Tác động của chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần Nối kết đến việc cải thiện các kĩ năng xã hội ở học sinh Tiểu học

Nội dung text: Tác động của chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần Nối kết đến việc cải thiện các kĩ năng xã hội ở học sinh Tiểu học

1. Tp chí Khoa h c HQGHN: Nghiên c u Giáo d c, T p 32, S 1 (2016) 10-19 Tác ng c a ch ư ng trình ch m sóc s c kh e tâm th n NI KT n vi c c i thi n các k n ng xã h i h c sinh ti u h c ng Hoàng Minh *, Tr n Th Qu nh Trang Tr ường Đạ i h ọc Giáo d ục, Đại h ọc Qu ốc gia Hà N ội, 144 Xuân Th ủy, C ầu Gi ấy, Hà N ội, Vi ệt Nam Tóm tắt K n ng xã h i là ph n then ch t trong t ư ng tác xã h i môi tr ưng h c ưng, có vai trò quan tr ng trong vi c th c hi n ch c n ng xã h i và h c t p h c sinh. Vi c phát tri n k n ng xã h i h c sinh luôn là m c tiêu ca giáo d c.Nghiên c u này có m c tiêu ánh giá tác ng c ach ư ng trình ch m sóc s c kh e tâm th n d a vào tr ưng h c N I K T n các k n ng xã h i c a h c sinh ti u h c. Th c nghi m ưc th c hi n trong 1 nm h c, v i 178 h c sinh và 6 giáo viên l p 2 ưc chia làm hai nhóm th c nghi m và i ch ng Trưng ti u hc oàn th im, Hà N i. K t qu cho th y nhóm th c nghi m, các k n ng xã h i h c sinh ưc c i thi n so v i nhóm ch ng. Nh n ngày 26 tháng 9 n m 2015, Ch nh s a ngày 07 tháng 11 n m 2015, Ch p nh n ng ngày 25 tháng 3 n m 2016 Từ khóa: K n ng xã h i, ch ư ng trình s c kh e tâm th n d a vào tr ưng h c, tr em, ti u h c, ni k t. 1. Đặt v ấn đề * gm nhi u các hành vi c th (có l i ho c phi li), có tính cht kh i x ưng và áp tr h p lí, 1.1. Kỹ n ăng xã h ội tư ng tác và tình hu ng,t i a hóa c ng c xã hi [3, 4]. Trong môi tr ưng h c ưng và môi tr ưng K n ng xã h i có vai trò quan tr ng v i cu c s ng nói chung, t ư ng tác xã h i gi a các vi c th c hi n ch c n ng xã h i và h c t p cá nhân v i nhau là iu không th thi u. K hc sinh c ng nh ư phòng ng a các t ư ng tác nng xã h i là ph n then ch t trong các t ư ng tiêu c c t tr khác [5]. Nghiên c u c a tác ó. Chia s , giúp , h i tho i giao ti p, yêu Namka ã ch ng minh k n ng xã h i là nh ng cu ưc tr giúp t ng ưi khác, khen ng i-ghi k n ng tích c c giúp tr t ư ng tác vi nh ng nh n n l c c a ng ưi khác, v.v., ưc coi là ng ưi khác trong các tình hu ng khác nhau các k n ng xã h i [1]. Nhìn chung, k n ng xã bng các cách th c có giá tr [6]. Các k n ng hi ưc nh ngh a là các hành vi tp nhi m cho phép tr bi t ph i nói gì, làm th nào có ưc xã h i ch p nh n giúp cá nhân t ư ng tác s l a ch n t t, làm th nào ng x trong vi ng ưi khác theo h ưng nh n ưc các các tình hu ng khác nhau. Mt s các nghiên tư ng tác tích c c và phòng ng a, tránh áp tr cu ch ra m i quan h có ý ngh a gi a các k tiêu c c t ng ưi khác [2]. M c dù có nhi u nng xã h i h c sinh do giáo viên báo cáo vi nh ngh a khác nhau v k n ng xã h i, t u th i gian th c hi n nhi m v (on-task) ho c chung l i, các tác gi u th ng nh t k n ng xã tham gia nhi m v và áp ng các yêu c u h c hi ưc hình thành qua t p nhi m/h c t p,bao tp [7]. Thi u h t k n ng xã h i khi n các h c sinh c m th y thi u g n k t v i tr ưng h c khi ___ hc cao lên t ti u h c n trung h c, và iu * Tác gi liên h . T.: 84-1696941115 này nh h ưng n h c t p, hành vi, s c kh e Email: minhdh@vnu.edu.vn 10
2. Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 11 [8]. Murphy tìm th y các k n ng xã h i kém nghiên c u trên th gi i ã quan tâm n các phát tri n có th d n n vi c b cô l p, cô n cách th c can thi p h tr phát tri n k n ng xã và th t v ng [9]. Th t b i v phát tri n các k hôi cho h c sinh. nng xã h i có th d n n c m xúc tiêu c c, thi u t tin và lòng t tr ng th p. James cho 1.2. Can thi ệp nâng cao k ĩ n ăng xã h ội ở h ọc sinh rng k n ng xã h i là n n t ng cùng làm vi c v i nh ng ng ưi khác. Thi u k n ng xã Các chư ng trình hc xã h i c m xúc hi có th d n n khó kh n v hành vi trong (social and emotional learning-SEL) là n l c tr ưng h c, ph m pháp, không ch m , b b n ca nhà tr ưng thúc y vi c h c và hình bè t ch i, nh ng khó kh n tình c m, bt n t, thành k n ng xã h i và c m xúc. Ch ư ng trình khó kh n trong vi c làm b n, gây h n, các v n SEL cung c p bài gi ng có c u trúc trên l p trong mi quan h gi a các cá nhân, th t b i nâng cao k n ng c a h c sinh nh n bi t và hc t p, b cô l p và tr m c m [10]. K n ng xã qu n lí c m xúc, tôn tr ng quan im c a ng ưi hi có quan h qua l i m t thi t v i s c kh e khác, thi t l p các m c tiêu tích c c xã h i, gi i tâm th n (SKTT). Chính vì v y, vi c giáo d c quy t v n và s d ng các k n ng liên cá k n ng xã h i là trách nhi m c a nhà tr ưng, nhân a d ng ng x các nhi m v m t cách gia ình và xã h i, trong ó, nhà tr ưng óng phù h p v i l a tu i và h p o c. Ch ư ng vai trò quan tr ng trong vi c m b o h c sinh trình SEL c ng t o ra môi tr ưng h c t p h phát tri n k n ng xã h i lành m nh. iu này tr , c ng c và ng d ng các k n ng này tr c bi t quan tr ng i v i tr em l a tu i ti u có th khái quát hóa nh ng iu h c ưc trên hc, khi tr em bt u i h c. lp vào các tình hu ng ngoài l p h c. M c ích V các chi u c nh c a k n ng xã h i, ca ch ư ng trình SEL là nuôi d ưng s phát Caldarella và Merrell [11] t ng quan và phân tri n c a h c sinh, t ó t o ra nh ng thành tích các nghiên c u th c ch ng v k n ng xã công h c t p, tr ưng thành và có kh n ng duy hi và xác nh ưc n m chi u c nh l n c a k trì các m i quan h tích c c và có ng c t t nng xã h i: quan h b n ng l a (peer óng góp cho xã h i [12]. Các m c tiêu này relations) g m t ư ng tác xác h i, ng c m, ưc th hi n các m c tiêu ng n h n là (a) liên cá nhân,v.v; t qu n lí (self management) khuy n khích kh n ng t ý th c, ý th c xã h i, bao g m t ch , c l p v m t xã h i, ki m quan h và k n ng ra quy t nh mang tính soát t c gi n, v.v.; hc t p bao g m thích ng trách nhi m; và (b) nâng cao thái và ni m tin hc ưng, nh h ưng vào nhi m v , tuân th ca h c sinh v b n thân mình, m i ng ưi và lp h c; tuân th (compliance) bao g m h p tác, tr ưng h c [13]. Các k n ng này s t o n n tuân th ; quy t oán bao g m k n ng kiên tng thích ng t t, h c t t, t ng các hành vi nh, ch ng kh i x ưng, gan d , c ư ng tích c c xã h i, gi m r i lo n hành vi, gi m quy t, v.v. Gresham và Elliot phân lo i thành stress, c i thi n im s [14]. Trong b i c nh bn nhóm k n ng g m k n ng ng c m, k tr ưng h c, ch ư ng trình SEL tích hp 2 chi n nng t ki m soát, k n ng h p tác và k n ng t lưc: (a) d y m t cách h th ng trên l p v k kh ng nh [2]. nng, x lí, áp d ng các k n ng xã h i và c m n ưc ta, m c tiêu giáo d c ti u h c là xúc theo các cách th c phù h p v n hóa, b i nh m giúp h c sinh phát tri n toàn di n. Song cnh, l a tu i [15]. Các k n ng ưc d y, làm v ch ư ng trình, n i dung giáo d c còn n ng v mu, th c hành h c sinh có th ng d ng ki n th c mà còn thi u và y u v vi c hình vào cu c s ng hàng ngày. Ngoài ra, m t s thành k n ng xã h i. Hi n nay, Vi t Nam ch ưa ch ư ng trình còn ng d ng SEL trong vi c có m t con s c th ưc công khai v th c phòng ng a các v n c th nh ư b o l c, th t tr ng k n ng xã h i h c sinh nói chung và bi h c t p, b t n t, s d ng ch t kích thích, hc sinh ti u h c nói riêng. Song trên th c t , v.v [16]; (b) Ch ư ng trình SEL thi t l p môi chúng tôi nh n th y k n ng xã h i c a h c sinh tr ưng h c t p an toàn, ch m sóc, gn k t b n bè mc trung bình, th m chí có m t vài n i còn th p. và gia ình, nâng cao n ng l c qu n lí l p h c, t o Nh n th c ưc t m quan tr ng c a k n ng ra m t c ng ng h c ưng tích c c [17]. xã h i i v i s phát tri n c a h c sinh, nhi u Nghiên c u siêu phân tích (meta-analysis) trên
3. 12 Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 213 ch ư ng trình SEL trên th gi i cho th y Educators, Children and Parent- RECAP c a hi u qu ch ư ng trình trong vi c c i thi n Hoa Kì do Weiss và Han thi t k [21]. ây là các k n ng xã h i và c m xúc, thái , hành ch ư ng trình ã ưc ch ng minh có hi u qu vi h c sinh [18]. i v i các v n SKTT Hoa Kì. RECAP là Ch ư ng trình ch m sóc SKTT toàn di n mt ch ư ng trình ào t o k n ng bán c u trúc da vào tr ưng h c (school-based mental health có h ưng d n. Ch ư ng trình này ưc th c hi n program-SBMH) là m t h ưng ti p c n khác ti tr ưng h c vì t ng kh n ng ti p c n v i môi nâng cao k n ng xã h i h c sinh. K n ng xã tr ưng h c ưng- n i có th cung c p d ch v hi ưc coi là có quan h tr c ti p n SKTT. tr li u SKTT [22] và vì tr li u t i tr ưng h c Tr có k n ng xã h i kém có nguy c g p các cho phép nhà lâm sàng tr c ti p ti p c n v i vn s c kh e tâm th n (tr m c m, r i lo n mt trong nh ng môi tr ưng quan tr ng nh t hành vi, l m d ng ch t kích thích, v.v ) và i v i h c sinh là môi tr ưng h c ưng. ng ưc l i, tr có v n v SKTT s ngày càng Ch ư ng trình RECAP kéo dài su t n m h c và thi u h t k n ng xã h i (tr m c m, lo âu, t ng gm (a) tr li u cá nhân v i nh ng tr trong ng gi m chú ý, r i lo n h c t p, v.v ) [19]. RECAP, (b) can thi p nhóm, (c) can thi p l p Do ó, các ch ư ng trình ch m sóc SKTT d a hc cho toàn b h c sinh, (d) h tr giáo viên, vào tr ưng h c luôn xây d ng c u ph n v phát (e) h tr ph huynh. RECAP b t ngu n t vi c tri n k n ng xã h i cho toàn b h c sinh v i tng quan nguyên nhân và các can thi p iu tr mc tiêu phòng ng a c ng nh ư can thi p k cho v n h ưng n i và h ưng ngo i x y ra nng c th cho nhóm có nguy c . Trên th ng th i [23, 24]. gi i, Greenberg, Domitrovic &cs [20] ã t ng RECAP ưc thích ng Vi t Nam v i tên là hp các công b nghiên c u v các ch ư ng NI K T. phù h p v i ngu n l c và b i c nh trình ch m sóc SKTT d a vào tr ưng h c và giáo d c Vi t Nam, N I K T ch gi l i các phân lo i 4 nhóm chính: ch ư ng trình phòng thành t (a) can thi p l p h c cho toàn b h c ng a b o l c ví d nh ư Second Step, sinh d a trên ch ư ng trình can thi p k n ng xã Responding in Peaceful and Positive Ways hi; (b) h tr giáo viên thông qua t ư v n qu n lí (RIPP); ch ư ng trình can thi p k n ng xã h i, lp h c; (c) can thi p cá nhân [25, 26]. nh n th c, c m xúc, nh ư Interpersonal Ch ư ng trình k n ng xã h i bao g m 35 Cognitive Problem-Solving (ICPS), Promoting bài h c v các k n ng N I K T cho h c sinh Alternative Thinking Strategies (PATHS); (40 phút/bài/tu n) v i các n i dung v xây d ng ch ư ng trình t p trung thay i môi tr ưng h c ni quy l p h c, k n ng thân thi n, k n ng l a ưng, ví d nh ư The School Transitional ch n hành vi, k n ng b c l và ki m soát c m Environment Project (STEP), Good Behavior xúc, k n ng t ch , v.v , do cán b tâm lí th c Game; ch ư ng trình a thành t và a l nh v c hi n và ưc c ng c trong tu n b i giáo viên. nh ư Linking the Interests of Familiesand Các gi h c ưc th c hi n trong ch ư ng trình Teachers (LIFT), Seattle Social Development và gi h c chính khóa. Project (SSDP), Reach Educators, Children andParents (RECAP). 3. Ph ươ ng pháp nghiên c ứu 2. Ch ươ ng trình ch ăm sóc s ức kh ỏe tâm th ần Quy trình th c nghi m ưc ti n hành m t toàn di ện k ết n ối cách khoa h c. Sau bu i t p hu n cho tt c giáo viên c a kh i hai, Trưng Ti u h c oàn Ch ư ng trình ch m sóc SKTT N I K T do Th im, Hà N i (30 giáo viên), các l p ưc Trung tâm Thông tin h ưng nghi p và Nghiên la ch n ng u nhiên vào nhóm th c nghi m cu, ng d ng Tâm lí (CRISP), Trưng i và nhóm i ch ng. Ba l p nhóm th c hc Giáo d c thích ng t ch ư ng trình Reach nghi m ưc tri n khai áp d ng ch ư ng trình
4. Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 13 ch m sóc SKTT N I K T trong ó bao g m: (CRISP), tr ưng HGD. M c ích c a tr c (a) các bài h c k n ng trên l p ưc d y cho nghi m là tìm ki m các thông tin t ánh giá v toàn b h c sinh trong l p do cán b tâm lí d y mc th c hi n các k n ng xã h i trong môi hàng tu n (40 phút/bài/tu n) v i t ng s 35 bài tr ưng l p h c c a HS. Thang o g m 17 item, theo sách h ưng d n N I K T [27]; (b) h ưc c u trúc o b n k n ng: k n ng kh ng th ng qu n lí hành vi l p h c, c ng c hành vi do giáo viên và cán b tâm lí th ng nh t thi t nh, k n ng h p tác, k n ng t ki m soát và k lp nh m m c tiêu c ng c các k n ng N I nng ng c m. H c sinh là ng ưi t ánh giá KT ã ưc d y trên l p. Vi c c ng c ưc mc th c hi n k n ng xã h i c a mình trong th c hi n hàng ngày và kéo dài trong c n m vòng hai tháng qua b ng cách ch m im: 1, 2, hc; (c) can thi p cá nhân i v i các em có 3 t ư ng ng v i 3 m c không bao gi , th nh nguy c cao. V i ba l p nhóm i ch ng, tho ng và r t th ưng xuyên. giáo viên ưc t p hu n m t ngày gi i thi u v NI K T. Hc sinh không h c v k n ng N I Mu nghiên c u bao g m 178 HS kh i l p KT và giáo viên không nh n ưc s h tr t hai, Trưng Ti u h c oàn Th im. Trong cán b tâm lí N I K T trong n m h c. Th c ó, có 6 l p khác nhau, ưc chia làm hai nghi m ưc ti n hành trong 9 tháng, s li u ưc nhóm: ba l p thu c nhóm th c nghi m (TN) có thu th p u n m h c (tr ưc th c nghi m), gi a 90 h c sinh và ba l p thu c nhóm i ch ng nm h c (trong th c nghi m) và cu i n m h c (C) có 88 h c sinh. (sau th c nghi m). ánh giá m c th c hi n k n ng xã hi c a h c sinh, nghiên c u s d ng Thang đo 4. Kết qu ả nghiên c ứu kĩ n ăng xã h ội SSRS - SCR (Social skill rating system). SSRS là m t tr c nghi m ưc ánh giá s thay i m c th c hi n k nng xã h i h c sinh d ưi tác ng c a ch ư ng tác gi Greshan và Elliot [2] nghiên c u, thi t trình ch m sóc SKTT N I K T, chúng tôi ti n k và s d ng o m c th c hi n các k hành kh o sát th c tr ng k n ng xã h i c a h c nng xã h i c a h c sinh (HS) ti u h c và trung sinh ba th i im tr ưc th c nghi m (b t u hc t tu i 6 n 12. Thang o có 3 phiên nm h c), gi a th c nghi m (k t thúc h c kì I) và bn: giáo viên báo cáo, cha m báo cáo và h c sau th c nghi m (k t thúc n m h c). sinh t in. Thang o t báo cáo ưc d ch sang ti ng Vi t b i Trung tâm Thông tin h ưng 4.1. Th ực tr ạng k ĩ n ăng xã h ội c ủa h ọc sinh nghi p và Nghiên c u, ng d ng Tâm lí tr ước th ực nghi ệm Bng 1. K n ng xã h i c a h c sinh tr ưc th c nghi m TN C Stt Các k n ng xã h i t p TB LC TB LC K n ng kh ng nh 0.41 0.38 2.82 0.09 1 2.10 2.20 K n ng h p tác 0.42 0.35 13.19 0.00 2 2.32 2.52 K n ng ng c m 0.44 0.37 4.05 0.04 3 2.37 2.5 K n ng t ki m soát 0.45 0.42 1.56 0.21 4 1.94 2.03 Tng Tng thang o 2.18 0.43 2.30 0.38 7.58 0.01 t
5. 14 Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 Kt qu Bảng 4.1 cho th y, TB m c nng t ki m soát và h p tác là chìa khóa thành th c hi n các k n ng xã h i c a h c sinh tr ưc công, trong khi ó k n ng t kh ng nh ít TN nhóm TN là 2.18 và nhóm C là 2.30. quan tr ng h n [28, 29]. Ch ưa có nghiên c u c hai nhóm, h c sinh th c hi n các k n ng xã tư ng t Vi t Nam v th c tr ng k n ng xã hi m c th nh tho ng t ư ng ng v i t n hi h c sinh ti u h c. Trong nhóm h c sinh su t là trung bình.Trong ó, nhóm k n ng h p ưc nghiên c u, k n ng h p tác và k n ng tác (nh ư l ng nghe khi cô giáo gi ng bài, làm ng c m có im trung bình cao nh t, c ng là theo ch d n c a cô, xin phép tr ưc khi m ưn các k n ng mà giáo viên kì v ng và mong c a b n, v.v) và k n ng ng c m (nh ư c m mu n hình thành h c sinh. th ư ng ng ưi khác khi nh ng iu không t t Ki m tra s khác bi t gi a hai nhóm TN và xy ra v i h , l ng nghe khi b n mình nói v C v m c th c hi n các k n ng xã h i c a nh ng v n h ang g p, v.v.) có TB m c HS tr ưc TN, chúng tôi ti n hành so sánh b ng khá cao, t c là nhóm k n ng này ưc HS phép toán ki m nh t-test. K t qu thu ưc t= s d ng v i t n su t th ưng xuyên. Bên c nh 7.58, p = 0.01 , cho th y có s khác bi t gi a ó, nhóm k n ng t ki m soát (nh ư ch ng hai nhóm l p th c nghi m và i ch ng các ph t l khi b n trêu ch c, ki m soát c m xúc, k n ng xã h i (p<0.05). Khi xét t ng nhóm k v.v) ưc h c sinh ánh giá là s d ng v i t n nng riêng bi t, có s khác bi t có ý ngh a su t th p. K t qu thu ưc phù h p v i c s lí th ng kê gi a 2 nhóm k n ng h p tác và k lu n v s phát tri n c m xúc và k n ng c a nng ng c m trong ó các k n ng này HS ti u h c, tu i này, các em th ưng r t nhóm C cao h n nhóm TN. d xúc c m, xúc ng và d b c l nh ưng khó ki m ch , ki m soát c m xúc c a mình. 4.2. Th ực tr ạng m ức độ th ực hi ện các k ĩ n ăng Mt s các nghiên c u trên th gi i g n ây xã h ội c ủa h ọc sinh sau th ực nghiêm v ánh giá c a giáo viên v t m quan tr ng c a các k n ng xã h i h c sinh ti u h c, s d ng - Th ực tr ạng m ức độ th ực hi ện k ĩ n ăng thang SSRS cho th y giáo viên nhìn nh n k kh ẳng đị nh c ủa h ọc sinh sau th ực nghi ệm Bng 2. K t qu m c th c hi n k n ng kh ng nh c a h c sinh sau th c nghi m Kĩ n ăng kh ẳng đị nh Nhóm l ớp N Điểm trung bình ĐLC t p Tr ưc TN TN 90 2.10 0.41 2.82 0.09 C 88 2.20 0.38 Gi a TN TN 90 2.27 0.39 0.07 0.78 C 88 2.29 0.39 Sau TN TN 90 2.36 0.39 2.56 0.11 C 88 2.27 0.4 i Kt qu cho th y, l n o tr ưc TN, m c Ki m nh t-test s khác bi t gi a TB th c hi n k n ng kh ng nh c a HS hai mc th c hi n k n ng kh ng nh t i các nhóm l p TN và C có s khác bi t có ý ngh a th i im c a nhóm TN cho th y có s khác th ng kê ( t= 2.82 và p = 0.09 < 0.1 ). Trong và bi t có ý ngh a th ng kê các l n o tr ưc TN và gi a TN (t = 3.51, p = 0.00 ) và l n o sau TN, TB m c th c hi n k n ng kh ng tr ưc TN và sau TN ( t = 4.40, p = 0.00 ). Còn nh c a HS nhóm TN và nhóm C không có TB m c th c hi n k n ng kh ng nh t i s khác bi t có ý ngh a th ng kê khi xét m c ý th i im gi a TN và sau TN không có s khác ngh a p < 0.1. Tr ưc TN, TB m c th c hi n bi t ( t = 1.01, p = 0.28 ). Khi xét s khác bi t k n ng kh ng nh nhóm TN th p h n m t gi a các l n o nhóm C, k t qu cho th y cách có ý ngh a th ng kê so v i nhóm C. không có s khác bi t ( t=1.16; p=0.21 ). Nh ư
6. Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 15 vy, ch ư ng trình ch m sóc SKTT N i k t ã tác c a HS hai nhóm l p TN và C có s làm thay i mc th c hi n các k n ng khác bi t có ý ngh a th ng kê khi xét m c ý kh ng nh HS so v i tr ưc TN nh ưng ch ưa ngh a p < 0.1. Gi a quá trình TN, TB m c ng u b i l n o gi a TN và sau TN th c hi n k n ng h p tác c a HS nhóm TN không có s khác bi t. và nhóm C không có s khác bi t có ý ngh a - Th ực tr ạng m ức độ th ực hi ện k ĩ n ăng h ợp th ng kê; sau TN, m c th c hi n c 2 tác c ủa h ọc sinh sau th ực nghi ệm nhóm u t ng và có khác bi t v ý ngh a th ng Nh ư trình bày trong B ng 4.3, l n o kê (p=0.05 ). tr ưc và sau TN, m c th c hi n k n ng h p Bng 3. K t qu m c th c hi n k n ng h p tác c a h c sinh sau th c nghi m Kĩ n ăng h ợp tác Nhóm l ớp N Điểm trung bình ĐLC t p TN 90 2.31 0.42 Tr ưc TN 13.19 0.00 C 88 2.52 0.35 TN 90 2.52 0.31 Gi a TN 1.89 0.17 C 88 2.58 0.28 TN 90 2.56 0.35 Sau TN 3.84 0.05 C 88 2.63 0.31 g Xét t ng nhóm, ki m tra t-test nhóm nhóm TN m t cách có ý ngh a. Khi xem xét s th c nghi m cho th y có s khác bi t có ý thay i k n ng h p tác gi a các l n o trong ngh a th ng kê v m c th c hi n k n ng tng nhóm chúng tôi nh n th y, gi a l n o hp tác t t c các l n o khi xét m c ý ngh a tr ưc th c nghi m và sau th c nghi m nhóm p < 0.1. C th , l n tr ưc TN và gi a TN th c nghi m có ý ngh a khác bi ệt (t= 4.67;p= (t=4.21, p=0.00 ), l n gi a TN và sau TN 0.05) còn nhóm i ch ng không có ý ngh a (t=1.67, p=0.09), và l n tr ưc TN và sau TN th ng kê (t=2.63; p= 0.53). (t=5.19, p=0.00). K t qu này cho th y ch ư ng - Th c tr ng m c th c hi n k n ng ng trình ch m sóc SKTT N I K T làm thay i cm c a h c sinh sau th c nghi m mc th c hi n k n ng h p tác h c sinh Bng 4. K t qu m c th c hi n k n ng ng c m c a h c sinh sau th c nghi m Kĩ n ăng đồ ng c ảm Nhóm l ớp N Điểm trung bình ĐLC t p TN 90 2.37 0.44 Tr ưc TN 4.05 0.04 C 88 2.50 0.37 TN 90 2.43 0.38 Gi a TN 13.73 0.00 C 88 2.62 0.29 TN 90 2.44 0.4 Sau TN 6.01 0.01 C 88 2.58 0.36 d Theo B ng 4.4, t t c các l n o tr ưc Ki m nh t-test s khác bi t gi a TB TN, gi a TN và sau TN m c th c hi n k mc th c hi n k n ng ng c m t i các th i nng ng c m c a HS hai nhóm l p TN và im c a nhóm TN cho th y có s khác bi t có C có s khác bi t có ý ngh a th ng kê khi xét ý ngh a th ng kê các l n o tr ưc TN và gi a mc ý ngh a p < 0.05. TB th c hi n các k TN ( t = 2.56, p = 0.01 ) và l n o tr ưc TN và nng ng c m c a h c sinh nhóm l p TN t ng sau TN ( t = 2.08, p = 0.03 ). TB m c th c rõ r t và ng u qua các l n o, còn nhóm hi n k n ng ng c m t i th i im gi a TN và C xu h ưng t ng không rõ ràng. sau TN không có s khác bi t (t = 0.63, p =
7. 16 Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 0.52 ). Nh ư v y,ch ư ng trình ch m sóc SKTT Khi xem xét s khác bi t gi a các l n o NI K T ã làm thay i m c th c hi n các trong t ng nhóm thì nhóm i ch ng và nhóm k n ng ng c m so v i tr ưc TN và tác ng th c nghi m u có s thay i khác bi t ( i thay i di n ra vào th i im gi a h c kì (gi a ch ng p=0.06 , th c nghi m p=0.02 ). làm rõ TN). Gi i thích cho iu này, chúng tôi cho hn, chúng tôi l y hi u c a l n o sau th c rng trong ch ư ng trình các k n ng N I K T, nghi m và tr ưc th c nghi m c a 2 l p so sánh các bài h c liên quan n ng c m nh ư k n ng v s khác bi t b ng phép Anova, kt qu cho thân thi n, k n ng nh n bi t và qu n lí c m xúc th y hi u c a nhóm th c nghi m cao h n và có ưc d y u ch ư ng trình và trong h c kì 1, s thay i khác bi t có ý ngh a h n so v i trong khi các bài h c h c kì 2 chú tr ng n nhóm i ch ng ( p=0.07 ). k n ng t ki m soát, t ch . Song song v i n i dung các bài k nng, giáo viên và cán b tâm lí - Th ực tr ạng m ức độ th ực hi ện k ĩ n ăng t ự ng th i c ng c cho hc sinh trong gi và ki ểm soát c ủa h ọc sinh sau th ực nghi ệm ngoài gi các k n ng thân thi n, nh n bi t và Kt qu cho th y, t t c các l n o tr ưc qu n lí c m xúc. Do v y, vi c th c hi n k TN, gi a TN và sau TN m c th c hi n k nng này t ng lên th i im gi a th c nng t ki m soát c a HS hai nhóm l p TN nghi m (cu i h c kì 1) và ưc duy trì cho và C không có s khác bi t có ý ngh a n h t n m h c. th ng kê. Bng 5. K t qu m c th c hi n k n ng t ki m soát c a h c sinh sau th c nghi m Kĩ n ăng t ự ki ểm soát Nhóm l ớp N Điểm trung bình ĐLC t p TN 90 1.94 0.45 Tr ưc TN 1.56 0.21 C 88 2.03 0.42 TN 90 2.15 0.44 Gi a TN 0.09 0.75 C 88 2.13 0.41 TN 90 2.25 0.44 Sau TN 1.64 0.20 C 88 2.16 0.44 uy Ki m nh t-test s khác bi t gi a TB Bng 4.6 cho th y có s tác ng có ý ngh a mc th c hi n k n ng t ki m soát t i các ca l n o ( F=12.1, p=0.00 ) và c a l n o v i th i im c a nhóm TN cho th y có s khác bi t có ý ngh a th ng kê t t c các l n o khi nhóm ( F=3.97, p=0.02 ) n vi c c i thi n k xét m c ý ngh a p < 0.05. C th , l n tr ưc nng kh ng nh.Tuy nhiên không có s khác TN và gi a TN ( t=3.92, p=0.00 ), l n gi a TN bi t v vi c c i thi n k n ng kh ng nh nhân và sau TN (t=2.03, p=0.04 ), và l n tr ưc TN t nhóm. T ư ng t , v i k n ng t ki m soát có và sau TN ( t=5.35, p=0.00 ). Còn nhóm l p tác ng c a l n o ( F=17.6, p=0.00 ) và s i ch ng khi xem s thay i các l n o tư ng tác gi a l n o v i nhóm ( F=2.56, không có s khác bi t ( t=2.23, p=0.12 ). K t p=0.08 ). Riêng v k n ng h p tác cho th y có qu này cho th y ch ư ng trình ch m sóc SKTT s tác ng có ý ngh a c a l n o ( F=17.8, NI K T làm thay i m c th c hi n k p=0.00 ), s t ư ng tác gi a l n o v i nhóm nng t ki m soát h c sinh nhóm TN m t cách có ý ngh a. (F=3.05, p=0.05 ) và c a nhóm ( F=12.3, làm rõ ưc s thay i này, chúng tôi p=0.01). Còn v i k n ng ng c m, có s khác ti n hành ánh giá hi u qu c a ch ư ng trình bi t có ý ngh a c a l n o (F=4.04, p=0.01 ) và ch m sóc SKTT N I K T i v i vi c c i ca nhóm ( F=14.2, p=0.00 ). Tuy nhiên không thi n m c th c hi n k n ng xã h i d a vào tìm th y s t ư ng tác có ý ngh a gi a l n o và phép th ng kê phân tích l p l i (GLM). K t qu nhóm trong vi c c i thi n k n ng ng c m nh ư sau (B ng 6). (F=0.48, p=0.61 ).
8. Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 17 Bng 6. So sánh s khác bi t v k n ng xã h i gi a các l n o v i nhóm Kĩ n ăng xã h ội Phép th ống kê Mean Square F Sig. Kĩ n ăng kh ẳng đị nh Ln o 1.32 12.1 0.00 Ln o * nhóm 0.45 3.97 0.02 Nhóm 0.00 0.00 0.92 Kĩ n ăng h ợp tác Ln o 1.76 17.8 0.00 Ln o * nhóm 0.30 3.05 0.05 Nhóm 2.07 12.3 0.01 Kĩ n ăng t ự ki ểm soát Ln o 2.18 17.6 0.00 Ln o * nhóm 0.33 2.56 0.08 Nhóm 0.00 0.02 0.87 Kĩ n ăng đồng c ảm Ln o 0.44 4.04 0.01 Ln o * nhóm 0.05 0.48 0.61 Nhóm 3.01 14.2 0.00 ln o: 3 l n, tr ưc TN, gi a TN và sau TN nhóm: nhóm TN và nhóm C 5. Bàn lu ận và k ết lu ận Nghiên c u này c ng còn có m t s h n ch . Th nh t, các di n gi i v hi u qu tr c Th c tr ng th c hi n k nng xã h i c a h c ti p c a ch ư ng trình ch m sóc SKTT N I sinh trong Tr ưng Tiu h c oàn Th im KT n vi c c i thi n k n ng xã h i c n c n mc trung bình. M c th c hi n các k n ng tr ng vì nghiên c u này ch m i xem xét m c xã h i sau th c nghi m c a l p th c nghi m thay i k n ng xã h i nh ư là k t qu u ra cao h n l p i chng có ý ngh a th ng kê. K t ca ch ư ng trình can thi p. Th hai, s l ưng qu này cho th y hi u qu c a ch ư ng trình mu t ư ng i nh nên hi u l c bên ngoài ch m sóc SKTT N I K T n vi c c i thi n yu, không th khái quát hóa cho toàn b các mc th c hi n k n ng xã h i, c th là các tr ưng ti u h c Vi t Nam. Dù có nh ng h n k n ng t kh ng nh, h p tác và t ki m soát. ch này, k t qu ban u này c ng cho th y các Ch ư ng trình không t o ra s thay i lâu dài và b n v ng k n ng ng c m. Ngày này, các ch ư ng trình ch m sóc SKTT N I K T có ý nghiên c u u kh ng nh k n ng ng c m ngh a trong vi c c i m c th c hi n k n ng giúp tr t ng kh n ng ph c h i, gi m các thi t xã h i và quan tr ng, ch ư ng trình này có th hi c a stress l p l i [31]. Tuy nhiên,hình thành ng d ng và nhân r ng Vi t Nam. bn v ng k n ng ng c m tr th ưng khó và cn nhi u th i gian t phía giáo viên và nhà tr ưng c ng c tr c ng nh ư t o ra m t môi Lời c ảm ơn tr ưng nuôi d ưng s ng c m. Ch ư ng trình ch m sóc SKTT N I K T, Nghiên c u này ưc tài tr b i Qu phát c bi t là ch ư ng trình d y các bài h c NÔI tri n khoa h c và công ngh qu c gia KT có tác ng tích c c n vi c c i thi n k (NAFOSTED) trong tài mã s VII.2- nng xã h i. Ch ư ng trình phát huy hi u qu 2011.11. sau 9 tháng th c hi n h c sinh ưc h c t p, cng c và hình thành thói quen th c hi n. K t qu c ng cho th y ch ư ng trình ch m sóc Tài li ệu tham kh ảo SKTT N I K T có tác ng n s thay i/c i thi n m c th c hi n k n ng xã h i [1] Elliot, S.N., Malecki, C.K & Demaray, M.K., hc sinh, song s tác ng ch ưa ng u n New Directions in Social Skills Assessment các k n ng khác nhau và các nhóm k n ng. and Intervention for Elematary and Middle
9. 18 Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 School Students, Exceptionality, 9, 1&2, 19- Collaborative for Academic, Social, and 32, 2001. Emotional Learning, 2013. [2] Gresham, F.M & Elliott, S.N., Social Skills [14] Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, Improvement System Rating Scales. M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., Minneapolis, MN: NCS Pearson, 2008. & Elias, M. J.,Enhancing school-based [3] Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & prevention and youth development through Kazdin, A. E., Social skills assessment and coordinated social, emotional, and academic training with children: An empirically based learning, American psychologist, 58(6-7), handbook. Springer Science & Business 466, 2003. Media, 2013. [15] Lemerise, E. A., & Arsenio, W. F., An [4] Merrell, K. W, & Gimpel, G, Social skills of integrated model of emotion processes and children and adolescents: Conceptualization, cognition in social information processing, assessment, treatment. Psychology Press, 2014. Child development, 71(1), 107-118, 2000. [5] Malecki, C.K., and Elliott, S.N., Adolescents' [16] Zins, J. E., & Elias, M. J., Social and ratings of perceived social support and its emotional learning: Promoting the importance: Validation of the Student Social development of all students, Journal of Support Scale. Psychology in the Schools, 36 Educational and Psychological (6), 473-483, 1999. Consultation, 17(2-3) (2007) 233. [6] Namka, L., Social skills and Positive Mental [17] Schaps, E., Battistich, V., & Solomon, D., Health. Retrieved on August 14th 2006 from Community in school as key to student growth: Findings from the Child Development teach4.htm, 1997. Project. Building academic success on social [7] Elliott, S.N., et al., Teacher and observer and emotional learning: What does the ratings of children's social skills: Validation research say, 189-205, 2004. of the Social Skills Rating Scales, Journal of [18] Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. Psychoeducational Assessment, Vol 6.2, B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B., The (1998) 152. impact of enhancing students’ social and [8] Blum, R. W., & Libbey, H. P., School emotional learning: A meta ‐analysis of connectedness-Strengthening health and school ‐based universal interventions, Child education outcomes for teenagers, Journal of development,82(1) (2011) 405. School Health, 74 (2004) 229. [19] Evans, S. W., Axelrod, J. L., & Sapia, J. L., [9] Murphy, P.,Social Skills Training can Effective School ‐Based Mental Health Positively Impact Your Life. Retrieved on 31 Interventions: Advancing the Social Skills October 2006 from Training Paradigm, Journal of School Social-Skills-Training-Can-Positively-Impact- Health, 70(5) (2000) 191. Your-Life&id=33618, 2005. [20] Greenberg, M. T., Domitrovich, C., & [10] James, B. T.,When The Brain Can't Hear: NY, Bumbarger, B., Preventing mental disorders in Atria Books, 2002. school-age children: A review of the [11] Caldarella, P& Merrell, K., Common effectiveness of prevention dimensions of social skills in children and programs. Prevention Research Center for the adolescents: A taxonomy of positive social Promotion of Human Development, College behaviors, School Psychology Review/, 26 of Health and Human Development, (1997) 265. Pennsylvania State University, 1999. [12] Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, P. [21] Weiss, B., Harris, V., Catron, T., & Han, S. A., Bloodworth, M. R., Tompsett, C. J., & S., Efficacy of the RECAP intervention Weissberg, R. P.,Social and emotional program for children with concurrent learning: A framework for promoting mental internalizing and externalizing health and reducing risk behavior in children problems, Journal of Consulting and Clinical and youth, Journal of school health, 70(5) Psychology, 71(2) (2003) 364. (2000) 179. [22] Catron, T., & Weiss, B., The Vanderbilt [13] Collaborative for Academic, Social, and School-Based Counseling Program An Emotional Learning (CASEL), CASEL Guide: Interagency, Primary-Care Model Of Mental Effective social and emotional learning, Health Services, Journal of Emotional and Preschool and Elemantary Edition, Chicago: Behavioral Disorders, 2(4) (1994) 247.
10. Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa h ọc ĐHQGHN: Nghiên c ứu Giáo d ục, T ập 32, S ố 1 (2016) 10-19 19 [23] Kazdin, A. E., Siegel, T. C., & Bass, D., [27] Bahr Weiss, Susan Han, ng Hoàng Minh, Cognitive problem-solving skills training and Nguy n Cao Minh, N i k t-Ch ư ng trình giáo parent management training in the treatment dc k n ng xã h i: Các bài h c trên l p dành of antisocial behavior in children, Journal of cho h c sinh l p 1-5, NXB GTVT. ISBN: Consulting and Clinical Psychology, 60 978-604-76-0280-3, 2014 (1992) 733. [28] Lane, K. L., Givner, C. C., & Pierson, M. R., [24] Patterson, G. R., & Stoolmiller, M., Teacher Expectations of Student Behavior Replications of a dual failure model for boys’ Social Skills Necessary for Success in depressed mood, Journal of Consulting and Elementary School Classrooms, The Journal Clinical Psychology, 59 (1991) 491. of Special Education, 38(2) (2004) 104. [25] Nguy n Cao Minh, ng Hoàng Minh, [29] Meier, C. R., DiPerna, J. C., & Oster, M. M., Ch ư ng trình ch m sóc s c kh e tâm th n d a Importance of social skills in the elementary vào tr ưng h c-Tng quan các nghiên cu grades. Education and Treatment of Children, trên th gi i và th nghi m tri n khai Vi t 409-419, 2006. Nam, K y u h i th o qu c t TLHH IV [30] Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & “Xây d ng và qu n lý ch t l ưng ch ư ng trình Kazdin, A. E., Social skills assessment and ào t o và c s th c hành tâm lý h c h c training with children: An empirically based ưng Vi t Nam”, NXB HQGHN, trang handbook. Springer Science & Business 133-141. ISBN:978-604-62-1422-9, 2014. Media, 2013 [26] Tr n Qu nh Trang, ng Hoàng Minh, S [31] Salovey, P. & Pizarro, D. A., The value of thay i c a các bi u hi n v n h ưng n i, emotional intelligence. In R. J. Sternberg, J. hưng ngo i h c sinh ti u h c d ưi tác ng Lautrey, & T. I. Lubart (Eds.), Models of ca các bi n pháp qu n lý hành vi, K y u h i intelligence: International perspectives (pp. th o “S c kh e tâm th n trong tr ưng h c”, 263-78), Washington, DC: American NXB HQGTPHCM, trang 581-592. ISBN: Psychological Association, 2002. 978-604-73-2638-9, 2014. Effect of the School-Based Mental Health Program NI K T on Social Skills of Elementary School Students ng Hoàng Minh, Tr n Th Qu nh Trang VNU University of Education, 144 Xuân Th ủy, C ầu Gi ấy, Hanoi, Vietnam Abstract: Social skills are pivotal components of social interaction in the school environment and have an important role in the implementation of students’ social function and learning. The development of social skills is always a goal of education. The aim of this study is to assess the effectiveness of the school-based mental health program N I K T in the development of social skills of elementary school students. The experiment was performed during one school year, with 178 students and 6 teachers of 2 nd grade divided into 2 groups: experiment and control groups, at oàn Th im elementary school, Hanoi. The results showed that in the experiment group, the social skills of students improved better compared to the control group. Keywords: Social Skills, SSRS, School-Based Mental Health, Primary Students, N i K t.