So chuẩn và đề xuất xây dựng chương trình tâm lí học lâm sàng trẻ em và vị thành niên hội nhập chuẩn quốc tế

Nội dung text: So chuẩn và đề xuất xây dựng chương trình tâm lí học lâm sàng trẻ em và vị thành niên hội nhập chuẩn quốc tế

1. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 So chuẩn và đề xuất xây dựng chương trình tâm lí học lâm sàng trẻ em và vị thành niên hội nhập chuẩn quốc tế Trần Thành Nam* Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 26 tháng 5 năm 2016 Chỉnh sửa ngày 08 tháng 9 năm 2016; Chấp nhận đăng ngày 26 tháng 9 năm 2016 Tóm tắt: Nhằm thúc đẩy tiến trình hội nhập khu vực và quốc tế trong đào tạo nguồn nhân lực tại Việt Nam, cần xây dựng các chương trình đào tạo (CTĐT) tiệm cận chuẩn năng lực khu vực và quốc tế. Lấy chương trình tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên làm ví dụ, bài viết tập trung phân tích (i) so chuẩn một số chỉ báo đầu ra của các mô hình đào tạo nhà khoa học - nhà thực hành, nhà thực hành - nhà nghiên cứu và mô hình nhà khoa học lâm sàng; (ii) xác định và so chuẩn chuẩn năng lực kiến thức và kỹ năng (trên sáu lĩnh vực, Đánh giá, Can thiệp, Tư vấn/tham vấn, Giám sát/giảng dạy và Điều hành/quản lý chuyên môn); (iii) So chuẩn nội dung kiến thức ở từng lĩnh vực (phân tích minh họa lĩnh vực Đánh giá). Trên cơ sở khảo sát CTĐT tâm lý học lâm sàng sau đại học đang được triển khai tại ĐHQGHN, một số đề xuất phát triển chương trình tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên theo hướng hội nhập quốc tế đã được đưa ra. Từ khóa: So chuẩn, hội nhập khu vực và quốc tế, tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên. 1. Đặt vấn đề * nhập quốc tế là giải pháp chủ yếu. Để giáo dục nước nhà chủ động hội nhập với quốc tế, chính Trong điều kiện đẩy mạnh công nghiệp hóa, phủ đang xúc tiến nhiều hoạt động trong đó có hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, phát triển việc (i) thiết lập khung năng lực quốc gia trong nguồn nhân lực được coi là một trong ba khâu các lĩnh vực phù hợp với chuẩn khu vực và thế đột phá của chiến lược chuyển đổi mô hình phát giới; (ii) xây dựng nội dung, chương trình, triển kinh tế xã hội của đất nước. Phát triển phương pháp giáo dục theo định hướng chuẩn nguồn nhân lực đồng thời đã trở thành nền tảng khu vực, quốc tế và phù hợp với đặc thù của phát triển bền vững và tăng lợi thế cạnh tranh Việt Nam; (iii) công nhận CTĐT của nhau và quốc gia. Để phát triển nguồn nhân lực, Đảng tiến tới công nhận văn bằng chứng chỉ đào tạo và Nhà nước cần áp dụng đồng bộ nhiều giải giữa Việt Nam với các nước. Với nội dung thứ pháp trong đó triển khai quyết liệt Nghị quyết ba, để có thể công nhận CTĐT và văn bằng số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện chứng chỉ của nhau, bản thân mỗi cơ sở giáo giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công dục (CSGD) phải có chiến lược xây dựng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế CTĐT theo chuẩn khu vực và quốc tế, đáp ứng thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội những đòi hỏi khắt khe của thị trường lao động ___ khu vực và quốc tế. * ĐT.: 84-912013831 Lĩnh vực tâm lý học ở Việt Nam mặc dầu Email: [email protected] đã có một lịch sử phát triển dài nhưng ngành 24
2. T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 25 tâm lý học lâm sàng vẫn là một địa hạt mới. 2. So chuẩn lựa chọn mô hình đào tạo Nguồn nhân lực các nhà tâm lý học lâm sàng làm việc với trẻ em và vị thành niên có các vấn Trên thế giới, có ba mô hình đào tạo nhà đề tổn thương sức khỏe tâm thần (SKTT) ở Việt tâm lý lâm sàng đã được đề cập. Đó là mô hình Nam hiện còn thiếu và yếu so với thực trạng và (i) nhà khoa học - nhà thực hành (Scientist- nhu cầu của xã hội. Những nghiên cứu gần đây Practitioner), (ii) nhà thực hành - nhà nghiên cho thấy trẻ em độ tuổi đến trường có tỉ lệ tổn cứu (Practitioner- Scholar) và (iii) mô hình nhà thương SKTT đáng báo động từ 12-13% [1]. khoa học lâm sàng (Clinical Scientist Model). Ngoài ra, với số lượng khoảng 30.000 trường CSGD đầu tiên phải nghiên cứu ba mô hình này học các cấp, dự báo về nhu cầu nhân lực nhà trên phương diện lý thuyết và so sánh các chỉ tâm lý làm công tác tư vấn, can thiệp trị liệu báo đầu ra làm căn cứ trước khi ra quyết định học đường của Việt Nam cho đến năm 2020 sẽ lựa chọn mô hình đào tạo. Phần tiếp theo sẽ giới lên tới hơn 90.000 người [2]. Những con số thiệu sơ lược về ba mô hình cũng như so sánh trên báo động cho xã hội nguy cơ thiếu hụt một số chỉ báo đầu ra quan trọng giữa ba mô các nhà tâm lý học lâm sàng làm việc trong hình đào tạo. lĩnh vực học đường. Mô hình nhà khoa học - nhà thực hành là So với nhu cầu lớn của xã hội về nguồn mô hình được đề xuất từ Hội nghị của hơn 70 nhân lực, hiện tại ở Việt Nam mới chỉ có một nhà tâm lý học lâm sàng được tổ chức vào năm vài CSGD đào tạo chuyên ngành tâm lý học 1949 tại Boulder, bang Colorado, Mỹ [3]. Theo lâm sàng hoặc tâm lý học học đường ở bậc đại mô hình này, các năng lực cốt lõi chủ yếu mang học. Cho đến hiện tại, toàn quốc chỉ có 03 tính kinh viện, cụ thể là nó: (a) Cung cấp các CTĐT tâm lý học lâm sàng ở bậc thạc sỹ (thuộc phương thức đánh giá và can thiệp phù hợp với trường Đại học KHXH&NV; trường Đại học ghi chép trường hợp; (b) Cập nhật và kết hợp Giáo dục, ĐHQGHN và Học viện Quản lý giáo các phát hiện khoa học để đưa ra những quyết dục, Bộ GD&ĐT) và 01 CTĐT tâm lý học lâm định chăm sóc sức khỏe; (c) Trình bày và kiểm sàng ở bậc tiến sỹ (thuộc trường Đại học Giáo chứng các giả thuyết thúc đẩy quyết định chăm dục, ĐHQGHN). Về năng lực hội nhập khu vực sóc sức khỏe; (d) Xây dựng và duy trì nhóm và quốc tế, Việt Nam chưa có bất cứ một CTĐT làm việc hiệu quả (với các chuyên gia chăm sóc tâm lý học lâm sàng nào đã kiểm định chất SKTT khác); (e) Đào tạo dựa trên nghiên cứu lượng hoặc được công nhận đạt chuẩn chất và ủng hộ các ngành nghề chăm sóc sức khỏe lượng khu vực/quốc tế tới thời điểm này. khác trong công cuộc chăm sóc SKTT; (f) Góp Trong bối cảnh từ cuối năm 2015, cộng phần nghiên cứu dựa vào thực tiễn và phát triển đồng kinh tế ASEAN đã chính thức thành lập, nhằm cải thiện chất lượng và tính hiệu quả của giáo dục Việt Nam sẽ hội nhập toàn diện với các khía cạnh tâm lý trong chăm sóc sức khỏe. giáo dục của các nước trong khối ASEAN với Có thể nói mô hình Boulder là mô hình đào tạo tôn chỉ “Một Tầm nhìn, Một Bản sắc, Một cân bằng giữa nghiên cứu và thực hành. Nó vừa Cộng đồng”, việc đào tạo ra những nhà tâm lý chuẩn bị cho sinh viên ngành tâm lý học lâm theo chuẩn quốc tế lại càng trở nên cấp thiết để sàng hành nghề chủ yếu với tư cách là nhà khoa có năng lực cạnh tranh với lao động chất lượng học, nhưng cũng có thể cung cấp các dịch vụ cao các nước trong khu vực. Bài viết này phân cho những đối tượng có khó khăn tâm lý [3]. tích và đề xuất một số ý tưởng xây dựng CTĐT Mô hình đào tạo nhà thực hành - nhà nhà tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên nghiên cứu xuất hiện như hệ quả của một Hội theo hướng hội nhập chuẩn khu vực và quốc tế, nghị quốc gia khác về đào tạo được tổ chức tại tập trung vào ba vấn đề (a) So chuẩn lựa chọn Vail, bang Colorado, Mỹ năm 1973 nhằm thay mô hình đào tạo; (b) So chuẩn chuẩn đầu ra thế cho mô hình đào tạo Boulder bị phê phán do kiến thức và kỹ năng; và (c) So chuẩn nội dung những hạn chế về thực hành liên quan đến các kiến thức trong CTĐT. vấn đề xã hội phổ biến tại thời điểm đó. Lúc này, công tác thực hành lâm sàng đã trở thành
3. 26 T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 một lựa chọn nghề thông dụng hơn và nhiều nghiên cứu khoa học nói riêng. Mô hình này người muốn trở thành nhà tâm lý lâm sàng ở xác định tâm lý lâm sàng như “một khoa học trình độ tiến sĩ với quá trình nghiên cứu ít hơn ứng dụng tâm lý hướng tới sự thúc đẩy hoạt và phát triển các kỹ năng lâm sàng ứng dụng động chức năng thích ứng; tới việc lượng giá, nhiều hơn. Có thể nói, mô hình Vail đặt trọng hiểu biết, cải thiện và phòng ngừa các vấn đề tâm chuẩn bị cho quá trình thực hành tâm lý của con người về hành vi, về cảm xúc, về nhận lâm sàng khi tốt nghiệp, hình thành năng lực thức hoặc về sức khỏe; tiến tới ứng dụng các của người học chủ yếu qua các nhiệm vụ thực kiến thức theo cách phù hợp với bằng chứng tiễn được giao cũng như quá trình thực hành khoa học” [5]. lâm sàng tại cơ sở trên các bệnh nhân thực. Mô Như trên đã nói, để lựa chọn một mô hình hình Vail cũng chú ý tới việc đào tạo kỹ năng đào tạo phù hợp, các CSGD cần cân nhắc các nghiên cứu nhưng chỉ tập trung vào nghiên cứu chỉ báo đầu ra theo sứ mạng và nhiệm vụ của lượng giá hiệu quả chương trình can thiệp vì vai đơn vị. Thông thường, các CSGD sẽ quan tâm trò quan trọng của nó đối với công tác thực đến định hướng nghiên cứu hay thực hành của hành [4]. CTĐT và các thông số chuẩn đầu ra của sinh Mô hình nhà khoa học lâm sàng xuất hiện viên tốt nghiệp. Để thực hiện việc này, CSGD ngay sau thời điểm ra đời mô hình Vail. Những trước hết cần tổng hợp số liệu về các chỉ báo nhà tâm lý học có khuynh hướng kinh viện tiếp mình quan tâm để xem xét. Chẳng hạn, một tục vận động để xây dựng một mô hình đào tạo CSGD muốn quan tâm số liệu so sánh về đặc nhấn mạnh hơn tới nghiên cứu vì họ cho rằng điểm CTĐT và các chỉ báo đầu ra của sinh viên chỉ nghiên cứu mới là gốc rễ của tâm lý học lâm để định hướng xây dựng CTĐT của mình. Số sàng. Họ đã đề xuất một mô hình đào tạo mới liệu được trình bày trong bảng 1 dưới đây là số trong đó người học tốt nghiệp có thế mạnh cả liệu so sánh của hơn 100 CTĐT tâm lý học lâm về phương pháp khoa học nói chung và phương sàng tại Mỹ theo 3 mô hình đã được đề cập theo pháp thực hành lâm sàng dựa trên bằng chứng nghiên cứu của Ready & Santorelli (2014) [6]. Bảng 1. So sánh đặc điểm chương trình đào tạo và chỉ báo đầu ra của sinh viên theo mô hình Boulder, mô hình Vail và mô hình nhà khoa học lâm sàng Mô hình Giá trị F Mô hình Nhà khoa học Mô hình Vail (phân tích Boulder lâm sàng ANOVA) Đặc điểm của chương trình Định hướng (1: thực hành - 7: nghiên cứu) 6,51(1,01)a 4,28(0,88)b 2,68(1,00)c 82,11(2,95) Đào tạo nghiên cứu (1 không là mục tiêu - 7 6,81(0,80) a 5,90(1,67)a 4,00(1,48)b 23,32(2,95) là mục tiêu) Đào tạo thực hành (1 không là mục tiêu - 7 là 5,15(1,38) a 5,64(1,50)a 6,73(0,63)b 8,87(2,95) mục tiêu) Đánh giá và can thiệp trên cơ sở thực chứng 6,80(0,50) a 6,30(1,06)a 5,52(1,66)b 7,53(2,93)* Chỉ báo đầu ra của sinh viên % Sinh viên là tác giả bài báo NC 77,7 (1,77) a 58,1(2,39)b 31,9(2,80)c 22,28(2,92) % Thời gian dành cho nghiên cứu 63,65(10,54) a 45,11(9,06)b 23,48(10,91)c 95,55(2,91) % SV tốt nghiệp làm việc trong lĩnh vực học 41,25(18,25) a 22,04(12,6)b 6,58(6,60)c 35,77(2,85) thuật (giảng dạy, nghiên cứu) % SV tốt nghiệp làm việc trong lĩnh vực học 35,00(13,59) a 27,91(15,3)a 10,16(5,98)b 19,19(2,84) thuật (cả nghiên cứu và thực hành) % SV tốt nghiệp làm việc trong lĩnh vực 23,75(16,37) a 51,74(20,9)b 84,10(8,74)c 63,29(2,87) thực hành Ghi chú: * p<0,01; p<0,001; Các chữ cái a, b, c khác nhau thể hiện điểm trung bình của các nhóm khác nhau có ý nghĩa thống kê. Nguồn: Ready & Santorelli (2014) [6] CTĐT ngành Kế toán của trường A, B.
4. T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 27 Căn cứ trên số liệu trình bày trong bảng 1, Mỹ (APA) để định chuẩn năng lực chuẩn đầu ra nếu sứ mệnh của một CSGD là xây dựng một cho CTĐT của mình. APA hiện đã xác định 6 đại học nghiên cứu; mong muốn đào tạo ra nhóm năng lực mà một nhà tâm lý học lâm sàng nhiều nhà nghiên cứu, có chỉ số công bố bài báo cần phải đạt gồm: (a) đánh giá; (b) can thiệp; trong nước và quốc tế cao thì nên lựa chọn theo (c) tư vấn; (d) Nghiên cứu; (e) Giám sát/ giảng mô hình đào tạo nhà khoa học lâm sàng. Ngược dạy và (f) Điều hành/quản lý chuyên môn [7]. lại nếu sứ mệnh của CSGD định hướng ứng Muốn xây dựng một CTĐT tiệm cận chuẩn khu dụng, chủ yếu đào tạo sinh viên ra làm thực vực và quốc tế, CSGD cần nghiên cứu 6 nhóm hành thì nên lựa chọn theo mô hình Vail. Ngoài năng lực chuẩn đầu ra nêu trên và hiệu chỉnh ra, các CSGD có thể tham khảo thêm các nhiều cho phù hợp với ngành học và bối cảnh văn chỉ báo cụ thể khác nữa trước khi quyết định sẽ hóa. Trên những tiêu chuẩn chung của APA, bài triển khai CTĐT theo một mô hình nguyên bản viết đề xuất những chuẩn đầu ra cụ thể cho nào hay có sự kết hợp điểm mạnh của từng mô CTĐT tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành hình đào tạo. Trên thực tế, mặc dầu chưa có số niên được nêu cụ thể sau đây. liệu thống kê đầy đủ về các chỉ báo đầu ra của sinh viên tốt nghiệp nhưng trong 3 CTĐT tâm 3.1. Chuẩn đầu ra lĩnh vực đánh giá lý học lâm sàng trình độ sau đại học như đã nêu trên chỉ có CTĐT Tâm lý học lâm sàng trẻ em Về kiến thức: (i) Hiểu vể quá trình, các giai và vị thành niên thuộc trường Đại học Giáo đoạn phát triển của trẻ em và thanh thiếu niên dục, ĐHQGHN là theo định hướng nghiên cứu. trong độ tuổi đến trường; (ii) Hiểu được tầm Các chương trình nước ngoài được tham khảo quan trọng cũng như sai số của các nguồn cấp để thiết kế nội dung CTĐT này (Ví dụ như tin khác nhau khi báo cáo về hành vi chức năng khung CTĐT của trường Đại học Vanderbilt) và cảm xúc của trẻ; (iii) Nắm rõ hệ thống và đều có định hướng nghiên cứu với điểm từ 5- quy trình đánh giá cho trẻ cũng như các dịch vụ 7/7. Có thể nói, đây là chương trình được thiết chăm sóc hỗ trợ việc đánh giá trẻ trong và ngoài kế theo định hướng mô hình nhà khoa học lâm nhà trường; (iv) Hiểu được sự ảnh hưởng của sàng. CTĐT Tâm lý học lâm sàng của trường môi trường và các mối quan hệ xã hội đến biểu ĐHKHXH&NV là chương trình định hướng hiện hành vi và sự phát triển của trẻ; (v) Hiểu thực hành mang dáng dấp của mô hình Vail các khái niệm tâm trắc học và biết cân nhắc để nhiều hơn. Còn CTĐT Tâm lý học lâm sàng của sử dụng các công cụ đánh giá một cách chính Học viện Quản lý giáo dục có nhiều điểm giống xác và hiệu quả. với CTĐT của trường Đại học Giáo dục, Về kỹ năng: (i) Có kỹ năng sử dụng các ĐHQGHN nhưng nội dung thiên hơn về thực thang đo thông dụng, thực hiện tốt kỹ thuật hành và có bổ sung thêm một số học phần khoa phỏng vấn lâm sàng, quan sát lâm sàng dựa trên học giáo dục. yêu cầu và mục đích đánh giá (phù hợp với trình độ phát triển nhận thức hoặc độ tuổi hay đặc điểm văn hóa của trẻ và gia đình); (ii) Đánh 3. So chuẩn chuẩn đầu ra kiến thức và kỹ năng giá và lựa chọn trắc nghiệm dựa trên thực chứng khi triển khai đánh giá một vấn đề cụ Sau khi lựa chọn mô hình đào tạo phù hợp thể. Vận dụng tốt các nguyên tắc đạo đức trong với sứ mạng và nhiệm vụ, bước tiếp theo cần quá trình đánh giá, nhận xét về kết quả đánh phải xác định chuẩn đầu ra kiến thức và kỹ giá, đưa ra chẩn đoán, kết luận dựa trên kết quả năng cho CTĐT trên cơ sở so sánh với chuẩn phân tích và đảm bảo tính bí mật trong suốt quá đầu ra của các CTĐT tiên tiến của khu vực và trình đánh giá; (iii) Lượng giá được các yếu tố quốc tế. Với CTĐT Tâm lý học lâm sàng, nhiều nguy cơ có liên quan đến sự phát triển các rối quốc gia ASEAN và phương Tây đã sử dụng loạn tâm thần ở trẻ kết hợp với các thông tin từ chuẩn năng lực đầu ra của Hiệp Hội Tâm lý học tiền sử và bệnh sử; (iv) Đánh giá được hiệu quả
5. 28 T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 của một quá trình điều trị hoặc một dịch vụ trợ duy trì chú ý và quản lý một cách hợp lý các giúp vấn đề SKTT ở trẻ qua minh chứng số liệu vấn đề liên quan đến đạo đức trong quá trình về hoạt động chức năng của trẻ trong suốt quá can thiệp trị liệu; (vi) Có thể cân nhắc được trình hỗ trợ hoặc can thiệp. Xác định được những biến số ngoại lai nảy sinh có thể ảnh những yếu tố phát triển có ảnh hưởng tích hưởng đến hiệu quả can thiệp trị liệu. cực/tiêu cực đến SKTT của trẻ trong quá trình can thiệp/hỗ trợ; (vi) Có thể viết một báo cáo 3.3. Chuẩn đầu ra lĩnh vực tư vấn/tham vấn đánh giá tâm lý toàn diện hoặc báo cáo đánh giá dựa trên kết quả của một trắc nghiệm cụ thể. Có Về kiến thức: (i) Nắm và hiểu vai trò, chức thể đưa ra các khuyến nghị có ý nghĩa và hữu năng nhiệm vụ của những người cung cấp dịch ích dựa trên bằng chứng khoa học cho cha mẹ, vụ khác cho trẻ (Ví dụ như bác sỹ tâm thần, bác giáo viên và những bên liên quan khác để giúp sỹ nhi, giáo viên, nhân viên công tác xã hội, trẻ cải thiện vấn đề; (vii) Có thể trao đổi về kết giáo viên giáo dục đặc biệt, nhà chỉnh âm ) quả trắc nghiệm đánh giá với các bên liên quan cũng như sự tương tác giữa những đối tác này một cách hiệu quả và phù hợp với trình độ văn trong việc chăm sóc SKTT cho trẻ; (ii) Nhận hóa, học vấn của mọi đối tượng. diện về vai trò và trách nhiệm của các tổ chức (bệnh viện, trường học ) cũng như các 3.2. Chuẩn đầu ra lĩnh vực can thiệp chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác nhau trong việc trợ giúp SKTT ở trẻ phù hợp với hoàn Về kiến thức: (i) Nắm được các phương cảnh và vấn đề trẻ đang có; (iii) Nhận diện sự pháp can thiệp thực chứng cho trẻ trong từng ảnh hưởng của các yếu tố văn hóa và lối sống nhóm độ tuổi và những bằng chứng để đánh giá của trẻ, gia đình trẻ làm cơ sở xác định những một can thiệp là có hiệu quả với một/nhóm vấn vấn đề cần giải quyết; (iv) Hiểu về các lĩnh vực đề; (ii) Hiểu sự ảnh hưởng của quá trình phát kiến thức khác có liên quan có thể áp dụng đối triển cá thể lên quá trình can thiệp cá nhân trẻ; với tình huống và vấn đề của trẻ (ví dụ như kiến (iii) Hiểu sự ảnh hưởng của môi trường xã hội thức về tâm dược học, kiến thức về tâm lý học (trường học, hoàn cảnh gia đình) lên quá trình phát triển, kiến thức về sự khác biệt cá nhân, can thiệp cho trẻ; (iv) Hiểu được những nguyên kiến thức về tâm lý học học đường ) tắc và vấn đề đạo đức khi thực hiện cam kết trị Về kỹ năng: (i) Hiểu bản chất các câu hỏi và liệu, tiến hành trị liệu, chấm dứt trị liệu. những yêu cầu từ trẻ, cha mẹ trẻ. Định hình Về kỹ năng: (i) Cân bằng được giữa phương được nhu cầu của trẻ và gia đình dựa trên mức pháp can thiệp thực chứng và kinh nghiệm lâm độ phát triển và các yếu tố môi trường; (ii) Có sàng cá nhân trong tiến hành can thiệp đáp ứng kỹ năng trao đổi các vấn đề tổn thương SKTT nhu cầu của trẻ và gia đình phù hợp với đặc của thân chủ với đồng nghiệp trong hệ thống điểm văn hóa và hệ giá trị của thân chủ; (ii) cũng như với những người không thuộc chuyên Tích hợp được các kiến thức nền tảng về cơ sở ngành này giúp mọi người đều hiểu tường minh xã hội, nhận thức, tình cảm và sinh học của về các vấn đề của trẻ; (iii) Có khả năng chia sẻ hành vi cá nhân trong việc xây dựng và tiến với các bên liên quan về kết quả nghiên cứu, hành kế hoạch can thiệp trị liệu cho trẻ và gia phương pháp phân tích để trả lời một cách đình: (iii) Có khả năng hoạt động phối hợp nhịp thuyết phục cho những câu hỏi họ băn khoăn; nhàng với nhóm trị liệu trong việc đưa ra một (iv) Quản lý tốt các vấn đề đạo đức có thể nảy kế hoạch can thiệp tổng thể; (iv) Có khả năng sinh trong quá trình tư vấn/tham vấn; (v) Tư đánh giá sự tuân thủ đối với một phương pháp vấn một cách thuyết phục về những dạng can can thiệp trị liệu thực chứng cũng như đánh giá thiệp lâm sàng nào có thể giải quyết có hiệu hiệu quả của việc điều chỉnh phương pháp can quả cho những vấn đề mà trẻ hoặc gia đình thiệp này cho phù hợp với nhu cầu của thân chủ trẻ tìm kiếm. có sự thay đổi qua thời gian; (v) Có khả năng
6. T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 29 3.4. Chuẩn đầu ra lĩnh vực nghiên cứu 3.5. Chuẩn đầu ra lĩnh vực giám sát/giảng dạy Về kiến thức: (i) Hiểu được những nhu cầu Về kiến thức: (i) Hiểu phương pháp nghiên của người khác về đào tạo tập huấn kỹ năng; cứu khoa học, cách thiết kế nghiên cứu, kỹ (ii) Hiểu được những nguyên tắc đạo đức có thuật phân tích và cập nhật kết quả nghiên cứu liên quan đến công việc giám sát và giảng dạy về các vấn đề liên quan đến định hướng nghiên tập huấn; (iii) Hiểu được vai trò, trách nhiệm và cứu (bao gồm cả các vấn đề chung về SKTT các mối quan hệ trong giám sát phù hợp với bối học đường); (ii) Có kiến thức về các nguyên tắc cảnh và đặc điểm văn hóa; (iv) Nhận diện được đạo đức cơ bản trong nghiên cứu để không gây những thay đổi cập nhật trong lĩnh vực chuyên hại cũng như phục vụ tốt nhất cho lợi ích của sâu để điều chỉnh quá trình huấn luyện, giám những người tham gia nghiên cứu; (iii) Hiểu sát cho phù hợp với yêu cầu thực tế; (v) Biết quy trình tiến hành một nghiên cứu từ việc xác được những năng lực cần có để trở thành nhà định mẫu, chiến lược chọn mẫu trẻ và gia đình tâm lý học làm việc với các vấn đề tổn thương trong những bối cảnh khác nhau (như chọn mẫu SKTT trường học; (vi) Hiểu được về quy trình trong trường học, trong bệnh viện, tại gia đình); cách thức tiến hành tập huấn, giám sát và biết (iv) Hiểu được các yếu tố có thể ảnh hưởng đến điều chỉnh những hướng dẫn của mình để đáp quá trình nghiên cứu như tuổi của trẻ, văn hóa, ứng với các đòi hỏi chuyên môn của người học. cấu trúc gia đình, nguồn cấp tin, tình trạng kinh Về kỹ năng: (i) Biết cách đánh giá sự tiến tế xã hội hoặc các biến nhân khẩu học khác. triển của học viên trong quá trình huấn luyện, Về kỹ năng: (i) Biết phát triển một nghiên giám sát bằng những mốc chuẩn rõ ràng. Biết cứu từ một vấn đề tâm bệnh học của trẻ; (ii) cách xác định tiêu chí và đánh giá chất lượng Biết vận dụng phù hợp các phương pháp nghiên huấn luyện/giám sát liên tục qua phản hồi của cứu khoa học để tạo ra những tri thức mới trong học viên trong suốt quá trình giám sát; (ii) Biết lĩnh vực chuyên ngành trong khi tối thiểu hóa tạo cơ hội cho người học được tương tác trực những nguy cơ cho khách thể nghiên cứu; (iii) tiếp và thực hành những kỹ năng với trẻ và gia Biết cách diễn giải số liệu và vận dụng các đình phù hợp với mức độ kinh nghiệm lâm sàng chiến lược phân tích để giải quyết tốt nhất câu tích lũy được. Kết nối được giữa nhu cầu cần hỏi nghiên cứu đã đặt ra; (iv) Vận dụng linh được đào tạo của học viên và lý do tới thăm hoạt các nguyên tắc đạo đức trong quá trình khám của trẻ và gia đình; (iii) Làm mẫu được nghiên cứu như chú ý đến sự khác biệt về văn về các hành động chuyên môn (làm mẫu quy hóa trong thiết kế nghiên cứu, diễn giải các kết trình đánh giá, can thiệp) và hỗ trợ các tình quả nghiên cứu và công bố kết quả nghiên cứu huống lưỡng nan về đạo đức; (iv) Nhận diện (nhất là về các vấn đề SKTT) không làm ảnh được những vấn đề nảy sinh trong mối quan hệ hưởng đến nhóm khách thể nghiên cứu; (v) Có tập huấn/giám sát và xác định được các lĩnh vực khả năng tiến hành nghiên cứu để xác định các tiềm năng có thể tiếp tục phát triển trong quá yếu tố sinh học - xã hội nào dẫn đến hành vi trình giám sát. của trẻ; (vi) Có thể điều chỉnh thiết kế nghiên cứu cho phù hợp với yêu cầu và điều kiện của 3.6. Chuẩn đầu ra lĩnh vực điều hành/quản lý cộng đồng hoặc địa bàn nghiên cứu (như trường chuyên môn học hòa nhập, trường giáo dưỡng ); (vii) Có khả năng trao đổi hiệu quả về kết quả nghiên Về kiến thức: (i) Nắm được cách thiết lập, cứu cho nhiều nhóm đối tượng khác nhau; (viii) quản lý và phát triển công tác thực hành lâm Có khả năng hợp tác thực hiện nghiên cứu trong sàng (như giới thiệu chuyển bệnh nhân, tư vấn nhóm; (ix) Có thể đánh giá và phản biện kết quả và chia sẻ thông tin theo thỏa thuận, bảo mật của các nghiên cứu khác cũng như rút ra được trong can thiệp trị liệu, các chính sách thực những bài học/ý tưởng cho các nghiên cứu trong hành đối với trẻ em, gia đình và cộng đồng, quy tương lai về lĩnh vực SKTT học đường. trình lấy cam kết đồng ý tham gia trị liệu);
7. 30 T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 (ii) Nắm được hệ thống tiêu chuẩn đạo đức những nhà tâm lý học lâm sàng. Để đào tạo chuyên môn về việc giám sát, quản lý lãnh đạo nguồn nhân lực nhà tâm lý tiệm cận với chuẩn những người dưới quyền (bao gồm cả hướng quốc tế và khu vực, CSGD cần phải điều chỉnh dẫn lưu trữ hồ sơ tâm lý cá nhân, quy điều đạo chuẩn đầu ra CTĐT của mình trên cơ sở so đức trong ứng xử và giải quyết các tình huống sánh với chuẩn đầu ra của khu vực và quốc tế lưỡng nan); (iii) Nắm được các yêu cầu và trách đã được tác giả đề xuất phía trên, đồng thời cụ nhiệm pháp lý trong việc bảo vệ những đối thể hóa chúng vào các module kiến thức, phân tượng dễ bị tổn thương; (iv) Nắm được các phối sắp xếp chúng vào từng bậc học từ cử nguyên tắc và thủ tục kinh doanh (bao gồm cả nhân đến tiến sỹ cho phù hợp. việc lập kế hoạch kinh doanh trong lĩnh vực So sánh với thực tế Việt Nam, các CTĐT chăm sóc SKTT trẻ em, quản lý tài chính và sổ tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên sách hồ sơ tài chính, chiến lược thu phí/lệ phí, hiện nay mới chỉ đề cập đến các năng lực trong thanh toán bảo hiểm nếu có, hợp đồng kinh tế lĩnh vực đánh giá, can thiệp, tư vấn và nghiên với các đối tác, tổ chức tập huấn, thực hành cứu nhưng so với những mô tả phía trên thì nhóm cho tổ chức, cá nhân hoặc gia đình trong chưa đáp ứng được đầy đủ. Lấy chuẩn đầu ra về việc chăm sóc SKTT); (vi) Nắm được các kiến thức năng lực chuyên môn và kỹ năng của nguyên tắc và quy trình quản lý việc cung cấp CTĐT thạc sỹ Tâm lý học trẻ em và VTN của dịch vụ cho trẻ em và gia đình; (vii) Nắm được trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN làm ví dụ các nguyên tắc thực hành và đánh giá, kiểm (xem hộp 1); có thể thấy rằng mặc dầu chuẩn định và cải tiến chất lượng trong một tổ chức đầu ra của CTĐT này đã tiệm cận với chuẩn chăm sóc sức khỏe (bao gồm cả việc cung cấp đầu ra quốc tế ở các lĩnh vực nghề nghiệp như các dịch vụ tâm lý độc lập, thực hành nhóm, đánh giá, tư vấn, can thiệp và nghiên cứu nhưng cung cấp dịch vụ chăm sóc SKTT cho trẻ em tại chuẩn đầu ra trong lĩnh vực giám sát, giảng dạy các trung tâm, bệnh viện tâm thần, bệnh viện cũng như trong lĩnh vực điều hành quản lý nhi ). chuyên môn chưa được đề cập. Các CTĐT Về kỹ năng: (i) Có khả năng thiết lập, phát trong thời gian tới cần tiếp tục hướng đến triển, thực thi, đánh giá chất lượng đầu ra của những chuẩn này vì thực tế số đông sinh viên một cơ sở chăm chữa SKTT cho trẻ em và gia tốt nghiệp ngành Tâm lý học lâm sàng đã thành đình dựa trên sứ mạng, nhiệm vụ của cơ sở đó; lập trung tâm để cung cấp dịch vụ chăm sóc (ii) Phát triển được các kỹ năng lãnh đạo trong SKTT cho cộng đồng. Thực tế cũng cho thấy việc định hướng, huấn luyện và đánh giá người một bộ phận không nhỏ những học viên tốt khác trong việc thực hiện mục tiêu nhiệm vụ nghiệp chương trình đã trở về làm việc tại các theo sứ mạng của một trung tâm cung cấp dịch vị trí chuyên môn như giảng viên của các vụ chăm chữa SKTT trẻ em và gia đình; (iii) Có trường đại học hoặc người giám sát nhóm tâm kỹ năng làm việc nhóm với các chuyên gia lý tại các bệnh viện. thuộc các lĩnh vực khác trong và ngoài chuyên Vì vậy, để hội nhập về năng lực cũng như ngành tâm lý học lâm sàng trẻ em và tâm lý học đáp ứng nhu cầu chung của thị trường lao động, học đường; (iv) Có kỹ năng thể hiện hành vi CSGD cần rà soát bổ sung thêm các chuẩn đầu đạo đức và có khả năng thực hiện nhiệm vụ ra liên quan đến các lĩnh vực này vào trong theo các văn bản pháp định hướng dẫn việc bảng mô tả chương trình đào tạo và từ đó điều thực hành chuyên nghiệp. chỉnh lại cấu trúc chương trình, bổ sung thêm Những chuẩn đầu ra nêu trên là những kỳ các môn học kèm theo các hình thức kiểm tra vọng kiến thức và năng lực mà thị trường lao đánh giá tương ứng để đảm bảo giúp người học động các nước trong khu vực và quốc tế cần ở đạt được những chuẩn đầu ra nói trên.
8. T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 31 Hộp 1. Chuẩn đầu ra về kiến thức năng lực chuyên môn và kỹ năng CTĐT thạc sỹ Tâm lý học trẻ em và VTN của trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN 1. Chuẩn về kiến thức chuyên môn, năng lực chuyên môn 1.1. Khối kiến thức chung - Hiểu được nền tảng triết học, chủ nghĩa Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, có phương pháp luận nghiên cứu khoa học tiên tiến áp dụng vào việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn; - Đạt trình độ ngoại ngữ tương đương bậc 3 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (một trong 5 ngoại ngữ: Tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Pháp, tiếng Trung, tiếng Đức). 1.2. Kiến thức cơ sở và chuyên ngành - Làm chủ kiến thức chuyên ngành, có thể đảm nhiệm công việc của chuyên gia trong lĩnh vực được đào tạo; có tư duy phản biện; có kiến thức lý thuyết chuyên sâu để có thể phát triển kiến thức mới và tiếp tục nghiên cứu ở trình độ tiến sĩ; có kiến thức tổng hợp về pháp luật, quản lý và bảo vệ môi trường liên quan đến lĩnh vực được đào tạo; - Mô tả được các khái niệm, nguyên lý và quy trình thực hiện các nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học nói chung và tâm lý học lâm sàng nói riêng; - Hiểu được các khái niệm cơ bản về các hiện tượng tâm lý bình thường và bất thường của cá nhân và xã hội; - Khái quát hóa được các vấn đề mang tính lý luận và phương pháp luận chuyên sâu về sự phát triển tâm lý bình thường và bất thường của cá nhân; - Phân tích được nguyên nhân, cơ chế hình thành chung các vấn đề sức khỏe tâm thần và từ đó định hình, áp dụng vào từng trường hợp cụ thể; - Hiểu và phân tích được các lý thuyết về can thiệp tâm lý; - Đánh giá và chẩn đoán được các vấn đề tâm lý; - Hiểu và phân tích, lựa chọn được các can thiệp dựa trên các nghiên cứu khoa học nhằm tối đa hoá hiệu quả của hoạt động tư vấn trong việc điều trị, xử lý các vấn đề sức khoẻ tâm thần trẻ em và vị thành niên; - Hiểu và phân tích được các yếu tố gia đình, xã hội và trường học ảnh hưởng đến cá nhân và tạo ra các thay đổi tích cực ở môi trường để hỗ trợ cá nhân. 2. Chuẩn về kĩ năng 2.1. Kĩ năng nghề nghiệp - Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp, không thường xuyên xảy ra, không có tính quy luật, khó dự báo; có kỹ năng nghiên cứu độc lập để phát triển và thử nghiệm những giải pháp mới, phát triển các công cụ mới trong lĩnh vực tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên; - Kĩ năng làm việc với các trẻ em và vị thành niên gặp vấn đề về sức khoẻ tâm thần ví dụ như trầm cảm, lo âu, và có vấn đề về hành vi khác; - Kĩ năng đánh giá các vấn đề tâm lý của thân chủ; - Kĩ năng trị liệu; - Kĩ năng tham vấn sức khỏe; - Kĩ năng tổ chức và xây dựng các chương trình phòng ngừa các vấn đề về sức khỏe tinh thần trong trường học hoặc ở cộng đồng; - Kĩ năng nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học lâm sàng. 2.2. Kĩ năng bổ trợ - Có kỹ năng ngoại ngữ chuyên ngành ở mức có thể hiểu được một báo cáo hay bài phát biểu về hầu hết các chủ đề trong công việc liên quan đến ngành được đào tạo; có thể diễn đạt bằng ngoại ngữ trong hầu hết các tình huống chuyên môn thông thường; có thể viết báo cáo liên quan đến công việc chuyên môn; có thể trình bày rõ ràng các ý kiến và phản biện một vấn đề chuyên môn bằng ngoại ngữ; - Có khả năng lắng nghe, thấu hiểu và tôn trọng người khác, đặc biệt là khách hàng mà mình phục vụ; - Sử dụng được các kĩ năng về công nghệ thông tin trong các bối cảnh xã hội và nghề nghiệp; - Phối hợp và sử dụng được các phương tiện, nguyên tắc và kĩ thuật giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ phù hợp với từng tình huống; làm chủ được cảm xúc của bản thân, biết thuyết phục và chia sẻ; - Giao tiếp hiệu quả với các thành viên trong hoạt động nhóm, nhằm mục đích hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm; - Lập kế hoạch, tổ chức, phối hợp và huy động được các nguồn lực cùng tham gia giải quyết nhiệm vụ, ra quyết định; - Tự đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu trên cơ sở đối chiếu các yêu cầu của nghề nghiệp và yêu cầu thực tiễn với phẩm chất, năng lực của bản thân; - Sử dụng các kết quả tự đánh giá để lập được kế hoạch bồi dưỡng, phát triển năng lực nghề nghiệp cho bản thân. Nguồn: f
9. 32 T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 4. So chuẩn nội dung kiến thức trong các CSGD cần so chuẩn nội dung đào tạo ở từng khối môn học trong CTĐT kiến thức/môn học. Do giới hạn về số trang, bài Nếu như lựa chọn mô hình mang tính triết lý, viết sẽ minh họa việc so chuẩn nội dung đào tạo ở định hướng chung cho quá trình đào tạo; so sánh khối kiến thức môn học về Đánh giá tâm lý tập các năng lực chuẩn đầu ra liên quan đến cấu trúc trung vào hai chỉ báo (i) các trắc nghiệm đánh giá chương trình khung thì việc so chuẩn nội dung đã được huấn luyện cho sinh viên và (ii) những kiến thức/hoặc môn học sẽ quyết định chất lượng chủ đề được đề cập trong các môn học về đánh CTĐT có thực sự tiệm cận với chuẩn khu vực và giá tâm lý. Số liệu so chuẩn được sử dụng từ quốc tế hay không. Vì thế, sau khi lựa chọn mô Ready & Veague (2014) trên 233 CTĐT tâm lý hình đào tạo và xác định chuẩn năng lực đầu ra, học lâm sàng Mỹ [8]. Xem chi tiết bảng 2: b Bảng 2. 10 công cụ đánh giá thông dụng nhất và 10 chủ đề được đề cập nhiều nhất trong các khóa học về đánh giá Mô hình nhà khoa Mô hình Mô hình học lâm sàng (%) Boulder (%) Vail (%) Các trắc nghiệm được dạy trong chương trình Trắc nghiệm đánh giá trí tuệ người lớn của Wechsler 94 82 79 Wechsler Adult Intelligence Test, Fourth Edition (WAIS-IV) Trắc nghiệm đánh giá trí tuệ trẻ em của Wechsler 88 85 79 Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition (WISC-IV) Trắc nghiệm đánh giá nhân cách Minnesota 88 79 79 Minnesota Multiphastic Personality Inventory-2 (MMPI-2) Thang đánh giá trầm cảm của Beck 88 74 53 Beck Depression Inventory - II (BDI-II) Trắc nghiệm đánh giá thành tích học tập Woodcock Johnson 65 65 68 Woodcock Johnson III Tests of Achievement (WJAch-III) Thang đánh giá lo âu của Beck 77 62 53 Beck Anxiety Inventory (BAI) Thang đánh giá trí nhớ của Wechsler 65 62 58 Wechsler Memory Scales, Fourth Edition (WMS-IV) Thang đánh giá nhân cách PAI 47 56 58 Personality Assessment Inventory (PAI) Hệ thống đánh giá dựa trên thực chứng của Achenbach 47 56 42 Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA) Trắc nghiệm đánh giá thành tích học tập cá nhân của Wechsler 53 53 42 Wechsler Individual Achievement Test, Third Edition (WIAT-III) Các chủ đề được dạy trong chương trình Xây dựng và phát triển một trắc nghiệm 82 82 94 Độ tin cậy của trắc nghiệm, thang đo 88 82 88 Độ hiệu lực của trắc nghiệm, thang đo 88 79 88 Tâm trắc học 88 82 82 Dữ liệu định chuẩn của trắc nghiệm, thang đo 88 79 77 Đánh giá năng lực nhận thức 82 82 77 Đánh giá nhân cách (khách quan) 82 82 77 Đánh giá tâm lý toàn diện cho trẻ em 82 82 77 Đánh giá tâm lý toàn diện cho người lớn 88 89 71 Hướng dẫn phản hồi kết quả đánh giá cho thân chủ 71 82 77 Nguồn: Ready & & Veague (2014) [8] Số liệu của Ready & Veague (2014) cho nhất được hơn 80% các CTĐT (bất kể theo mô thấy 3 trắc nghiệm đánh giá năng lực trí tuệ hình đào tạo nào) sử dụng để giảng dạy cho người lớn (WAIS-IV); đánh giá năng lực trí tuệ sinh viên. Bên cạnh đó, cũng nhận thấy các trắc trẻ em (WISC-IV) và đánh giá nhân cách nghiệm phóng chiếu (chủ quan) như trắc (MMPI-2) là những bộ trắc nghiệm thông dụng nghiệm Rorschach, trắc nghiệm hoàn thành câu,
10. T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 33 trắc nghiệm vẽ tranh, vẽ người, vẽ cây, trắc đề như quan sát lâm sàng, phỏng vấn lâm sàng, nghiệm tổng giác theo chủ đề như TAT, CAT quy điều đạo đức, quy trình đánh giá hành vi. đều hoàn toàn không nằm trong danh sách Đây là những chủ đề không thông dụng và chỉ những công cụ thông dụng được giới thiệu cho được đề cập ở dưới 50% trong các CTĐT đã người học. (Xem bảng 2, phần Các trắc nghiệm được Ready & & Veague (2014) tổng kết ở được dạy trong chương trình). trên. Ngược lại, những chủ đề thông dụng và Cũng theo số liệu bảng 2, các chủ đề thông cốt lõi thường được các CTĐT đề cập như tâm dụng nhất được giảng dạy cho người học trong trắc học, xây dựng và phát triển một trắc các môn học liên quan đến đánh giá bao gồm: nghiệm, dữ liệu định chuẩn của trắc nghiệm và tâm trắc học, xây dựng và phát triển một trắc thang đo; đánh giá tâm lý toàn diện cho trẻ em, nghiệm, dữ liệu định chuẩn của trắc nghiệm và người lớn hay hướng dẫn phản hồi kết quả đánh thang đo; đánh giá năng lực nhận thức, đánh giá giá cho thân chủ lại không được đưa vào thành nhân cách khách quan, đánh giá tâm lý toàn cách chuyên đề hay môn học cho người học. Để diện cho trẻ em, người lớn; hướng dẫn phản hồi hội nhập về năng lực, CTĐT cần xem xét bổ kết quả đánh giá (xem bảng 2, phần Các chủ đề khuyết những trắc nghiệm và chủ đề nêu trên được dạy trong chương trình). Ngoài ra, có một vào nội dung giảng dạy cho phù hợp. số chủ đề kém thông dụng hơn chỉ được đề cập trong khoảng dưới 50% các CTĐT không được trình bày trong bảng 2 bao gồm (i) đánh giá 5. Kết luận hành vi; (ii) phỏng vấn lâm sàng; (iii) quy điều đạo đức trong đánh giá tâm lý; (iv) đánh giá Từ nội dung nghiên cứu của bài viết, có thể chức năng thần kinh rút ra một số kết luận cho việc đào tạo nguồn Như vậy, muốn giúp người học phát triển nhân lực hội nhập chuẩn khu vực và quốc tế nói năng lực đáp ứng chuẩn nghề nghiệp được các chung cũng như đề xuất điều chỉnh xây dựng nước trong khu vực và quốc tế công nhận, cần CTĐT tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành phải điều chỉnh lại nội dung của các môn học niên đạt chuẩn khu vực và quốc tế nói riêng trên cơ sở so sánh với những nội dung phổ biến theo ba bước. Bước thứ nhất là CSGD lựa chọn được đề cập trong CTĐT các nước trong khu mô hình đào tạo phù hợp với sứ mệnh của mình vực và quốc tế (có thể theo mô hình đào tạo đã dựa trên nghiên cứu so sánh các chỉ báo về đặc lựa chọn). Cho đến hiện tại, các CTĐT ở Việt trưng của CTĐT cũng như chuẩn đầu ra của Nam vẫn đang giảng dạy cho người học cách sử sinh viên như tỉ lệ có việc làm, vị trí công việc, dụng những trắc nghiệm phóng chiếu (gồm trắc tỉ lệ công bố. Thứ hai, CSGD định chuẩn năng nghiệm Rorschach, trắc nghiệm hoàn thành câu, lực đầu ra về kiến thức và kỹ năng của sinh trắc nghiệm vẽ tranh, vẽ người, vẽ cây, trắc viên phù hợp với nhu cầu và kỳ vọng xã hội của nghiệm tổng giác theo chủ đề như TAT, các quốc gia trong khu vực và quốc tế theo mô CAT ); chưa có một CTĐT nào dạy cho hình đào tạo đã lựa chọn, thể hiện trong khung người học sử dụng các trắc nghiệm thông dụng năng lực chuẩn đầu ra của các hiệp hội nhà đã được đề cập ở trên như trắc nghiệm đánh giá nghề được quốc gia công nhận đưa ra. Thứ ba năng lực trí tuệ trẻ em (WISC-IV); trắc nghiệm và quan trọng nhất, CSGD cần tiến hành so đánh giá nhân cách (MMPI-2), trắc nghiệm chuẩn nội dung đào tạo ở từng khối kiến thức/ sàng lọc trầm cảm (BDI-II) hay trắc ngiệm đánh môn học với nội dung các khối kiến thức của giá thành tích học tập (WJAch-III).v.v mặc dầu CTĐT của các nước trong khu vực và quốc tế một số trắc nghiệm đã được Việt hóa hoặc thích theo mô hình đào tạo đã lựa chọn ở bước thứ nghi cũng như đã được sử dụng trong một số cơ nhất, đáp ứng các chuẩn đầu ra đã xác định ở sở y tế, CSGD tại Việt Nam. Về các chủ đề được giảng dạy, các CTĐT ở bước thứ hai để bổ khuyết và điều chỉnh nội Việt Nam mới bước đầu đề cập đến một số chủ dung CTĐT của mình cho phù hợp.
11. 34 T.T. Nam / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 3 (2016) 24-34 Tài liệu tham khảo [5] Johnson, W.B., & Kaslow, N.J., The Oxford Handbook of Education and Training in [1] Đặng Hoàng Minh, Bahr Weiss, Nguyễn Cao Professional Psychology, pp. 40. New York: Minh, Sức khỏe tâm thần trẻ em Việt Nam: Thực Oxford University Press, 2014. trạng và yếu tố nguy cơ, NXB ĐHQGHN, 2013. [6] Rebecca E. Ready and Gennarina D. Santorelli, [2] Ngô Thu Dung, Dự báo nhu cầu nhân lực Tư Values and Goals in Clinical Psychology vấn học đường trong các cơ sở GD-ĐT, giai Training Programs: Are Practice and Science at đoạn 2011- 2020, Kỷ yếu Hội thảo Tâm lý học Odds? Professional Psychology: Research and học đường lần thứ 4, 2014. Practice 2014, Vol. 45, No. 2 (2014) 99. [7] American Psychological Association. (2012). [3] Benjamin, L.T.Jr. & Baker, D.B., Boulder at 50: Competency benchmarks in professional Introduction to the section. American psychology. Retrieved from: Psychologist, 55, (2000) 233. [4] Stoltenberg, C.D., Pace, T.M., Kashubeck- competency-benchmarks.aspx West, S., Biever, J.L., Patterson, T., & Welch, [8] Rebecca E. Ready and Heather Barnett Veague, D.I, Training models in counseling Training in Psychological Assessment: Current psychology: Scientist practitioner versus Practices of Clinical Psychology Programs. practitioner-scholar. The Counseling Professional Psychology: Research and Practice Psychologist, Vol B, (2000) 622. 2014, Vol. 45, No. 4 (2014) 278. Benchmarking and Proposing a Children and Adolescent Clinical Psychology Program for International Integration Tran Thanh Nam VNU University of Education, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Abstract: To promote regional and international integration process in training human resources in Vietnam, it is essential to develop training programs which meet international and regional competency standards. Taking the Children and Adolescent Clinical Psychology program as an example, the article focuses on (i) benchmarking outcome-indicators across Clinical-Science, Scientist-Practitioner, and Practitioner-Scholar training models; (ii) identifying and benchmarking foundational and functional competencies (on 6 domains: assessment, intervention, consultation, research, supervision/teaching and management/administration); (iii) benchmarking teaching contents and methods for each domain (illustrated by analysing assessment domain). Based on the investigation of some clinical psychology programs within Vietnam National University, Hanoi, suggestions for promoting regional and international integration for Children and Adolescent Clinical Psychology programs have been discussed. Keywords: Benchmark, regional and international integration, Children and Adolescent Clinical Psychology program.