt động thanh tra ở các trường được đánh giá là có hiệu quả thì ngắn hơn ở các trường không có hiệu quả. Thông thường người ta duy trì một khoảng thời gian từ 3-5 năm. Vị trí và chỗ đứng của thanh tra trong tổng thể hệ thống giáo dục cũng khác nhau ở từng nước. Một nhân tố quan trọng trong khía cạnh này là sự chuyển giao quyền hạn và quyền quyết định từ chính quyền trung ương tới địa phương với xu hướng mang lại cho các trường nhiều quyền quyết định hơn. Thanh tra với tư cách là một hình thức đánh giá, đóng vai trò mạnh mẽ trong việc duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, thật khó tìm ra các tiêu chí thanh tra hoặc mô hình thanh tra trường học thống nhất ở các nước, bởi vì sự khác biệt về truyền thống dân tộc, văn hóa, nguyện vọng và các nhân tố khác ảnh hưởng đến các mục tiêu giáo dục của quốc gia. Trong bối cảnh hội nhập toàn cầu, sự thúc đẩy tiến tới các mục tiêu giáo dục chung là hết sức mạnh mẽ, điều này được kỳ vọng là sẽ mang lại nhiều sự tương đồng hơn nữa giữa các hệ thống thanh tra của các nước. Mỗi quốc gia có thể xây dựng hệ thống thanh tra, kiểm định chất lượng trường học dựa trên chính bối cảnh chính trị, xã hội, văn hóa và giáo dục của mình và tìm cách giải quyết thách thức về việc làm thế nào để kết hợp thanh tra trường học với ý tưởng là tất cả các trường đều đủ khả năng mang đến cho tất cả trẻ em và học sinh trong xã hội một nền giáo dục chất lượng cao. 28 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
29. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Các phê bình về hệ thống đánh giá bên ngoài đã chỉ ra rằng tác động của các hệ thống thanh tra có thể khiến các trường và giáo viên mất tập trung vào nhiệm vụ học tập của học sinh ở trường. Tác động của một đợt thanh tra với trường học, trong hai năm hoặc nhiều hơn, có thể kéo dài ra trong toàn bộ thời gian của quá trình thanh tra. Đã có những phát hiện chỉ ra rằng tác động tới trường học tăng lên trong giai đoạn chuẩn bị và quãng thời gian quá trình thanh tra diễn ra, sau đó giảm dần sau khoảng 1 năm đến 18 tháng. Nghiên cứu gần đây của Chapman (2002), tập trung vào sự hiểu biết của cán bộ nhân viên nhà trường về đóng góp của thanh tra cho sự cải thiện tình hình ở các trường đang phải ‘đối mặt với các tình huống mang tính thách thức’. Các phát hiện sơ bộ chỉ ra rằng hiệu trưởng và các lãnh đạo cao cấp khác sử dụng cung cách lãnh đạo chuyên quyền, độc đoán hơn họ muốn khi chuẩn bị cho một đợt thanh tra. Điều này là do các trường đang phải đối mặt với thách thức muốn tránh việc bị đánh giá trong diện phải cần đến ‘các biện pháp đặc biệt’ hoặc tệ hơn nữa trong kết luận thanh tra. Có thể cho rằng, nếu các mối quan hệ thanh tra-giáo viên tích cực hơn và có sự thấu hiểu tốt hơn về hoàn cảnh, thì khả năng giáo viên thay đổi hoạt động của mình là cao hơn, do đó khả năng có được sự cải thiện là cao hơn. Dường như có những bằng chứng rằng chỉ ra rằng các hệ thống thanh tra có thể có tác động tích cực lên sự phát triển, nâng cao của nhà trường nhưng không nhất thiết cần cho tất cả các trường. Cần có các nghiên cứu sâu hơn liên quan tới số lượng và chất lượng của những cải cách đang được xây dựng trong khuôn khổ lớp học, và liệu bản chất hiện nay của hoạt động giám sát và thanh tra có thể hỗ trợ thành công cho các thử nghiệm và những năng lực cần thiết để lôi cuốn học sinh vào việc học tập hữu ích. Sự cân bằng thích hợp giữa vai trò của đánh giá nội bộ và đánh giá bên ngoài là rất quan trọng cũng như sự cân bằng về áp lực và hỗ trợ. Ở luận điểm cuối cùng, Chapman (2002) đưa ra ý kiến rằng các phát hiện nổi bật trong nghiên cứu của mình chỉ ra những điểm mà các khung hay hệ thống thanh tra trong tương lai phải xem xét: 1. Sự đặc trưng, riêng biệt của bối cảnh – quá trình thanh tra phải đủ linh hoạt để hỗ trợ sự cải thiện, nâng cao ở trường ở các giai đoạn phát triển, đưa ra đa dạng các kiểu hình văn hóa, các cấu trúc và quan trọng nhất là các năng lực thay đổi khác nhau. 2. Thay đổi ở tất cả các cấp độ - quá trình thanh tra phải xác định được các lĩnh vực thay đổi cho tất cả các cấp trong phạm vi nhà trường. Phải sử dụng các biện pháp thúc đẩy thích hợp để tạo ra những thay đổi với sự hỗ trợ của các nhà chuyên môn ở địa phương. 3. Các mối quan hệ sau thanh tra - để tạo ra sự cải thiện, nâng cao bền vững, quá trình thanh tra phải có các hỗ trợ sau thanh tra để tạo điều kiện cho sự thay đổi. 29 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
30. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỌC Một thách thức trong công tác giám sát, đánh giá là quyết định lựa chọn những chỉ số chính để đo lường các thay đổi một cách có ý nghĩa nhất, đồng thời phải cân nhắc lựa chọn các chỉ số phù hợp với mục tiêu đầu tư, các chỉ số mà trong thực tế có thể thu thập và quản lý dữ liệu được. Lựa chọn các chỉ số cần được thực hiện theo một quá trình gồm nhiều bước, dựa trên sự tham vấn giữa các nhà lãnh đạo, các bên liên quan và các đối tác. Các bước trong quá trình lựa chọn chỉ số bao gồm trình bày các ý tưởng, đánh giá từng ý tưởng, thu hẹp danh sách các ý tưởng và cuối cùng là xây dựng kế hoạch đo lường chỉ số. Trong quá trình lựa chọn các chỉ số, cần theo sát các tiêu chí và đặt các câu hỏi nhằm đảm bảo lựa chọn các chỉ số phù hợp. Có thể sử dụng các tiêu chí khác nhau nhưng phải đạt một số yêu cầu như đơn giản, đo lường được, có tính cấu thành, phù hợp và kịp thời. Các chỉ số giáo dục là các nhân tố hoặc biến số cho phép đánh giá về những khía cạnh quan trọng trong chức năng của hệ thống giáo dục. Để nhấn mạnh bản chất đánh giá của những con số này, người ta sử dụng thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động”. Khi xây dựng các chỉ số, chúng ta phải chú ý những vấn đề sau: - Ta đang làm việc với những đặc điểm có thể đo lường được của hệ thống giáo dục. - Ta mong muốn đo lường những “khía cạnh quan trọng” và ngay lập tức sẽ có được bức tranh về tình hình chung. - Tập hợp các chỉ số phải thể hiện được chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động của hệ thống giáo dục. Khi chúng ta nói đến các chỉ số quá trình thực hiện (các thủ tục qui trình hoặc các kỹ năng quyết định việc chuyển đầu vào thành đầu ra), sự quan tâm đến các chỉ số về quá trình sẽ tự động dẫn đến mối quan tâm về những gì đang diễn ra trong trường học. Khi đó, các chỉ số sẽ được xem xét trong một hệ thống đa cấp lồng ghép (quốc gia, trường và có thể là lớp học). Khi so sánh các định nghĩa này với việc sử dụng các thuật ngữ chỉ số quá trình, đầu ra và kết quả ở Sơ đồ 3, có thế thấy hai tập hợp định nghĩa có thể “sắp xếp” về Bảng 4 như sau: Bảng 5 Trật tự chỉ số giáo dục theo khung bối cảnh, đầu vào, quá trình, đầu ra. Bối cảnh dân số, xã hội, kinh tế của giáo dục Đầu vào Quá trình Đầu ra/Kết quả Nguồn lực tài chính và nhập học, theo học, tiến bộ, thành tích học tập con người dành cho chuyển từ đi học sang đi làm, thị trường lao động giáo dục môi trường học tập và tổ chức kết quả trường học 30 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
31. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Có nhiều bối cảnh đánh giá khác nhau để sử dụng các chỉ số giáo dục. Trong bối cảnh các nguồn viện trợ nước ngoài dành cho giáo dục thường được sử dụng để mở rộng các chươ ng trình cải cách trong toàn hệ thống hoặc đẩy mạnh cải cách trong một qui mô hẹp hơn như giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở thì việc đánh giá chương trình có thể trùng khớp với công tác giám sát ở cấp quốc gia. Đôi khi, các chỉ số có thể được sử dụng ở các bối cảnh khác nhau trong cùng một thời điểm. Để đánh giá những cải cách quy mô lớn như vậy, cần phải có hai “danh mục” chỉ số đánh giá hệ thống giáo dục, một danh mục sử dụng ngay trước khi triển khai chương trình, và danh mục còn lại sử dụng khi đã kết thúc chương trình. 1. Sử dụng chỉ số ở các cấp Hệ thống giáo dục có cấu trúc tầng, và tại từng tầng các cấp hành chính đan nhau thành một mạng lưới. Các hệ thống chỉ số cấp quốc gia thường không quan tâm đến cấu trúc tầng. Ví dụ: tỷ lệ học sinh/giáo viên được lưu trên máy tính là tỉ lệ tất cả học sinh/ tất cả giáo viên trong toàn quốc và mức lương của giáo viên được xác định dựa trên mức lương chuẩn của chính phủ. Tương tự như vậy với các chỉ số đầu ra như tỉ lệ theo học ở các cấp học; tỉ lệ học sinh lên học tuần tự các cấp; tỉ lệ bỏ học ở các cấp trên toàn hệ thống; kết quả trung bình của các cấp học. Ở các cấp thấp hơn, hệ thống chỉ số cho phép: - Kiểm tra sự khác nhau giữa các đơn vị thông qua số liệu thống kê riêng rẽ của từng cấp, vd: sự khác nhau về tỉ lệ học sinh thi đỗ giữa các trường trong một tỉnh. - Đánh giá chính xác hơn về thực trạng giáo dục và đặc thù của các trường tại các vùng khác nhau trong tỉnh dựa trên các số liệu riêng rẽ của các trường. 2. Chỉ số đánh giá cấp trung ương Các loại chỉ số được xác định dựa theo từng vị trí trong mô hình trình bày ở Sơ đồ 5 dưới đây. Sơ đồ 4 Phân loại chỉ số giáo dục cấp trung ương Bối cảnh dân số cấu trúc hệ thống các chuẩn trong giáo dục Đầu vào Quá trình Đầu ra Tác động nguồn lực tài môi trường học thành tích học kết quả trong thị chính và con ng tập và cơ cấu tổ tập của học sinh trường lao động ười đầu tư cho chức của các cơ giáo dục sở giáo dục Chỉ số bối cảnh ở cấp quốc gia đề cập đến các đặc tính của xã hội và đặc tính cấu trúc của hệ thống giáo dục nói riêng. Ví dụ: dân số trong độ tuổi đi học; bối cảnh kinh tế và tài chính (GDP tính theo đầu người); các mục tiêu và chuẩn mực giáo dục theo từng bậc học 31 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
32. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học (tỉ lệ tốt nghiệp cao hơn, phân bố đồng đều hơn số sinh viên tốt nghiệp đại học); mạng lưới trường học trong cả nước; Chỉ số đầu vào ở cấp quốc gia đề cập đến các nguồn lực tài chính và con người đư ợc đầu tư cho giáo dục. Ví dụ: chi tiêu cho một học sinh; chi tiêu cho nghiên cứu và phát triển trong giáo dục, tỉ lệ phần trăm trong tổng số lao động làm việc trong ngành giáo dục, tỉ lệ học sinh/giáo viên ở từng cấp học, hay đặc điểm của nguồn nhân lực dự trữ, xét theo độ tuổi, giới tính, kinh nghiệm, trình độ và lương cho giáo viên; Chỉ số quá trình ở cấp quốc gia đề cập đến đặc điểm của môi trường học tập và cơ cấu tổ chức của các cơ sở giáo dục được xác định ở cấp quốc gia hoặc dựa trên các số liệu thu thập từ cấp dưới. Ví dụ: mẫu hình phân cấp/tập trung hóa ở một cấp quản lý hành chính nhất định; các ưu tiên dành cho chương trình học của một cấp học, ví dụ như thời gian giảng dạy cho một môn học; các ưu tiên trong chương trình cải cách giáo dục, được thể hiện thành số ngân sách giáo dục dành cho các chương trình cải cách; hay đầu tư cho việc GS-ĐG vào những thời điểm nhất định. Chỉ số đầu ra và kết quả ở cấp quốc gia đề cập tới những thay đổi trong các ngành khác của xã hội do các tác động của giáo dục. Ví dụ: tác động của giáo dục tới tình hình thất nghiệp của thanh niên (ví dụ: phân loại nhóm thanh niên thất nghiệp theo trình độ giáo dục); vị trí trong thị trường lao động của người tốt nghiệp ở những trình độ nhất định; thu nhập liên quan đến trình độ. 3. Chỉ số giáo dục cấp trường Nếu coi trường học là một đơn vị trung tâm trong một hệ thống chỉ số thì sẽ có rất nhiều cách hiểu khác nhau về các chỉ số bối cảnh, đầu vào, đầu ra và kết quả. Theo đó, chỉ số bối cảnh liên quan tới các điều kiện trong môi trường học; chỉ số đầu vào là các nguồn lực tài chính, con người, vật chất cần có cho từng trường học. Ở cấp trường, các đặc điểm của học sinh như khả năng và tầng lớp xã hội cũng hình thành một dạng đầu vào đặc biệt. Với xu hư ớng quan tâm đến hiệu quả hoạt động của trường, những chỉ số đầu vào như trên được dùng để quyết định giá trị gia tăng của quá trình học tập. Để lựa chọn các chỉ số quá trình ở cấp trường, người ta thường dựa vào các nghiên cứu về hiệu quả trường học và hiệu suất trong giáo dục. Nghiên cứu này thường đưa ra một loạt nhân tố liên quan đến hiệu quả hoạt động của các trường. Theo cấu trúc của Sơ đồ 5, các ví dụ về các loại chỉ số khác nhau sẽ được đưa ra dưới đây. Các chỉ số đó được phân loại theo hướng sau: - Chỉ số bối cảnh và chỉ số đầu vào có tác động trực tiếp đến cấp trường, - Các quá trình được xác định ở cấp trường và lớp học, - Chỉ số đầu ra có thể tồn tại dưới hình thức giá trị gia tăng của hiệu quả hoạt động trường học; Chỉ số bối cảnh trường học là các điều kiện về môi trường học tập giúp nâng cao hiệu quả hoạt động của trường. Ví dụ: (i) động cơ thúc đẩy đạt thành tích từ cấp giáo dục cao hơn; (ii) nhu cầu học tập; ví dụ: liệu cha mẹ học sinh có muốn cho con đến trường học không?; (iii) mức độ quan tâm của cộng đồng đối với nhà trường; ví dụ: chính quyền địa phương quan tâm đến các điều kiện làm việc của giáo viên như thế nào, (iv) sự tham gia của cha mẹ học 32 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
33. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học sinh vào các hoạt động trong trường; ví dụ mức độ tham gia của phụ huynh vào các cuộc họp bàn về các hoạt động của trường (quá trình giảng dạy và học tập, các hoạt động ngoại khóa và hoạt động hỗ trợ). Chỉ số đầu vào của trường đề cập đến các nguồn lực tài chính, con người, vật chất của một trường. Ví dụ: (i) các nguồn lực tài chính của trường; ví dụ như mức chi tiêu thường xuyên tính theo đầu học sinh; (ii) số lượng và trình độ đào tạo cũng như kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; ví dụ như tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn, dưới chuẩn hoặc trên chuẩn của một trường; (iii) quy mô lớp học; tính bằng trung bình số học sinh của một lớp; (iv) số cán bộ quản lý và nhân viên hành chính trong trường; (v) các phương tiện dạy học và thiết bị của trường; (vi) cơ sở vật chất trường học. Chỉ số quá trình thực hiện cấp trường đề cập tới các điều kiện học tập và giảng dạy và các qui trình hoạt động trong trường. Các điều kiện đó được phân nhỏ thành chương trình học, chính sách và sứ mạng của nhà trường, sự lãnh đạo, cơ cấu tổ chức, qui trình công việc. Ví dụ: trường có đề ra chuẩn thành tích cho mình không? trường có theo dõi quá trình học tập của học sinh sau khi rời khỏi trường không? trường có kế hoạch và thực hiện việc đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên thường xuyên và định kỳ không? trường có thường xuyên tổ chức việc trao đổi các phương pháp và kinh nghiệm giảng dạy cho giáo viên không? Hoặc lư ợng thời gian các hiệu trưởng dành cho việc giảng dạy và chỉ đạo công tác giảng dạy, so với công việc hành chính và các nhiệm vụ khác là bao nhiêu? tần suất và thời lượng Hiệu trưởng kiểm tra việc thực hiện qui chế chuyên môn của giáo viên; lượng thời gian hiệu trưởng dành cho việc đưa ra những chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động tại các cuộc họp cán bộ, giáo viên trong trường. Không khí làm việc và sự đoàn kết, tương thân tương ái của đội ngũ cán bộ giáo viên trong trường có thể đo lường bởi chỉ số về sự thay đổi giáo viên (dạy hộ, dạy thay) so với phân công giảng dạy trong một khoảng thời gian nhất định; thời lượng và tần suất các cuộc họp giáo viên hoặc các tổ bộ môn, và mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên trong một khoảng thời gian; Về môi trường làm việc, kỷ luật và an toàn có thể có các số liệu thống kê về việc vắng mặt, bỏ giờ của cả học sinh lẫn giáo viên; việc chấp hành các qui định trong nội qui của nhà trường (đối với hiệu trưởng, giáo viên, học sinh); hay các vụ vi phạm phải xử lý kỷ luật (cán bộ, học sinh). Về việc sử dụng thời gian hiệu quả cho việc dạy và học các chỉ số có thể đề cập đến tổng thời gian giảng dạy và thời gian cho từng môn; hoặc trung bình thời gian bị mất trong một giờ học do việc tổ chức, di chuyển địa điểm học hoặc bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài (thiên tai, khí hậu, hỏa hoạn); hay tỉ lệ phần trăm số bài không được giảng trong một n ăm. Những nội dung khác như về chương trình học cần xác định những nội dung bị bỏ qua (không được dạy bởi giáo viên) so với chương trình qui định; tần suất sử dụng các Phòng bộ môn, Phòng thí nghiệm và thiết bị dạy học; hay thời gian dành cho các hoạt động ngoại khóa; hay kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy bởi đồng nghiệp, bởi học sinh, bởi các đoàn thanh tra. Các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động trường học có thể căn cứ vào sự hài lòng của học sinh và giáo viên, tỷ lệ học sinh học lên các cấp cao hơn, sự đáp ứng các nhu cầu học tập mới, đa dạng, hoặc góp phần nâng cao dân trí và phổ cập giáo dục tại địa phương. 33 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
34. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Chỉ số đầu ra của trường học là các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động của trường học, được đo vào cuối mỗi giai đoạn học tập. Các chỉ số này có thể được điều chỉnh theo đ ặc điểm của học sinh đầu vào. Ví dụ: thành tích học tập của học sinh ở các môn cơ bản được điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện văn hóa xã hội hoặc kinh tế xã hội, tỉ lệ thành tích vào cuối mỗi giai đoạn học tập, lòng tin của cha mẹ học sinh và xã hội, hay tỷ lệ học sinh đoạt giải trong các kỳ thi văn hóa, thể thao, văn nghệ và các phong trào khác, 34 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
35. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC Ở trên chúng ta đã đề cập đến các mô hình khác nhau của trường học với tư cách là một tổ chức. Mô hình truyền thống coi nhà trường là “bộ máy hành chính chuyên nghiệp” mô tả trường học như một cấu trúc ngang, nơi mà giáo viên có nhiều quyền độc lập, tự chủ trong chuyên môn và cần rất ít sự quản lý theo cấp bậc. Mô hình hiện đại về lãnh đạo trường học, trong một giới hạn nào đó, đưa ra trách nhiệm “lãnh đạo về giảng dạy” hay “lãnh đạo công tác chuyên môn” cho hiệu trưởng. Mô hình này điều chỉnh hình ảnh truyền thống theo nghĩa là quá trình giảng dạy cần có sự điều phối và được quản lý bởi cả những nhân tố khác, mà đáng chú ý là của lãnh đạo nhà trường. Kinh nghiệm từ công việc thực tế trong các dự án tự đánh giá của trường và kết quả từ các nghiên cứu tiến hành ở Châu Âu đã nhấn mạnh rằng nhiều vấn đề có thể xảy ra khi tiến hành hoạt động tự đánh giá trường học. Ngoài ra, kinh nghiệm cho thấy nếu không có sự tác động/hỗ trợ bên ngoài (ví như các tác động thay đổi nhận thức và văn hóa tự đánh giá, những hỗ trợ kỹ thuật đánh giá) thì hoạt động tự đánh giá trường học có thể vẫn không thể đi vào đời sống với những mục đích hết sức tốt đẹp của nó. Các trường sẽ gặp khó khăn trong việc diễn giải các dữ liệu định lượng, không quen việc lưu trữ hồ sơ, số liệu một cách có hệ thống. Ngoài ra, các trường có thể gặp vấn đề trong việc kết nối giữa “chẩn đoán” và “cách điều trị”- nếu như họ phải diễn giải và áp dụng các kết quả từ những hoạt động tự đánh giá. Do vậy, phần giới thiệu của các hoạt động tự đánh giá trong trường học sẽ được hiểu như là một cải tiến trong quản lý giáo dục. Do các kết quả của tự đánh giá trường học chỉ được chính nhà trường sử dụng (nhằm đưa ra chẩn đoán và có thể là nỗ lực để cải thiện hoạt động của chính mình), nên sức ép chính trị có vẻ không cao. Mặc dầu vậy, việc đánh giá này vẫn có thể khiến các giáo viên cảm thấy bị áp lực, đặc biệt là khi họ có cảm giác là kết quả đánh giá được lãnh đạo nhà trường sử dụng vào việc bình xét thi đua, khen thưởng, còn nếu quá trình diễn giải và sử dụng thông tin diễn ra tốt đẹp, nó sẽ có tác dụng khuyến khích tiếp tục hoạt động tự đánh giá trường học. 1. Mục đích tự đánh giá Tự đánh giá trường học là kiểu đánh giá nội bộ của trường mà ở đó người quản lý nhà trường, các bộ phận trong trường (tức là hiệu trưởng, cán bộ và giáo viên) tiến hành đánh giá về chính tổ chức của mình. Thông qua việc đánh giá tất cả các lĩnh vực lớn, nhà trường xác định được những vấn đề hoặc những bất cập cần phải cải tiến để đảm bảo chất lượng hoạt động. Các chỉ số được sử dụng trong quá trình tự đánh giá nhằm đo lường mức độ thành công. Tiến hành tự đánh giá là đi tìm lời giải cho các câu hỏi: - Học sinh đạt được tiến bộ ở mức độ nào? - Công tác quản lý nhà trường ra sao? - Các hoạt động nhà trường đạt được hiệu quả như thế nào? Hoạt động tự đánh giá đồng nghĩa với việc tự báo cáo của nhà trường trong đó người đánh giá vừa đảm nhận vai trò của người làm công tác đánh giá/người quan sát vừa là đối tượng được đánh giá hay quan sát. Báo cáo tự đánh giá phải đáp ứng hai yêu cầu: (i) cung cấp cho các chuyên gia, cán bộ đánh giá ngoài thông tin về những hoạt động của nhà trường để họ chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài và lập bản báo cáo đánh giá cuối cùng; và (ii) tạo điều kiện cho nhà trường có cơ hội chuẩn bị báo cáo trình bày một khung làm việc đầy đủ để phân tích các chủ đề phù hợp, đồng thời hình thành cơ sở cho những cải tiến về chất lượng hoạt động của trường sau này. 35 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
36. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Như vậy, việc tự đánh giá nhằm chỉ ra một định hướng về trách nhiệm giải trình và tự nâng cao hiệu quả hoạt động chứ không phải chỉ để đối phó. Tự đánh giá trường học bao gồm cả khả năng rút ngắn khoảng cách giữa đánh giá và nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học, đặc biệt là khi giải quyết vấn đề này như một kinh nghiệm chung giữa những người tiến hành bên ngoài và bên trong nội bộ như các nhà quản lý, các lãnh đạo của trường và các nhà nghiên cứu bên ngoài. Điều này được xem như một đòn bẩy quan trọng để đổi mới và tạo ra các thay đổi trong giáo dục, nâng cao đáng kể hiệu quả hoạt động. Tự đánh giá trường học là hoạt động đánh giá toàn trường hoặc các đơn vị trong trư ờng nhằm: Nâng cao chuẩn giáo dục cho tất cả mọi người học trong trường học. Công tác tự đánh giá có thể đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập của người học trong nhiều hoàn cảnh học tập. Việc này làm tăng khát vọng, động lực, và thành tích của người học với năng lực và sở thích khác nhau. Xây dựng môi trường dạy và học hiệu quả. Công tác tự đánh giá làm cho các hoạt động và phương pháp học tập đáp ứng được nhu cầu cá nhân người học và nhấn mạnh các giai đoạn học tập tiếp theo. Người học được khuyến khích học tập tốt và say mê môi trường học tập của mình. Tăng cường sự bình đẳng và giúp người học hưởng lợi từ giáo dục. Công tác tự đánh giá có thể mang lợi ích đến cho người học có năng lực và nguyện vọng khác nhau. Các chương trình thành công đào tạo được những người học có hiểu biết tốt hơn, có thái độ tích cực hơn, có kỹ năng tốt hơn cho cuộc sống bên ngoài nhà trường. Các chương trình cũng đáp ứng được nhu cầu của cả những người học có thành tích cao và những người cần được hỗ trợ thêm do có khó khăn trong học tập hoặc có thái độ thách thức, hay những người có nguy cơ phải thôi học. Phối hợp với người khác để dạy người học tôn trọng bản thân và tôn trọng người khác, thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm của công dân. Công tác tự đánh giá liên quan nhiều đến quyền công dân. Các mối liên kết kéo theo các quan hệ đối tác chặt chẽ giữa nhà trường, cha mẹ học sinh và cộng đồng. Cả hai đều đòi hỏi sự tham gia tích cực của thanh, thiếu niên trong những quyết định có ảnh hưởng đến việc học tập của các em. Cả hai đều nhằm mục tiêu phát triển thái độ tích cực ‘có thể làm được’ trong khuôn khổ tôn trọng và có trách nhiệm với nhau. Trang bị cho người học các kỹ năng, thái độ và các mong đợi cần thiết để thành đạt trong một xã hội có nhiều thay đổi. Công tác tự đánh giá giúp phát triển thái độ, kỹ năng, kiến thức và hiểu biết được xã hội coi trọng. Việc tự đánh giá khuyến khích thái độ tích cực đối với giá trị của việc học tập suốt đời bằng cách lồng sự phát triển các kỹ năng chính và chung khác vào hoàn cảnh thực tế của đời sống thực. Ngoài ra, chúng mở rộng tầm hiểu biết của người học bằng cách nâng cao nhận thức về các cơ hội tiềm năng về việc làm hoặc tiếp tục học tập lên cao. 2. Các phương pháp tự đánh giá 2.1 Đánh giá dựa trên ý kiến của trường Đánh giá dựa trên ý kiến của trường phụ thuộc nhiều vào ý kiến của đội ngũ nhân sự trong trường. Khi thực hiện phương pháp này, tất cả các mặt chính của chức năng trường học có thể được xem xét kỹ. Thông thường những người đưa ra ý kiến được yêu cầu chỉ ra liệu có nên giải quyết một điểm không thống nhất nào đó một cách chủ động hay không. Hướng tiếp cận về đánh giá trường học này tìm cách đẩy các hành động với định hướng cải thiện lên thành đánh giá khách quan. Bối cảnh ứng dụng thường là sự cải thiện, nâng cao của trường, 36 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học