Giáo trình Tâm lý học mầm non (Phần 2) - Hồ Thị Hạnh

Nội dung text: Giáo trình Tâm lý học mầm non (Phần 2) - Hồ Thị Hạnh

1. CHƯƠNG III ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ MẪU GIÁO (3 - 6) TUỔI. 1. HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO. 1.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động vui chơi: * Tính tự do: Tự do là đặc điểm nổi bật, chủ yếu của trò chơi, tính tự do thể hiện ở việc trẻ tự nguyện tham gia vào trò chơi mình thích, tự chọn bạn chơi, tự lựa chọn đồ chơi mà mình cần, tự chơi theo cách trẻ biết, không chơi nữa nếu không hứng thú. Nguyên cớ thúc đẩy trẻ chơi là tính hấp dẫn của trò chơi. * Tính tự lực, tự điều khiển (độc lập). Biểu hiện ở ý thức làm chủ, hoạt động hết mình, tích cực, độc lập, người lớn không thể áp đặt hay chơi hộ trẻ, chỉ có thể hội ý, hướng dẫn mà thôi. Chẳng hạn, người thực hiện tham gia và trò chơi tiêm cho bệnh nhân - trẻ lấy “cồn tưởng tượng” lau vàobúp bê rồi tiêm.Người làm thực thực nghiệm nói “ các cháu tiêm đi rồi cô lấy còn thật lau sau”- Các cháu từ chối vì điều đó trái với luật chơi. * Trò chơi của trẻ giàu tính xúc cảm. Tính cách là một phần cơ sở của trẻ, trẻ sống được trong trò chơi của mình, trong khi chơi trẻ thể nghiệm các xúc cảm lo lắng, bực bội, thích thú, mừng rỡ một cách hết sức chân thật. Xúc cảm của trẻ khi chơi thường gắn liền với vai chơi hay chiều hướng thắng bại của các trò chơi có yếu tố thi đấu. Khi chơi trẻ bộc lộ xúc cảm của mình qua điệu bộ, nét mặt, giọng nói Trẻ trong vai bà mẹ có con đau ốm tỏ ra lo lắng, buồn phiền; Trò chơi “mèo đuổi chuột” -trẻ trong vai chuột sợ hãi, khiếp sợ khi mèo đến gần, con mèo thì ré lên khoái trá khi vồ được chuột. * Trò chơi giàu tính sáng tạo ( mang tính cách ký hiệu - tượng trưng) Sự sáng tạo và trí tưởng tượng của trẻ thể hiện ở nhiều khía cạnh của trò chơi: Nội dung, đồ chơi, địa điểm, hành động chơi 66
2. * Trò chơi của trẻ phản ánh môi trường xã hội mà trẻ sống. Quan sát trò chơi ta có thể nhận thấy dấu ấn của thời gian, của những điều kiện, hoàn cảnh sống đem lại cho trẻ. Khi chơi, trẻ nhận thức thế giới sung quanh một cách tích cực hơn và thể nghiệm lại những thực tế đã có. 1.2. vai trò của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ. Những phẩm chất tâm lý và những đặc điểm nhân cách của trẻ mẫu giáo được phát triển mạnh mẽ trong hoạt động vui chơi. Hoạt động vui chơi làm ảnh hưởng đến sự hình thành tính chủ định của quá trình tâm lý. ( Trong trò chơi trẻ bắt đầu phát triển chú ý có chủ định) . Bản thân những điều kiện của trò chơi đòi hỏi đứa trẻ phải tập trung vào những đối tượng dựa vào tình huống trò chơi, tập trung vào nội dung của hành động chơi và nội dung của chủ đề. Nếu đứa trẻ không chú ý vào điều mà tình huống trò chơi trước mắt đòi hỏi ở nó, nếu nó không nhớ điều kiện của trò chơi thì nó dứt khoát bị các bạn đuổi đi. Tình huống trò chơi và những hành động chơi ảnh hưởng tới sự phát triển của hoạt động trí tuệ của trẻ mẫu giáo. Trong trò chơi đứa trẻ học hành động với vật thay thế đối tượng thực, đặt tên mới cho đối tượng là vật thay thế, hành động phù hợp với tên gọi này. Đối tượng thay thế trở thành chỗ dựa đối với tư duy. Trên cơ sở những hành động với các đối tượng thay thế đứa trẻ học suy nghĩ với đối tượng thực. Dần dần những hành động chơi với đối tượng được rút gọn, đứa trẻ học suy nghĩ về các đối tượng và hành động với chúng trong diện tinh thần. Như vậy, trò chơi góp phần rất lớn vào việc chuyển đứa trẻ sang tư duy trong diện biểu tượng. Trò chơi ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triên ngôn ngữ. Tham gia chơi cùng nhóm bạn là điều kiện để trẻ sử dụng phương tiện giao tiêp bằng ngôn ngữ, đồng thời trẻ có cơ hội thể hiện trình độ ngôn ngữ của mình. Tình huống trò chơi đòi hỏi mỗi đứa trẻ tham gia trò chơi phải có một trình độ giao tiếp ngôn ngữ nhất định. Nếu đứa trẻ không thể diễn đạt mạch lạc nguyện vọng của mình đối với tiến trình của trò chơi, nếu nó không hiểu 67
3. những lời chỉ dẫn của bạn cùng chơi, nó sẽ trở thành gánh nặng đối với các bạn cùng tuổi. Chính điều đó kích thích sự phát triển ngôn ngữ mạch lạc. Trò chơi ĐVTCĐ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí tưởng tượng (Đóng vai ? làm gì ? làm như thế nào ? ). Trong hoạt động vui chơi đứa trẻ học thay thế các đối tượng này bằng các đối tượng khác, nhận đóng những vai khác nhau. Năng lực này là cơ sở của sự phát triển óc tưởng tượng. Trẻ biết xây dựng những tình huống mới trong trí tưởng tượng của mình. Bé trai tưởng tượng mình là “chỉ huy” lái tàu vượt qua đại dương, tưởng tượng mình là lực sĩ, anh hùng bé gái tưởng tượng mình là cô tiên, công chúa Trẻ tưởng tượng ra các đồ vật thay thế: Lấy gậy, cỏ quấn lên đầu làm vòng hoa, lấy khăn làm váy, lấy gối làm em bé Trò chơi giúp trẻ phát triển trí tưởng tượng không chỉ bình diện bên ngoài mà còn phát triển ở bình diện bên trong ( trong óc, tưởng tượng ngầm). Ví dụ: Bé gái nhìn tấm ảnh có cô gái đứng cạnh con búp bê và cái máy khâu, bé nói “cô gái đang nghĩ cách may áo cho em bé”, Bé đang chơi với con búp bê, mẹ gọi đi ăn cơm bé nói “ để cho em bé ngủ đã ”. Như vậy, trò chơi giúp trẻ trí tưởng tượng hướng nội( tưởng tượng thầm bên trong). Đây là dạng tưởng tượng đích thực. Ảnh hưởng của trò chơi tới sự phát triển nhân cách. Thông qua trò chơi trẻ tìm hiểu những mỗi quan hệ qua lại của người lớn mà đứa trẻ coi là mẫu mực đối với hành vi của nó, Trong trò chơi, trẻ cũng rèn luyện được những kĩ xảo giao tiếp cơ bản, những phẩm chất tâm lý cần thiết để giao tiếp với các bạn. Trò chơi góp phần phát triển tình cảm và điều khiển hành vi bằng ý chí. Khi phản ánh vào tính chất những mối quan hệ giữa người và người thì những suy nghĩ mang tính người được gợi lên ở trẻ, trẻ thể hiện thái độ buồn, vui vào hoàn cảnh được tạo nên bởi trí tưởng tượng. Trẻ nhập vai người mẹ thực sự buồn đau khi con bị ốm. “Thuyền trưởng” vui mừng khi đưa tàu vượt qua giông bão. 68
4. Qua trò chơi, những phẩm chất ý chí được hình thành như tính mục đích, tính kỷ luật, tính dũng cảm. Những đức tính này do nội dung trò chơi quyết định. Vai người lính gác thì phải thực hiện kỷ luật nghiêm minh; Y tá thì tận tình, chu đáo; Người mẹ thì dịu hiền yêu thương con; Cô giáo thì vui tươi, nhẹ nhàng Trò chơi là phương tiện phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, qua việc phát triển chức năng tâm lý mà phát triển các mặt nhân cách: Trí tuệ, thể chất, hoạt động, thẩm mỹ. 1.3. Trò chơi đóng vai trò theo chủ đề ( ĐVTCĐ ). 1.3.1. Khái niệm: Trò chơi Đóng vai theo chủ đề là hoạt động phản ánh cuộc sống sinh hoạt của xã hội, những mối quan hệ giữac người với người và lao động của họ. Thế giới xung quanh, cuộc sống, con người là nguồn nguyên liệu làm nên trò chơi ĐVTCĐ. 1.3.2 Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề. *Chủ đề chơi và nội dung chơi Chủ đề của trò chơi: Là tên gọi khái quát của trò chơi nào đó. Chủ đề chơi nói lên một cách chung nhất phạm vi hiện thực được phản ánh trong trò chơi. Nội dung của trò chơi. Nội dung chơi trong trường hợp này là khía cạnh hiện thực được phản ánh trong trò chơi. Nội dung chơi có thể là hành động, công việc của người mà trẻ đóng vai, có thể là quan hệ, thái độ của họ với người khác, cũng có thể là đặc điểm cá nhân đã gây ấn tượng ở trẻ ( giọng nói, cách đi đứng, ăn mặc ) VD: Trò chơi bác sĩ Trong nội dung của trò chơi, trẻ tái tạo lại hành động của người bác sĩ ( cách tiêm, cách hỏi han, cách chăm sóc bệnh nhân). Thể hiện mối quan hệ xã hội bên trong như mặt tình cảm, đạo đức Đối với nội dung trò chơi người lớn cần xem xét khía cạnh tích cực hay tiêu cực của mảng hiện thực mà trẻ em tái tạo vì đời sống xã hội phong phú và 69
5. phức tạp - bên cạnh cái tốt, người tốt còn có người xấu, việc xấu từ đó giúp trẻ có những chủ đề chơi phong phú và nội dung chơi lành mạnh. Chủ đề chơi có thể giống nhau ở một lứa tuổi những nội dung trẻ chơi theo cách khác nhau ở mỗi lứa tuổi. Chơi trò nấu nướng: đứa trẻ nhỏ: nấu cơm, ăn, rửa bát, ở đây trẻ hành động như nhau ở cùng nhóm trẻ. Những trẻ mẫu giáo lớn thể hiện được mối quan hệ xã hội: ai nấu cơm, ai rửa rau, ai được mới ăn cơm trước, ái rửa bát Thể hiện mối quan hệ xã hội bên trong: Mời người lớn ăn trước ( nếu là đóng vai bố, mẹ, ông bà ) phục tùng những quy tắc xã hội ( biết cách đối sử đúng chuẩn mực xã hội ) *Vai chơi và hành động chơi. Vai chơi: Thể hiện ở chỗ trẻ thực hiện những trách nhiệm của vai đó thì đồng thời cũng thực hiện những quyền lực đối với những thành viên khác tham gia trò chơi. Vai là yếu tố quan trọng để tạo nên trò chơi. Đóng vai có nghĩa là tái tạo lại hành động của một người lớn trong những mối quan hệ nhất định với những người xung quanh. Trong vai chơi trẻ nhận làm chức năng xã hội của một người nào đó, thường là chức năng mang tính chất nghề nghiệp. VD: Lái xe, dạy học, bán hàng, đầu bếp, người lính, bác sĩ Đóng vai là con đường để trẻ xâm nhập vào cảm xúc của người lớn. Muốn trở thành vai nào đó trong trò chơi thì phải biết thực hiện hành động của vai đó và hiểu biết nhất định về vai đó ( hiểu biết sinh hoạt và hành động của vai đó). Bác sĩ là ai? làm việc gì? khi nào thì người ta tìm đến bác sĩ, bác sĩ làm việc ở đâu ? Vốn hiểu biết của trẻ tăng lên khi chơi chung với bạn. Đóng vai một người nào đó khi chơi, trẻ sống trong một bối cảnh tưởng tượng mà nhân vật đó đang có mặt và hành động phù hợp với bối cảnh tưởng tượng đó, trẻ thực sự “sống” trong trí tưởng tượng và thực sự thể nghiệm những xúc cảm tương ứng nảy sinh. 70
6. VD: Trò chơi “gia đình”trẻ đóng vai bà mẹ dẫn con đến trường: Trẻ tỏ ra vội vã, tất bật, tay xách giỏ, tay xách búp bê giục “ nào, nhanh lên kẻo trễ giờ”. Đóng vai người lớn, trẻ có điều kiện thể nghiệm thái độ ứng xử, hành vi ý thức trách nhiệm trong cuộc sống sinh hoạt cũng như trong lao động. Hành động chơi: Hành động chơi còn gọi là hành động vai. Hành động chơi ( hành động vai ) là cách thức trẻ thể hiện vai chơi. Hành động chơi phong phú: Trẻ đóng vai bằng cử chỉ, điệu bộ ( tiêm, bế em, xúc cơm ) lời nói, nét mặt. qua cách trang phục, đi đứng VD: Giáo viên có hành động - giảng bài; Bác sĩ - khám bệnh, kê đơn Y tá - chăm sóc bệnh nhân Nhưng thao tác hành động phụ thuộc vào đồ chơi ( vật thay thế) Chẳng hạn,Trẻ lấy gậy thay ngựa thì thao tác phải phù hợp với gậy chứ không phải với ngựa. Đây là hành động mô phỏng. Hành động mô phỏng nằy không nhằm vào kết quả mà nhằm vào quá trình chơi. Bé lái tàu vượt qua sóng gió, mục đích không phải để cập bến mà chỉ diễn tả hành động chỉ huy con tàu, thao tác lái tàu. Do đó hành động chơi không đòi hỏi phải có thao tác đúng kĩ thuật mà chỉ mô phỏng theo hình thức và mang tính kết quả. * Quan hệ chơi và quan hệ thực. Quan hệ chơi: Còn gọi là quan hệ giữa các vai chơi theo chủ đề nhất định, mô phỏng mối quan hệ của người lớn trong xã hội. Ví dụ: Mẹ - con; cô - cháu; bác sĩ - bệnh nhân Quan hệ thực: Là quan hệ giữa trẻ với nhau trong khi chơi, loại quan hệ này đóng vai trò to lớn trong khâu tổ chức trò chơi và được phát sinh trong quá trình chơi. VD: Trò chơi “bệnh viện” trẻ phân vai: Ai là bác sĩ, ai là y tá, ai là bệnh nhân, trò chơi diễn ra như thế nào, cần đồ vật gì? trẻ còn giao hẹn “không được làm như thế kia” 71
7. Do đó trò chơi ĐVTCĐ chứa đựng nhiều mối quan hệ. Chẳng hạn, trò chơi bệnh viện có các mối quan hệ: Bác sĩ - Bệnh nhân; Bác sĩ- Y tá; Y tá - Bệnh nhân; Người nhà Bệnh nhân - Bác sĩ - Y tá. Trò chơi của trẻ đó chính là cái xã hội người lớn thu nhỏ lại và cũng chứa đầy những mối quan hệ phức tạp. Những mối quan hệ xã hội được mô phỏng vào trò chơi làm nảy sinh luật lệ hành động của các vai, buộc trẻ phải tuân theo như là những quy tắc xã hội - nghĩa là trẻ chấp nhận chuẩn mực của đời sống xã hội. Bác sĩ - Ytá phải chăm sóc bệnh nhân tận tình; Mua hàng phải trả tiền, xếp hàng không được chen lấn, phải biết cảm ơn, xin lỗi. Như vậy: Luật lệ hành động của các vai được nảy sinh từ các mối quan hệ được xác định giữa những trẻ em tham gia cùng chơi (trò chơi). * Đồ chơi và hoàn cảnh chơi. Để cho hoạt động vui chơi được tiến hành, cần phải có đồ chơi. Có hai loại đồ chơi: Đồ chơi do người lớn làm cho trẻ: Mô phỏng lai những đồ vật thực, đó là con búp bê, cái bát, chén, thìa bằng nhựa, ôtô, tàu hoả, máy bay được gọi là đồ chơi hiện tượng. Đồ chơi là những vật thay thế cho đồ vật khác: Trong khi thực hiện hành động của vai chơi trẻ không có được những đồ vật tương ứng. Để cho hành động được tiến hành theo chủ đề và nội dung trò chơi, trẻ cầm lấy đồ vật khác thay thế cho đồ vật tương ứng. Chơi trò lái tàu: trẻ lấy ghế làm tàu hoặc đứng trên tấm ván lấy gậy thay ngựa - chơi trò “đua ngựa”, chơi trò bán hàng - lấy giấy, lá làm tiền Do đồ chơi chỉ là đồ vật thay thế nên thao tác chơi của trẻ không trùng với hành động của vai, điều đó làm nảy sinh hoàn cảnh tưởng tượng - hoàn cảnh chơi ( chính là hoàn cảnh tưởng tượng) được sinh ra từ hoàn cảnh chơi, nếu trẻ không chơi thì không nảy sinh hoàn cảnh chơi. Chơi trò lái tàu thuỷ: Một nhóm trẻ chơi lần đầu chúng chỉ làm động tác lái tàu bình thường, một trẻ làm thuyền trưởng, trẻ khác bốc vác, kéo dây một 72
8. chốc có trẻ hét lên: “tàu sắp va vào đá” cả nhóm trẻ nháo nhác sau đó “thuyền trưởng” lại kêu “có bão” bọn trẻ nhao nhác tìm phao, hạ buồm Trong quá trình thực hiện vai chơi, Trẻ tưởng tượng ra nhiều tình huống khác nhau. Bình thường, nếu không chơi, trẻ nói: “ Ai lại lấy cái ghế làm tàu” “ ai lại lấy giấy làm tiền sao được”. * Đồ chơi và hoàn cảnh chơi. Để cho hoạt động vui chơi được tiến hành, cần phải có đồ chơi. Có hai loại đồ chơi: Đồ chơi do người lớn làm cho trẻ: Mô phỏng lai những đồ vật thực, đó là con búp bê, cái bát, chén, thìa bằng nhựa, ôtô, tàu hoả, máy bay được gọi là đồ chơi hình tượng. Đồ chơi là những vật thay thế cho đồ vật khác: Trong khi thực hiện hành động của vai chơi trẻ không có được những đồ vật tương ứng. Để cho hành động được tiến hành theo chủ đề và nội dung trò chơi, trẻ cầm lấy đồ vật khác thay thế cho đồ vật tương ứng. 2. CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG KHÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO. 2.1 Sự phát triển các dạng hoạt động sáng tạo. Hoạt động vui chơi không phải là hình thức vận động duy nhất ảnh hưởng đến hoạt động tâm lý của Trẻ mà những hình thức vận động tạo ra sản phẩm ( Tranh vẽ, công trình xây dựng, tranh cắt dán, nặn, ) cũng ảnh hưởng đặc biệt đến sự hát triển của Trẻ. Hoạt động sáng tạo bao gồm hoạt động tạo hình và hoạt động xây dựng lắp ghép. *Hoạt động tạo hình (vẽ, nặn, xé, dán). Mầm mống của hoạt động tạo hình xuất hiện ở tuổi lên 3 - trong hoạt động tạo hình người ta chú ý đến tranh vẽ của trẻ. Lên hai tuổi, đứa trẻ thường vẽ những nét ngoằn ngoèo.Lên ba đứa trẻ vẫn tiếp tục vẽ tranh những nét ngoằn ngoèo và đôi khi nó đã cố gắng vẽ đúng đối tượng nó muốn diễn tả. Trẻ vẽ một người không có tóc, chân tay và thân. “nghệ thuật”vẽ của nó khác xa với sự hiểu biết của nó Lên bốn tuổi: Trẻ vẽ tranh có tính chất sơ đồ, nét vẽ xấu xí, sai lệch các yếu tố cần thiết, không cân đối; miêu tả chi tiết thừa. Ví dụ: Vẽ 73
9. người thiếu tay, đầu nhỏ hơn thân, mắt ngoài tai. Lên 5 tuổi bức vẽ của trẻ có tiến bộ hơn Thường thì trẻ vẽ những gì mà nó xúc động, trẻ hướng vào phản ánh hiện thực nhưng không phù hợp với người lớn mong đợi. Vd: vẽ ô tô có nhiều bánh. Hình vẽ theo mẫu xuất hiện khi có sự tác động của người lớn, người lớn tổ chức hướng dẫn trẻ vẽ. Thực nghiệm của H.A Liublinxkai chỉ ra rằng: 1, Có sự khác nhau rất nhiều trong các bức tranh vẽ của trẻ từ 3 - 5 tuổi. ở thời kì có tính chất sơ đồ, khi trẻ vẽ, yêu cầu trẻ xem xét lại bức tranh và hỏi: “phải chăng ở người có hai mũi, đầu người ở đâu” đứa trẻ rất nhanh chóng sửa lại bức tranh của mình. 2, Trong hoạt động tạo hình, mức độ sử dụng kỹ năng vẽ và quan sát có ý nghĩa rất lớn. 3, Sự miêu tả trên tranh của trẻ không phụ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi mà phụ thuộc vào việc dạy trẻ quan sát và miêu ta có đúng không. Nghiên cứu của bà Bô guslapxka chỉ ra rằng: 1, Quá trình giảng dạy tạo nên tiến bộ rất lớn trong sự phát triển cách miêu tả. 2, Những bức vẽ của trẻ sẽ đẹp hơn nếu trẻ được hình thành những biểu tượng kết quả về đối tượng. * Hoạt động xây dựng: Đây là hoạt động tự do, thoải mái với vật liệu- đồ chơi để tạo những biểu tượng - công trình xây dựng. Trẻ xây lắp những biểu tượng kiến trúc từ các hình khối - vật liệu xây dựng. Những biểu tượng có thể là sao chép, lắp ghép mô hình không gian, có thể là kết quả của trí tưởng tượng, sáng tạo. Đây là loại hoạt động mạnh về cơ bắp: Trong khi xây dựng trẻ thực sự hoạt động chân tay một cách tích cực và vất vả. Khi đưa hoạt động xây dựng vào trò chơi - (trò chơi xây dựng ) thì loại trò chơi này cũng mang tính chất của trò chơi ĐVTCĐ vì có mối quan hệ qua lại giữa các thành viên trong nhóm xây dựng. 74
10. Hoạt động xây dựng nếu được tổ chức chu đáo thì có ý nghĩa phát triển về năng lực trí tuệ, thể lực, đạo đức cho trẻ. * Phát triển năng lực trí tuệ: - Khi tiếp xúc với các khối gỗ, các khối lắp ráp thì đồng thời trẻ tiếp nhận các tính chất hình học của chúng, các đặc điểm về độ lớn, chất liệu. Trẻ phải chú ý quan sát, tìm cách chi tiết hoá, so sánh, tưởng tượng để xây dựng biểu tượng nào đó. Khi tiến hành xây dựng - lắp ráp ở trẻ hình thành kỹ năng định hướng trong không gian. Những kỹ xảo phân biệt và thành lập mối tương quan về độ lớn, sự cân đối của các đồ vật, mối tương quan giữa các chi tiết. Những công trình phức tạp sẽ tập cho trẻ cách tự lập kế hoạch cho công việc, tự sắp xếp trình tự các thao tác. Điều đó giúp trẻ biết hoạt động có mục đích, có kế hoạch. * Hoạt động xây dựng cùng nhóm bạn tạo điều kiện phát triển tính tự lực, tinh thần đồng đội - có ý nghĩa giáo dục đạo đức. * Hoạt động xây dựng là phương tiện giáo dục thẩm mỹ: Khi xây dựng đứa trẻ nhận ra vẻ đẹp của thế giới không gian - trẻ sẽ nhìn nhận, tìm tòi và có sáng kiến để tạo ra sự hài hoà, đa dạng. Đứa trẻ sẽ thâm nhập và hiểu biết về nghệ thuật kiến trúc. 2.2 Sự nảy sinh những yếu tố của hoạt động học tập. Đặc điểm cơ bản của hoạt động học tập là nhằm mục đích lĩnh hội các tri thức, các kỹ năng và kỹ xảo mới. Hoạt động học tập không phải là hoạt động tự do, tự nguyện mà có tính chất bắt buộc, học sinh phải đặt ra nhiệm vụ học tập để đạt được mục đích đã định ra từ trước trong điều kiện dạy học có tổ chức chặt chẽ. Nó đòi hỏi học sinh phải có kỹ năng và thói quen của hoạt động trí tuệ, có hứng thú nhận thức bền vững. Ở tuổi mẫu giáo hoạt động học tập với ý nghĩa đầy đủ là chưa thể có nhưng trong nhiều hoạt động, đặc biệt là hoạt động vui chơi đã xuất hiện những yếu tố của hoạt động học tập. 75
11. * Những yếu tố của hoạt động học tập được nảy sinh ở tuổi mẫu giáo: - Tính ham hiểu biết. Sự phát triển của tính ham hiểu biết của trẻ suốt thời kỳ mẫu giáo thể hiện đặc biệt ở sự tăng lên mạnh mẽ của số lượng và ở sự biến đổi tính chất của những câu hỏi của trẻ em. Nếu lúc 3 - 4 tuổi có một số câu hỏi không nhiều lắm, hướng vào việc tiếp thu những tri thức mới, tìm hiểu cái chưa hiểu, thì đến tuổi mẫu giáo lớn những câu hỏi đó trở thành câu hỏi chiếm ưu thế. Hơn nữa trẻ em thường quan tâm đến những nguyên nhân của những biểu tượng muôn hình muôn vẻ, những mối liên hệ giữa chúng: “ tại sao có mưa ?”, “tại sao phải tưới cây ? ”, “Sao ở đâu mà có ?”, “trăng ở đâu ra ?” - Nhưng tính ham hiểu biết vẫn chưa đảm bảo thái độ sẵn sàng học tập, tiếp thu tri thức một cách có hệ thống. Hứng thú đối với một hiện tượng nào đó xuất hiện nhanh chóng ở đứa trẻ nhưng cũng nhanh chóng biến mất và được thay thế bằng một hứng thú khác. Trong những trường hợp riêng biệt ở trẻ mẫu giáo sớm thể hiện những thú đã được phân hoá (vào các LV KH) và bền vững. Chẳng hạn có trẻ ba tuổi đã ham thích làm quen với chữ cái, cách đếm số thứ tự, trẻ bốn tuổi thích tìm hiểu các phép tính số học, giải được những bài toán đố ở phép cộng trừ rất nhanh Tất nhiên đấy chỉ là ngoại lệ, những hứng thú nhận thức đủ bền vững thường chỉ xuất hiện cuối tuổi mẫu giáo và chỉ trong những điều kiện dạy học được tổ chức tốt. Hình thức tổ chức đặc biệt này gọi là “tiết học”. Khoảng thời gian của tiết học được tăng dần theo lứa tuổi. Mẫu giáo bé 10 - 20 phút, mẫu giáo nhỡ 20 - 25 phút, mẫu giáo lớn 25 - 30 phút. Trong “tiết học” trẻ được lĩnh hội những tri thức, kỹ năng tương đối có hệ thống về các lĩnh vực của đời sống và xã hội xung quanh trẻ. Vd: tiết học “làm quen với môi trường xung quanh” - trẻ lĩnh hội được tên các loại quả - các loại rau dùng để nấu, để ăn sống Trong các tiết học, người ta bắt đầu đề ra cho trẻ những yêu cầu nhất định về mức độ và chất lượng lĩnh hội các tri thức, đồng thời luyện cho trẻ 76
12. những kỹ năng nghe và làm theo lời chỉ dẫn của cô giáo để thực hiện nhiệm vụ cụ thể do cô đề ra. Vd: Tiết học “trò chơi âm nhạc”, Cô hát bài “ông cháu” và vỗ tay theo nhạc và hỏi ‘cô đánh nhịp vào từ đầu tiên của bài hát là gì?” “Tiết học” ở trường mẫu giáo thường mang tính tổng hợp và lấy trò chơi (trò chơi học tập) làm phương pháp chủ yếu, nhằm tiếp nhận một lĩnh vực văn hoá nào đó chứ không phải để lĩnh hội một môn học. Tiết học hát, trẻ hát và vận động theo nhạc, vỗ tay, gõ theo nhịp bài hát chứ không học “xướng âm”, “luyện thanh”. Tiết học tạo hình - người ta hỏi trẻ “con đến Hà Nội, con sẽ vẽ gì ?” trẻ trả lời “con vẽ vua Lê Lợi ngồi trên thuyền và con rùa vàng đưa thanh kiếm cho vua” “con vẽ hồ gươm có hoa sen nở” Người ta cho trẻ vẽ theo trí tưởng tượng của trẻ chứ không bắt trẻ vẽ cho đúng đường nét, phối màu, phối cảnh ”con xé dán hồ gươm, chùa một cột ”. Như vậy, các “tiết học” ở trường mẫu giáo được tổ chức linh hoạt, mang tính tổng hợp, trong đó trò chơi học tập giữ một vị trí quan trọng và là phương tiện lĩnh hội tri thức có hiệu quả hơn là việc học tập trực tiếp đơn thuần. - Hứng thú nhận thức bền vững và phân hoá tạo ra ở đứa trẻ nguyện vọng học tập để tiếp thu tri thức mới. Cùng với trò chơi, “tiết học” giúp trẻ hình thành kỹ năng sơ đẳng của hoạt động học tập. Kỹ năng đó đòi hỏi trước hết phải hiểu ý nghĩa của nhiệm vụ học tập. Việc hiểu ý nghĩa của các nhiệm vụ học tập dẫn tới chỗ trẻ bắt đầu chú ý tới các phương thức thực hiện các hành động mà người lớn truyền thu cho chúng, cố gắng nắm những phương thức này một cách có ý thức. Trẻ mẫu giáo, học quan sát có mục đích. Học mô tả, so sánh và phân chia các đối tượng thành các nhóm, diễn đạt nội dung của các truyện ngắn và các bức tranh một cách mạch lạc. Học những thủ thuật đếm và giải các bài toán số học (những trẻ mẫu giáo chỉ thích tiếp nhận nhiệm vụ học tập trong 77
13. trường hợp mà những tri thức, kỹ năng có thể vận dụng ngay vào trò chơi, vào hoạt động tạo hình hoặc vào một hình thức hoạt động hấp dẫn nào đó). Trong tiết học tạo hình cô giáo cho trẻ xem tranh về cảnh hồ gươm và yêu cầu trẻ mô tả lại bầu trời. màu sắc bức tranh, cảm tưởng về Hà Nội Trong hoạt động vui chơi, đặc biệt là trong các “tiết học” người lớn đánh giá công việc trẻ em, so sánh tiến trình và kết quả việc làm của đứa trẻ này với đứa trẻ khác đã dẫn tới chỗ trẻ em bắt đầu tự kiểm tra những hành động của mình một cách đúng đắn hơn. Ở trẻ bắt đầu hình thành những kỹ xảo tự kiểm tra tự đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Thường trẻ mẫu giáo lớn không tự nguyện thực hiện những nhiệm vụ mà chúng coi là quá dễ, chúng muốn nhận được nhiệm vụ mà theo quan điểm của chúng, phù hợp với trình độ tri thức và kỹ năng của chúng hơn. Khi trẻ nhận nhiệm vụ hoạ tiết theo mẫu, Trẻ nói: “Ôi dễ quá, cái này chúng cháu chẳng cần làm”; “Cô cho cháu cái gì khó hơn, cái này cháu đã biết rồi”. Khi đánh giá những tri thức và những kỹ năng của mình, trẻ em thường mắc sai lầm. Nhưng sự xuất hiện của kỹ năng tự kiểm tra và tự đánh giá là một bước tiến quan trọng trong việc nắm vững hoạt động học tập. Trong thời kỳ mẫu giáo hoạt động học tập tuy chưa đạt tới dạng chính thức nhưng đã xuất hiện những yếu tố cần thiết (tính hệ thống của tri thức, ý thức nghĩa vụ, bước đầu tự kiểm tra, tự đánh giá). 2.3 Những hình thức sơ đẳng của hoạt động lao động. Lao động của người lớn bao giờ cũng đòi hỏi ý chí khắc phục những khó khăn, đòi hỏi có tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, có một trình độ tư duy khoa học và là một nghĩa vụ quan trọng. Nhưng đối với trẻ mẫu giáo những phẩm chất tâm lý trên chưa thể có được mà tiền đề của chúng được hình thành dần trong hoạt động lao động, đặc biệt đó là việc thực hiện nhiệm vụ lao động trong trò chơi. Ta có thể gọi đây là hoạt động có sản phẩm. Đó là công việc vẽ, nặn, ghép tranh, xây dựng và 78
14. chính hoạt động có sản phẩm này giữ vai trò cơ bản trong sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo. Hoạt động này đòi hỏi trẻ phải biết cách đạt được kết quả cần thiết thậm chí cả trong trường hợp bản thân quá trình hoạt động trong thời điểm đó không hấp dẫn do đó trẻ có xu hướng lĩnh hội được hình thức hành động bên ngoài và hình thức hành động tâm lý bên trong, ở trẻ còn hình thành những rung cảm thẩm mỹ và năng lực sáng tạo. Trẻ mẫu giáo cũng được học cách thực hiện những nhiệm vụ lao động đơn giản. Trẻ được hướng dẫn thực hiện những nhiệm vụ lao động đơn giản như: làm trực nhật ở nhà trường mẫu giáo (lau chùi bàn, ghế, xếp đặt, thu dọn đồ chơi, bê thức ăn, chia thìa, bát cho các bạn, chăm sóc cây cối ) Đây là nhiệm vụ lao động đối với trẻ em. Trẻ em được người lớn hướng dẫn hợp tác với nhau trong quá trình tiến hành nhiệm vụ lao động và kết quả lao động của từng trẻ được đánh giá trên cơ sở kết quả chung của toàn nhóm chất lượng công việc của mỗi đứa trẻ có ý nghĩa quyết định đối với công việc của toàn nhóm, điều đó sẽ tạo ra ở đứa trẻ một ý thức hợp tác tinh thần trách nhiệm và sự quan tâm lẫn nhau. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy rằng ở lứa tuổi mẫu giáo trẻ thực hiện nhiệm vụ lao động đạt kết quả cao khi đưa nhiệm vụ lao động vào trò chơi. Chính trong lúc vừa làm vừa chơi những hành động của trẻ giống với lao động thực sự của người lớn. Vấn đề là không phải bắt buộc trẻ mang lại kết quả cao trong khi tiến hành nhiệm vụ lao động mà chủ yếu là để trẻ hiểu được thế nào là lao động. Cần tổ chức cho trẻ tham giá những hình thức lao động đơn giản (ở nhà, ở trường) nhằm xuất hiện những tiền đề của hoạt động lao động, chuẩn bị cho trẻ bước vào cuộc sống tương lai với tư cách là người lao động. Tóm lại: Trẻ mẫu giáo có thể tham gia vào các dạng hoạt động khác nhau nhưng chỉ có hoạt động vui chơi là đạt tới hoàn chỉnh nhất, còn các dạng hoạt động 79
15. khác còn sơ đẳng, chỉ mới nảy sinh một số yếu tố như tiền đề của những hoạt động đó mà thôi. Hoạt động vui chơi tạo ra những biến đổi về chất trong sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo, đồng thời chi phối hoạt động khác, nó đóng vai trò chủ đạo trong sự phát triển tâm lý của trẻ. Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ, làm cho hoạt động này có hiệu quả giáo dục và phát triển mạnh mẽ. Qua những hoạt động trên - chủ yếu là hoạt động vui chơi, có thể tổ chức cho trẻ lĩnh hội kinh nghiệm của loài người về các lĩnh vực của nền văn hoá xã hội như tạo hình, âm nhạc, văn hoá, ngôn ngữ, toán, xây dựng v.v Việc tổ chức này lấy vui chơi làm hoạt động chủ yếu. 3.ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA TRẺ MẪU GIÁO. 3.1.Đặc điểm phát triển hoạt động nhận cảm. 3.1.1. Sự phát triển hành động nhận cảm và lĩnh hội các chuẩn nhận cảm. Suốt thời kỳ MG hoạt động nhận cảm của trẻ tiến bộ một cách đáng kể. Có thể nhận thấy điều đó qua sự biến đổi các hành động nhận cảm của trẻ MG qua các độ tuổi khác nhau khi trẻ tìm hiểu, tiếp xúc với đối tượng mới. Đối với trẻ MG bé, khi tìm hiểu một đối tương mới, trẻ bắt tay ngay vào hành động với đối tượng mà không hề quan sát, ngắm nghía đối tượng. Đối với trẻ MG Nhỡ, trẻ bắt đầu xem xét, ngắm nghía đối tượng, nhưng sự xem xét đó không có mục đích cho nên khi cần mô tả bằng lời trẻ chỉ nêu được những dấu hiệu dễ nhận thấy mà không tìm được mối liên hệ giữa chúng. Đối với trẻ MG Lớn, trẻ biết mô tả đối tượng một cách tỉ mỉ hơn vì trẻ biết quan sát đối tượng một cách có chủ định. Trẻ cầm đò vật trên tay, xoay mọi phía, ngắm nhìn, sờ mó cẩn then và chú ý đến các đặc điểm nổi bật nhất. Như vậy, ta nhận thấy rằng: Đầu tuổi MG trẻ chỉ nắm thuộc tính của đối tượng chủ yếu bằng hành động thực tiễn với đối tượng chứ không phải bằng tri giác. Dần dần, tri giác được kết với hành động thực tiễn. Hai thành phần 80
16. này hỗ trợ cho nhau tạo thành hành động nhận cảm. Đến cuối tuổi MG thì hành động đó mới trở nên có tổ chức, có hiệu quả hơn đủ để tạo ra hình tượng tương đối đầy đủ về đối tượng. Sự hoàn thiện hành động nhận cảm ở trẻ MG dựa trên quy luật, đó là sự biến đổi hành động định hướng bên ngoài thành các hành động tri giác. Nhờ hành động nhận cảm, trẻ có thể đối chiếu, so sánh thuộc tính đối tượng khác nhau để lĩnh hội các chuẩn nhận cảm. Sự lĩnh hội các chuẩn nhận cảm là một biểu hiện của sự phát triển năng lực định hướng của trẻ vào các thuộc tính của sự vật. Tuổi ấu nhi, trẻ đã tích luỹ được một số biểu tượng nhất định về các thuộc tính của đối tượng( âm thanh, màu sắc, hình thù, độ lớn ) Những biểu tượng đó là hình mẫu để trẻ ding so sánh các thuộc tính đối tượng trong quá trình tri giác Nhưng dù sao những mẫu này cũng chỉ là kinh nghiệm cảm tính của trẻ khác xa với những chuẩn nhận cảm phổ biến được ding trong xã hội. Đó là biểu tượng do con người xây dung nên về những dạng cơ bản của những quan hệ và thuộc tính của sự vật, vị trí của chúng trong không gian và thời gian. Những chuẩn này được sử dụng như những mẫu, thước đo để xác định và biểu thị thuộc tính và quan hệ giữa các đối tượng. Chẳng hạn, khi tri giác hình dạng- chuẩn là các hình học (hình vuông, tròn, chữ nhật,tam giác ). Khi nhận cảm về màu sắc- chuẩn là màu của quang phổ (đỏ, da cam, vàng, xanh, lục, lam, tím, tráng đen ) Khi nhận cảm về âm thanh- chuẩn là thang âm (đô, rê, mi.pha,son ). Trẻ MG bắt đầu lĩnh hội chuẩn nhận cảm với các hình học, với các màu quang phổ trong hoạt động sáng tạo. Trẻ MG bé lĩnh hội chuẩn nhận cảm chưa chính xác. Trẻ thường hay nhầm màu vàng với màu da cam, giữa màu da cam với màu đỏ vì trẻ chưa nắm được chính xác chuẩn các màu sắc. Trẻ MG Nhỡ và Lớn lĩnh hội các chuẩn nhận cảm tương đối đầy đủ nên phân biệt màu sắc và sắc thái cảu nó khá chính xác. Trẻ lĩnh hội khó khăn về các chuẩn độ lớn của các vật vì chuẩn độ lớn mang tính ước lệ- là thước đo con người xác lập nên mà trẻ MG chưa thể học 81
17. được (cm, m, dm ). Trẻ chỉ có thể lĩnh hội biểu tượng về độ lớn trong quan hệ giữa các vật với từ: nhỏ, nhỏ hơn, lớn hơn 3.1.2. Sự định hướng vào không gian, thời gian và tri giác tranh vẽ. *Sự phát triển định hướng không gian và thời gian Định hướng không gian: Những biểu tượng ban đầu về phương hướng không gian mà trẻ lên 3 lĩnh hội được có liên quan với thân thể của trẻ. Đối với trẻ, thân thể của mình là trung tâm, là điểm gốc mà chỉ có dựa vào đó đứa trẻ mới có thể xác định được phương hướng. Dưới sự hướng dẫn của người lớn, trẻ bắt đầu phân biệt được và chỉ đúng tay phải của mình. Đó là bàn tay thực hiện những hành động cơ bản: “em ăn, em vẽ - nó là bàn tay phải”. Trẻ chỉ có thể xác định vị trí các bộ phận khác của thân thể là “phải” hay “trái” tương đối với vị trí của tay phải (cùng chiều). Chẳng hạn, hỏi trẻ mắt phải đâu, tai phải đâu, má phải đâu, trước hết trẻ nhớ ra tay phải sau đó mới trả lời được. Những hướng khác của không gian đằng trước, đằng sau, trẻ cũng chỉ liên hệ với bản thân mình. Dần dần trẻ bắt đầu phân biệt được các quan hệ giữa các vật (vật này ở đằng sau vật kia, ở đằng trước vật kia, ở bên phải, bên trái vật kia, ở giữa các vật khác ). Sự hình thành các biểu tượng về quan hệ không gian có liên quan mật thiết với sự lĩnh hội cách diễn đạt bằng lời các quan hệ đó. Trẻ có thể diễn tả bằng lời con đường từ trường về nhà trẻ, dùng những từ không xác định như “ở kia”, “ở đó”, “xa”, “gần”. Cần bắt đầu đi về hướng này (bằng cử chỉ) rồi đến kia - qua đường (giơ tay chỉ) đến cổng lớn - gần cây to là nhà”. Những trẻ biết sử dụng ngôn ngữ một cách thoải mái dùng những tên gọi đa dạng về các quan hệ không gian khi mô tả đường về nhà điẩ cổng, sau đó đi về bên phải, rồi quay về bên trái - đi về phía trước. Trong một thời gian khá dài, trong khi lĩnh hội các biểu tượng về quan hệ giữa các vật, trẻ vẫn đánh giá các quan hệ đó chỉ ở chỗ đứng của mình chứ không thể thay đổi điểm gốc, trẻ không thể hiểu rằng, nếu đứng phía bên kia 82
18. mà nhìn thì các quan hệ đó sẽ thay đổi đi. Cái lúc trước ở đằng trước thì giờ ở đằng sau, lúc trước bên trái thì giờ ở bên phải. Trong một công trình nghiên cứu, người ta đưa cho trẻ mẫu giáo mô hình của lớp học và sắp xếp đồ đạc trong đó giống hệt lớp học của trẻ, người ta cắt bức tường có cửa ra vào, trẻ nhìn lớp học như hằng ngày vẫn nhìn - trẻ giải quyết nhiệm vụ không khó khăn gì. Lần hai người ta cắt bức tường có cửa sổ - lần này trẻ nhìn lớp học từ phía không quen thuộc thì chỉ một số trẻ mẫu giáo nhỡ và 1/3 trẻ mẫu giáo lớn sắp xếp đúng đồ đặc của lớp học - trẻ diễn đạt các quan hệ không gian bằng những từ trong thực tế: “giá để lọ hoa ở giữa hai cửa sổ, để bên cạnh cửa sổ Như vậy: đến cuối tuổi mẫu giáo (không phải tất cả) mới hình thành sự định hướng không gian không tuỳ thuộc vào chỗ đứng của bản thân, mới hình thành kỹ năng thay đổi điểm gốc. Song, có thể hình thành tương đối dễ dàng cho trẻ năng lực định hướng này nhờ những biện pháp dạy học trong đó tự trẻ thay đổi quan hệ không gian của mình giữa các vật, xem xét chúng ở những vị trí khác nhau và diễn đạt bằng các quan hệ đó. * Định hướng thời gian. Đối với trẻ em nói chung định hướng thời gian khó hơn định hướng không gian, vì thời gian có đặc điểm không rõ ràng, thời gian trôi đi mà ta không thể xác định ngay lập tức, mà chỉ xác định kế tục: bắt đầu - kết thúc. Ở tuổi mẫu giáo trẻ chưa định hướng được thời gian. Sự hình thành các biểu tượng thời gian bắt đầu muộn hơn và có đặc điểm riêng của nó. Chẳng hạn, trẻ tập xác định những khoảng thời gian ngắn dựa vào hoạt động của mình “con muốn ăn, con muôn đi ngủ - tối rồi”. Khi lĩnh hội các biểu tượng về giờ giấc trong ngày, trẻ định hướng trước hết vẫn là dựa vào hành động của bản thân: Buổi sáng rửa mặt, ăn sáng; ban ngày chơi, học, ăn trưa; tối đi ngủ. Các biểu tượng về bốn mùa trong năm được lĩnh hội trong quá trình tìm hiểu các hiện tượng thiên nhiên theo mùa. Sự lĩnh hội những biểu tượng về “hôm qua”, “hôm nay”, “ngày mai” có những khó khăn đặc biệt. Trẻ không thể hiểu được làm sao “hôm nay” lại có 83
19. thể biến thành “hôm qua”. Một bé gái hỏi “mẹ ơi có thể biến “sau này” thành “bây giờ” được không? Có bé gái hỏi mẹ “hôm nào thì sinh nhật con” - “3 ngày nữa”, “3 ngày nữa là như thế nào ? - Là con ngủ ba lần nữa “bé trèo lên giường nhắm mắt lại và hô” một lần, hai lần, ba lần - mẹ ơi đến sinh nhật con rồi”. Nói chung, cho đến 5 tuổi trẻ vẫn hiểu rất lờ mờ về quá khứ, tương lai. Phải đến cuối tuổi mẫu giáo lớn trẻ mới bắt đầu biết lĩnh hội ký hiệu thời gian một cách đúng đắn. Lúc này trẻ biết dùng biểu tượng “hôm nay” “bây giờ” làm điểm gốc để tính toán. Còn các biểu tượng về thời kỳ lịch sử, về trình tự thời gian của các biến cố, về độ dài của đời người, về sự tồn tại của sự vật thì trong suốt lứa tuổi mẫu giáo các biểu tượng đó chưa được xác định đủ rõ ràng, trẻ không có những thước đo thích hợp với những khoảng thời gian đó và cũng không có chỗ dựa kinh nghiệm bản thân. * Tri giác tranh vẽ Trẻ mẫu giáo khó tri giác đúng tranh vẽ, ngay cả bức tranh đơn giản nhất dù chỉ gồm hai đối tượng cũng cho ta sự liên hệ không gian nào đó của chúng. Sự thông hiểu những liên hệ này là cần thiết để phát hiện những tương quan giữa các bộ phận của bức tranh để tri giác hình ảnh như cái gì trọn vẹn, cho nên sự tri giác tranh vẽ từ lâu được dùng để xác định chung về sự phát triển trí tuệ của trẻ. Sự phát triển tri giác tranh vẽ của trẻ mẫu giáo diễn ra trên 3 hướng: + Một là: Thay đổi cách nhìn nhận đối với tranh vẽ xem như là phản ánh hiện thực. + Hai là: Phát triển kỹ năng liên hệ đúng đắn tranh vẽ với hiện thực, nhìn thấy đúng những cái được thể hiện trên tranh và cuối cùng là sự hoàn thiện sự lý giải tranh vẽ, tức là sự hoàn thiện sự hiểu rõ nội dung tranh. Trẻ mẫu giáo nhìn nhận tranh vẽ không như người lớn. Trẻ mẫu giáo bé thì coi tranh vẽ là sự lặp lại hiện thực - là một dạng đặc biệt của hiện thực. Trẻ thường cho rằng những người và vật vẽ trên tranh có thể có những thuộc tính giống như thật. Đưa cho trẻ bức tranh vẽ một người đứng quay lưng lại và hỏi trẻ mặt người ấy đâu thì trẻ quay bức tranh lại 84
20. tưởng rằng có thể nhìn thấy mặt người ấy phía sau, có trẻ trả lời mặt phía trong tranh. Trẻ sợ hãi khi nhìn bức tranh con hổ vì sợ nó vồ. Một chú bé bốn tuổi, một hôm chơi ở nhà bạn nhìn thấy bức tranh vẽ cảnh mùa đông và một tốp người đang đi về phía ngôi nhà. Hôm sau trẻ lại nhìn bức tranh và nói: “Tại sao mấy người này vẫn chưa đến đó nhỉ”. Bé khác nhìn bức tranh trường mẫu giáo có cô giáo và trẻ liền chỉ vào cô và nói: " Đây là cô của cháu, còn đây là cháu và các bạn". Dần dần, trẻ nắm được những thuộc tính của vật và dựa vào kinh nghiệm bản thân thì trẻ biết được rằng: “đấy là tranh thôi, vẽ đấy, không phải thật đâu” nếu người lớn yêu cầu trẻ lấy con gấu trong bức tranh ra. Đưa cho trẻ 3 tuổi xem tranh vẽ theo luật phối cảnh: phía trước vẽ ngôi nhà là một tầng theo kiểu thôn quê, phía sau vẽ ngôi nhà cao tầng theo kiểu thành phố và hỏi nhà nào lớn hơn thì trẻ chỉ vào ngôi nhà phía trước vì nó chiếm diện tích lớn hơn. Mặc dầu người lớn gợi ý rằng: “cháu đã nhìn thấy nhà cao tầng ở phố rồi, thấy lớn không - trẻ trả lời "rất lớn" - ‘ngôi nhà của ông bà ở quê có lớn bằng nhà cao tầng ở phố không” - “không” nhưng trẻ vẫn khẳng định ngôi nhà là kiểu thôn quê lớn hơn khi quay lại với bức tranh. Các mối tương quan giữa các vật trên tranh được tri giác riêng không phụ thuộc gì vào các tương quan của chúng trên thực tế. Ở tuổi mẫu giáo nhỡ, trẻ em đã lĩnh hội được chừng mực tạm đủ về mối liên hệ giữa tranh vẽ và hiện thực. Đặc biệt trẻ xác định đúng đắn về độ lớn tương đối giữa các vật quen thuộc trên tranh phối cảnh, trẻ trả lời nhà một tầng bé hơn nhà cao tầng, song đó chỉ là đối với những vật quen thuộc. Như vậy, tri giác tranh phối cảnh đối với trẻ là rất phức tạp, nếu trên tranh là những vật chưa quen hay những vật có hình dạng và độ lớn tuyệt đối và hình dạng của bản thân hình vẽ. Ví dụ: Một cây thông ở xa được coi là rất nhỏ. Vẽ theo phép sáng tối thì trẻ cho là bị gãy. Đến tuổi mẫu giáo lớn trẻ mới có khả năng đánh giá đúng đắn ít nhiều các hình vẽ phối cảnh, nhưng sự đánh giá cũng thường dựa trên tri thức về luật phối cảnh do người lớn dạy (trên tranh những cái ở xa thì nhỏ, ở gần thì lớn) 85
21. chứ không dựa trên tri giác trực tiếp về quan hệ cảnh. Một vật ở xa trên tranh trẻ vẫn cho là nhỏ nhưng trẻ đoán trên thực tế là nó lớn. Cuối tuổi mẫu giáo sự giải thích tranh vẽ theo chủ đề được thực hiện.: chủ đề phức tạp đến mức nào, có quen thuộc, có vừa sức với trẻ không? Trẻ thường có thái độ tích cực với tranh vẽ, điều đó thể hiện trong các câu hỏi, các giả định và suy luận về những cái vẽ trong tranh. Nếu chủ đề của bức tranh gần gũi với trẻ thì trẻ kể lại khá tỉ mỉ bức tranh đó, còn nếu chủ đề không vừa sức tiếp thu thì trẻ chuyển sang liệt kê từng hình, từng vật riêng lẻ trong tranh. Sự lý giải tranh vẽ còn phụ thuộc vào mức độ phức tạp của bố cục bức tranh. Trẻ mẫu giáo 3 - 4 -5 tuổi không thể bao quát và hiểu rõ bố cục gồm nhiều hình, nhiều vật. Trong trường hợp tương tự, trẻ thường nói lung tung, bám chặt vào một chi tiết riêng lẻ nào đó mà không chú ý đến nội dung bức tranh. Ở trẻ mẫu giáo lớn, trẻ đã có khả năng lý giải những bức tranh vẽ khá phức tạp về bố cục, xem xét chúng một cách tương đối tuần tự và tỉ mỉ đưa ra những giải thích đúng đắn nếu chủ đề bức tranh không vượt ra khỏi khuôn khổ hiểu biết của trẻ, khả năng sống của trẻ. 3.1.3. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ Mẫu giáo. Đến tuổi MG, tư duy của trẻ có một bước ngoặt cơ bản đó là chuyển tư duy từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong. Nghĩa là chuyển kiểu tư duy trực quan hành động sang tư duy trực quan hình tượng. Lúc này, việc giải bài toán không chỉ thực hiện bằng những phép thử bên ngoài nữa mà được thực hiện bằng phép thử ngầm trong óc dựa vào những hình ảnh, những biểu tượng về đồ vật hay về những hành động với đồ vật mà trước đây trẻ đã làm hay trông thấy người khác làm. Tư duy của trẻ MG bé có những đặc điểm sau: - Tư duy của trẻ đã đạt tới ranh giới của tư duy trực quan hình tượng nhưng các hình tượng và biểu tượng trong đầu của trẻ vẫn còn gắn liền với hành động. 86
22. Vào đầu tuổi MG, trong hoạt động tư duy của trẻ tồn tại hai kiểu: Kiểu tư duy trực quan hành động là kiểu đã có trước đây nay vẫn tiếp tục phát triển và kiểu tư duy trực quan hình tượng là kiểu tư duy vừa mới nảy sinh mà xu hướng là vươn lên chiếm vị trí chủ yếu. Tuy vậy, trong nhiều trường hợp, tư duy trực quan hành động vẫn còn lấn át kiểu tư duy trực quan hình tượng mới được hình thành. - Tư duy của trẻ MG bé còn gắn liền với xúc cảm và ý muốn chủ quan. Tư duy của trẻ bị tình cảm chi phối rất mạnh, thể hiện ở chỗ chúng chỉ suy nghĩ về nhỡng điều mà chúng thích bất chấp cả tác động khách quan. Trẻ không thể chấp nhận được bài toán “ Mẹ ăn hai cái kẹo, con ăn một cái kẹo” chỉ vì trong tình cảm của trẻ hình ảnh của mẹ bao giờ cũng yêu con, nhường nhịn mọi thứ cho con, nên bé khóc khi nghe mẹ ra đề bài toán như vậy. Trẻ thường đưa ra câu hỏi “tại sao’’ nhưng tư duy của trẻ chưa cho phép tìm ra nguyên nhân khách quan. Chẳng hạn trời mưa thì trẻ cho là trời buồn nên khóc. Đối với trẻ mọi sự vật đều có hồn, có tính tình, có ý thích của nó. Bước vào tuổi MG Nhỡ, trẻ em phải giải nhiều “bài toán” ngày càng đa dạng và phức tạp. Trẻ bắt đầu đề ra cho mình những bài toán nhận thức, tìm tòi cách giải thích hiện tượng mà mình nhìn thấy được. Phần lớn trẻ MG Nhỡ đã biết suy luận bằng các phép thử ngầm trong óc dựa vào các biểu tượng: Kiểu tư duy trực quan hình tượng đã bắt đầu chiếm ưu thế. Khi hành động với các biểu tượng trong óc, đứa trẻ hình dung được các hành động thực hiện với các đối tượng và kết quả của những hành động ấy. Chẳng hạn, đứa trẻ có thể hình dung được rằng quả bóng lăn trên đường nhựa nhanh hơn lăn trên mặt đất gồ ghề. Tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh cho phép trẻ giải được nhiều bài toán thực tiễn mà trẻ thường gặp trong đời sống. Tuy vậy, vì chưa có khả năng tư duy trừu tượng nên trẻ chỉ mới dựa vào biểu tượng đã có, những kinh nghiệm đã trải qua để suy luận ra vấn đề mới. Do vậy, chủ yếu trẻ dừng lại ở các hiện tượng bên ngoài mà chưa đi vào được bản chất bên trong. 87
23. Kiểu tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh ở tuổi MG Nhỡ đã giúp trẻ giải quyết một số bài toán thực tiễn nhưng trong thực tế, những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng không thể hình dung được bằng hình ảnh. Kiểu tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh ở trẻ Mg lớn, cho nên bên cạnh việc phát triển tư duy trực quan hình tượng cần phát triển kiểu tư duy trực quan hình tượng mới, đó là tư duy trực quan sơ đồ. Kiểu tư duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại khách quan không bị phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của trẻ. Tư duy trực quan sơ đồ vẫn giữ tính chất hình tượng đã bị mất đi những chi tiết vụn vặt và giữ lại những mối liên hệ khách quan, giúp trẻ phản ánh một cách khái quát về sự vật chứ không phải là từng sự vật riêng lẻ. Trẻ em cuối tuổi MG Nhỡ và MG lớn có thể hiểu một cách nhanh chóng cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ để tìm hiểu sự vật. Chẳng hạn trẻ có thể nhìn vào sơ đồ để tìm ra địa chỉ nào đó, hoặc để chỉ đường đi đến một nơi nào đó- tức là trẻ nắm được kỹ năng sơ đồ hoá. Kỹ năng sử dụng các hình tượng sơ đồ hoá cho phép trẻ đi sâu vào những mối quan hệ phức tạp của sự vật và nhìn thấy bản chất của sự vật, hiện tượng mà tư duy trực quan hình tượng không cho phép nhìn thấy. Tư duy trực quan sư đồ giúp trẻ một cách có hiệu quả để lĩnh hội những tri thức ở trình độ khái quát, từ đó hiểu được bản chất của sự việc nhưng kiểu tư duy này cũng bị hạn chế khi cần giải các bài toán đòi hỏi phải tách bạch những thuộc tính, những mối quan hệ mà không thể hình dung trực quan dưới dạng hình tượng nữa. Nhưng dù sao kiểu tư duy này là dạng trung gian quá độ để chuyển tư duy từ trực quan hình tượng lên tư duy lôgíc ( trừu tượng.) Những yếu tố của tư duy lôgích đã xuất hiện ở tuổi MG lớn khi trẻ biết sử dụng thành thạo vật thay thế trong trò chơi ĐVTCĐ. Cả tư duy trực quan hành động lẫn tư duy trực quan hình tượng đều liên hệ mật thiết với ngôn ngữ giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm ra cách giải quyết và nghe những lời giải thích, hướng dẫn của người lớn. Sự lĩnh hội các hình thức lôgic của tư duy. 88
24. Tư duy lôgic là loại tư duy mà con người phải suy luận, phán đoán để tìm ra những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng - tìm ra mối quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật, hiện tượng. Những tiền đề cho sự phát triển tư duy lôgic, cho sự lĩnh hội các hành động với các từ, các số xem như những ký hiệu thay thế cho các sự vật, hiện tượng nảy sinh ở tuổi mẫu giáo. Trong thời gian đứa trẻ bắt đầu hiểu rằng có thể biểu thị, thay thế một vật khác, một hình vẽ, một từ. Cả tư duy trực quan hành động, lẫn tư duy trực quan hình tượng đều liên hệ mật thiết với ngôn ngữ. Bằng ngôn ngữ, người lớn chỉ đạo các hành động của trẻ, dạy cho trẻ cách giải các bài toán thực tiễn và nhận thức. Ngôn ngữ còn giúp trẻ “đặt kế hoạch” - nghĩa là đứa trẻ suy nghĩ - “nói ra miệng”. Song trong các hành động tư duy của mình đứa trẻ vẫn sử dụng hình tượng chứ không phải từ ngữ. Lúc này, ngôn ngữ đóng vai trò quan trọng nhưng vấn đề chỉ là vai trò hỗ trợ. Điều đó biểu hiện ở chỗ nhiều khi trẻ vẫn giải quyết trôi chảy được những bài toán đòi hỏi phải hoàn thành những hành động tư duy cả trong điều kiện trẻ không thể diễn đạt ý bằng lời. Muốn lời nói trở thành một phương tiện độc lập của tư duy, cho phép giải những bài toán trí tuệ mà không cần sử dụng đến hình tượng trẻ phải lĩnh hội được những khái niệm mà loài người đã xác định nên, tức là những tri thức về các dấu hiệu chung và bản chất của các đối tượng và hình tượng của hiện thực được củng cố trong các từ. Các khái niệm được kết hợp với nhau thành một hệ thống chặt chẽ cho phép từ một tri thức này suy ra một tri thức khác và do đó giải các bài toán tư duy mà không cần sử dụng đến các đối tượng hay hình tượng. Chẳng hạn nếu biết quy luật chung là tất cả các động vật có vú đều thở bằng phổi và sau khi biết cá voi là động vật có vú thì trẻ suy ra cá voi thở bằng phổi. Các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: Trẻ mẫu giáo lớn có thể lĩnh hội được một số khái niệm trong điều kiện dạy học được tổ chức một cách đặc biệt. Để hình thành khái niệm về các thuộc tính và quan hệ định lượng giữa các vật, người ta dạy cho trẻ biết sử dụng những phương tiện là các thước đo. 89
25. Những phương tiện này giúp trẻ có thể tách biệt những thông số khác nhau của độ lớn hoà nhập trong tri giác và biểu tượng. Chiều dài được đo bằng số đo này, diện tích bằng số đo khác, thể tích bằng số đo thứ ba, trọng lượng bằng số đo thứ tư. Nhờ có số đo, số lượng được xác định một cách khách quan không phụ thuộc vào ấn tượng bên ngoài. Những kết quả đo được trẻ giữ lại bằng cách dùng một số đo nào đó đánh dấu mỗi phần vừa đo được. Ví dụ xếp những tấm thẻ như nhau thành một chuỗi. Nếu so sánh hai vật với nhau về một thông số nhất định thì trẻ xếp hai chuỗi thẻ sao cho mỗi thẻ của chuỗi thứ nhất nằm đúng bên dưới tấm thẻ tương ứng của chuỗi thứ hai. Như vậy là có được một hình ảnh sơ đồ hoá của quan hệ giữa các vật về thông số độ lớn đang xét (chiều dài, diện tích, trọng lượng). Quá trình hình thành khái niệm tiếp sau đó là tổ chức cho trẻ chuyển từ hành động định hướng bên ngoài sang những hành động nhẩm trong óc. Lúc này, các phương tiện bên ngoài được thay thế bởi sự hiện thị bằng từ. Trong các suy luận đó, ta thấy trẻ đã không lúng túng vì sự thay đổi hình dạng bề ngoài của đối tượng - tri thức của trẻ đã mạnh hơn ấn tượng trực tiếp. Cô giáo đưa ra hai cái cốc bằng nhau, đổ nước vào cốc của trẻ nhiều hơn và hỏi " Cốc nào nhiều nước hơn", trẻ so sánh và trả lời " cốc của cháu nhiều nước hơn". Cô giáo đổ cốc nước của cô vào một cái cốc khác nhỏ để mực nước cao hơn cốc cũ, hỏi lại trẻ thì trẻ vẫn trả lời " cốc của cô ít nước hơn vì cốc của cô nhỏ". Thường, sự suy luận chỉ nhẩm trong óc, không nói ra miệng bằng ngôn ngữ bên trong, song ở lứa tuổi mẫu giáo chưa diễn ra sự ăn khắp hoàn toàn giữa hành động với kinh nghiệm mà đứa trẻ lĩnh hội. Phần lớn trẻ có thể ứng dụng được các hành động đó nhưng phải biện luận nó ra miệng. Một dạng hành động tư duy lôgic đặc biệt mà trẻ lứa tuổi mẫu giáo bắt đầu nắm được là hành động với các số và ký hiệu toán học (+, - , =). Cũng như việc sử dụng ngôn ngữ, việc trẻ sử dụng các số và các ký hiệu toán học tự chúng không chứng tỏ rằng trẻ đã lĩnh hội được các hình thức tư duy lôgic 90
26. tương ứng. Trẻ có thể áp dụng các số và các ký hiệu toán học đồng thời liên hệ chúng với các hành động. Bé K giải thích: Hễ cứ tính là em phải nghĩ. Cô hỏi em 4 + 3 là mấy em sẽ đếm 1,2,3,4 (nhấn mạnh 4) rồi năm, sáu, bảy bằng 7 đúng chưa? này nhé một, hai, ba, bốn và phải nói thêm từ nữa, năm, sáu, bảy thế là cộng thêm ba. “Khi cô hỏi bốn cộng với hai là mấy, em hình dung bốn với hai là sáu ngay lập tức - bốn ngay, rồi bên cạnh là hai nữa”. Trong ví dụ này có lúc trể sử dụng hành động với dãy số, có lúc lại dùng hiện tượng. Sự lĩnh hội các tri thức toán học đầu tiên nếu dựa trên hiện tượng sẽ gây khó khắn sau này khi trẻ chuyển sang học tập có hệ thống môn toán ở trường cho nên hình thành ở trẻ mẫu giáo kinh nghiệm trừu tượng về số, hình thành hành động với các số và các ký hiệu toán học mà không cần dựa trên hiện tượng là một mặt quan trọng của sự phát triển trí tuệ ở tuổi mẫu giáo. Những công trình nghiên cứu đã cho thấy rằng hoàn toàn có khả năng đạt được điều đó ở tuổi mẫu giáo nếu tiến hành tập luyện riêng về các khái niệm và các phép tính toán học. Sự phụ thuộc trực tiếp của sự phát triển tư duy vào dạy học cho phép điều khiển sự phát triển đó một cách có mục đích. vậy phát triển tư duy ở tuổi mẫu giáo theo hướng nào là tốt nhất? lứa tuổi mẫu giáo đặc biệt nhạy cảm, phát cảm đối với học tập nhằm phát triển tư duy hình tượng, do đó ý muốn tăng nhanh quá mức tốc độ nắm cách hình thức lôgic của tư duy ở tuổi mẫu giáo là không hợp lý. Vì bản thân sự lĩnh hội các hình thức lôgic của tư duy sẽ không hoàn hảo nếu thiếu cơ sở vững chắc là tư duy hình tượng phát triển cao. Tư duy sơ đồ trực quan phát triển cao sẽ dẫn đứa trẻ đến ngưỡng cửa của tư duy lôgic sẽ cho pháp trẻ hiểu những biểu diễn của sơ đồ khái quát mà sau này sự hình thành các khái niệm sẽ được tiến hành chủ yếu dựa trên đó. Ngay cả sau khi nắm được tư duy lôgic rồi tư duy hình tượng vẫn không hề mất ý nghĩa. Tư duy hình tượng phù hợp nhất với điều kiện sống và hoạt động của trẻ mẫu giáo. Chính vì thế mà lứa tuổi mẫu giáo là lứa tuổi phát cảm nhất đối với cách 91
27. học tập dựa trên hình tượng do đó buộc người lớn phải quan tâm đặc biệt đến sự phát triển tư duy hình tượng của trẻ. Còn về tư duy trừu tượng, tư duy lôgic thì chỉ nên sử dụng kỹ năng hình thành tư duy này ở chừng mực cần thiết để giới thiệu với trẻ một số cơ sở tri thức khoa học (Ví dụ: để đảm bảo nắm các số một cách hoàn hảo). Trẻ mẫu giáo lớn hiểu được nguyên nhân của sự vật, hiện tượng một cách đúng đắn hơn nhờ suy luận. Người thực nghiệm đưa cho trẻ chìa khoá - “cái này sẽ chìm vì nó bằng sắt và nặng. - khúc gỗ - “cái này sẽ nổi vì nó là gỗ: khúc gỗ to - nặng thì chìm chứ, gỗ nặng thì vẫn nổi dù cả một cây gỗ to. Đến cuối tuổi mẫu giáo ở trẻ đá phát triển kỹ năng giải những bài toán khá phức tạp đòi hỏi phải hiểu một số liên hệ và quan hệ cơ học, vật lý. Hỏi trẻ một quả bóng đá trên đường nhựa hay trên bãi cỏ thì lăn nhanh hơn. Trẻ dễ dàng trả lời rằng: quả bóng lăn trên mặt nhẵn dễ dàng hơn trên mặt gồ gề do trẻ thu lượm tri thức qua kinh nghiệm quan sát và hoạt động của bản thân. Cơ sở của sự phát triển tư duy là hình thành và hoàn thiện các hoạt động tư duy, việc nắm các hành động tư duy ở tuổi mẫu giáo diễn ra theo quy luật chung của sự lĩnh hội và nhập tâm các hành động định hướng bên ngoài. Tùy theo các hành động bên ngoài đó là như thế nào và sự nhập tâm các hành động ấy diễn ra như thế nào, các hành động tư duy hình thành ở đứa trẻ sẽ có hoặc là hình thức hành động với các hình tượng, hoặc là hình thức hành động với các ký hiệu - tức là với các từ và các số .v, v Khi hành động với các hình tượng trong óc, đứa trẻ hình dung được hành động hiện thực với các đối tượng và khả năng của hành động -> đưa trẻ thực hiện nhiệm vụ thực tiễn 3.1.4. Đăc điểm phát triển ngôn ngữ. Một trong những thành tựu lớn lao nhất của giáo dục mần non là làm cho trẻ sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ. Tiếng mẹ đẻ là phương tiện quan trọng để lĩnh hội nền văn hoá dân tộc, để giao lưu với những người xung quanh để tư duy. 92
28. Cho nên việc phát triển tiếng mẹ đẻ cho trẻ em ở lứa tuổi mẫu giáo là nhiệm vụ cực kỳ quan trọng mà ở độ tuổi mẫu giáo lớn nhiệm vụ đó phải được hoàn thành. Nếu một đứa trẻ 5 - 6 tuổi mà nói năng ấp úng, phát âm còn ngọng, vốn từ nghèo nàn không đủ để diễn đạt những điều mình cần nói, không sử dụng được ngữ pháp để nói mạch lạc cho người khác hiểu và hiểu được người khác nói thì có thể coi đó là một đứa trẻ chậm phát triển. Lứa tuổi mẫu giáo là thời kỳ bộc lộ tính nhạy cảm cao nhất đối với ngôn ngữ, điều đó khiến cho sự phát triển ngôn ngữ của trẻ đạt tốc độ khá nhanh. Và đến cuối tuổi mẫu giáo thì hầu hết trẻ em đều biết sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo trong sinh hoạt hằng ngày. Sự hoàn thiện tiếng mẹ đẻ ở tuổi mẫu giáo lớn theo các hướng sau. 1. Nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ. Cuối tuổi mẫu giáo, do việc giao tiếp bằng ngôn ngữ được mở rộng trong những năm trước đây mà tai âm vị được rèn luyện, thường xuyên để tiếp nhận các ngữ âm khi nghe người lớn nói. Mặt khác các cơ quan phát âm đã trưởng thành đến mức để trẻ có thể phát âm những âm tương đối chuẩn, kể cả những âm khó như: Khúc khuỷu, khuya khắt, uềnh oàng, rượu, rười rượi Trẻ mẫu giáo lớn đã biết sử dụng ngữ điệu một cách phù hợp với nội dung giao tiếp hay nội dung của chuyển mà trẻ kể. Trẻ thường dùng ngữ điệu êm ái, buồn rầu để biểu thị tình cảm yêu thương tiếc nuối. Trẻ dùng ngữ điệu gay gắt, mạnh, thô tỏ thái độ giận dữ. 2. Phát triển vốn từ và cơ cấu ngữ pháp. Trẻ mẫu giáo lớn tích luỹ được khá phong phú về danh từ, động từ, tính từ, liên từ vốn từ của trẻ đã đủ để diễn đạt thành thục tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp hàng ngày. Nhiều trẻ 5 - 6 tuổi đã làm thơ. Nói chung, với điều kiện sống và giáo dục thì trẻ em ở cuối tuổi mẫu giáo đã có thể sử dụng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo. Ngoài ra, sự lĩnh hội ngôn ngữ còn được quyết định với tính tích cực của bản thân trẻ em đối với ngôn ngữ. Những trẻ mà tích cực giao tiếp, tích cực 93
29. tìm hiểu các hiện tượng ngôn ngữ thì không chỉ hiểu được từ ngữ và nắm ngữ pháp một cách vững vàng mà còn sáng tạo ra những từ ngữ, những cách chưa hề có của người lớn. Ví dụ: Có bé biết nói rằng “Quả xoài xanh biếc"., "Mặt trời đỏ choen choét ", "Bầu trời xanh lơ, Vịt ngã lộn phèo xuống nước” . Ở trẻ 5 - 6 tuổi có nhu cầu nhận sự giải thích và thích giải thích cho người khác “tại sao lại thế?” “tại vì”. v. v Trẻ dùng tiếng địa phương do ảnh hưởng môi trường sống, ảnh hưởng nền văn hoá địa phương, cộng đồng. - Sắc thái ngôn ngữ của trẻ khác nhau: hấp dẫn, rời rạc, ấp úng, lưu loát, khôi hài Việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và các tính chất của ngôn ngữ ở trẻ phụ thuộc phần lớn vào việc hướng dẫn và sự gương mẫu về lời nói của người lớn. 3. Phát triển ngôn ngữ mạch lạc. Ngôn ngữ mạch lạc thể hiện một trình độ phát triển tương đối cao không những về phương diện ngôn ngữ mà cả về phương diện tư duy nữa. Giai đoạn đầu tuổi Ấu nhi trẻ thường sử dụng ngôn ngữ tình huống khi giao tiếp với người xung quanh. Bé gọi “mẹ ơi" - mẹ quay lại - bé chỉ “nhìn con mèo kìa”. Bé gọi mẹ - chỉ vào cốc nước - "con muốn uống nước". Như vậy chỉ có những người đang giao tiếp với trẻ lúc đó mới hiều được trẻ muốn nói gì. Dần dần cuộc sống đòi hỏi trẻ cần có một kiểu ngôn ngữ khác, ít phụ thuộc vào tình huống, trẻ cần kể lại cho người khác nghe những điều tai nghe mắt thấy. Hoặc kể lại câu chuyện, đọc lại bài thơ cô giáo kể trên lớp mẫu giáo. Do đó trẻ cần diễn đạt lại nội dung mà không cần tình huống. Kiểu ngôn ngữ này gọi là ngôn ngữ ngữ cảnh mang tính rõ ràng, khúc chiết, kết hợp với ngôn ngữ tình huống. 94
30. Kiểu ngôn ngữ giải thích cũng phát triển mạnh ở giai đoạn này. Trẻ có nhu cầu được giải thích và giải thích cho người khác hiểu. Ngôn ngữ giải thích yêu cầu rõ ràng, mạch lạc (do đó còn gọi là ngôn ngữ mạch lạc). Kiểu ngôn ngữ mạch lạc có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với việc hình thành những mối qua lại trong nhóm trẻ và những người xung quanh, đặc biệt là đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Nhìn chung đứa trẻ trước khi bước vào tuổi học đã có khả năng nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát âm gần đúng với sự phát âm của người lớn, biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, nắm được hệ thống ngữ pháp phức tạp bao gồm những quy luật ngôn ngữ tinh vi nhất về phương diện cú pháp và phương diện tu từ, nói năng mạch lạc thoải mái, trẻ đã thực sự nắm vững tiếng mẹ đẻ. Trong phong cách ngôn ngữ thì trẻ mẫu giáo lớn chủ yếu là nắm vững phong cách sinh hoạt và ở một mức độ nào đó là phong cách nghệ thuật. Nếu đứa trẻ được dạy dỗ cẩn thận thì việc nói năng của nó tỏ ra có văn hoá, có nghĩa là trong phong cách ngôn ngữ sinh hoạt có thêm màu sắc của phong cách nghệ thuật. Tuy nhiên trong thực tế thì có nhiều trẻ em nói năng chưa đúng còn kém văn hoá, phát âm còn ngọng, dùng từ sai. Sở dĩ có tình trạng này là vì sự phát triển ngôn ngữ của những đứa trẻ ấy theo con đường tự phát, chủ yếu là bắt chước hay học lỏm hoặc chung sống trong môi trường mà phần lớn những người xung quanh còn kém văn hoá. Giáo dục mẫu giáo cần phải coi trọng việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ, đây là thời kỳ phát cảm ngôn ngữ ( 2 - 6 tuổi). 3.1.5. Sự phát triển trí tưởng tượng. Tưởng tượng của trẻ mẫu giáo hình thành trong hoạt động vui chơi, đặc biệt là trò chơi ĐVTCĐ. Trong trò chơi ĐVTCĐ - trí tưởng tượng thể hiện ở việc chọn địa điểm chơi, chọn đồ chơi, nội dung chơi, cách chơi, hành động chơi phù hợp với vật thay thế. Đặc biệt trí tưởng tượng thể hiện rõ nhất trong 95
31. việc trẻ dùng vật thay thế. Chẳng hạn, trẻ chơi trò phi ngựa, dùng gậy và làm những động tác phi quất ngựa phù hợp với cái gậy. Đối với trẻ mẫu giáo lớn tưởng tượng có thể dựa trên cả những vật hoàn toàn không giống chút nào với vật được thay thế. Dần dần trẻ không cần đến những chỗ tựa bên ngoài nữa mà diễn ra sự nhập tâm. Chuyển những hành động trò chơi với những vật không có trên thực tế và biến đổi vật theo trò chơi và hành động với vật đó ở trong óc, không cần đến hành động thực sự. Đây chính là sự nảy sinh trí tưởng tượng với tính cách một quá trình tâm lý đặc biệt. Trẻ chơi cò không cần vạch ô - ném một viên đá tưởng tượng vào một ô tưởng tượng và nhảy lò cò đến nhặt hòn đá mà chân không chạm vào vạch ô. Thậm chí, trò chơi có thể diễn ra không cần đến những hành động nhìn thấy được, diễn ra hoàn toàn trong diện biểu tượng. Bé nằm giữa đống đồ chơi và nghĩ ra những chuyện đang xảy ra với đồ chơi đó. Tưởng tượng hình thành trong trò chơi và cũng hình thành trong các dạng hành động khác. Biểu hiện rõ nhất trong tranh vẽ, trong các chuyện cổ tích, các bài thơ do trẻ sáng tác. Bé vẽ với nhiều đề tài khác nhau: vẽ con ngựa, mèo; vẽ bé, bố mẹ, rồi quả ớt Bé hát - bịa những từ, câu, ghép từ bài này sang bài khác đọc thơ, ghép vần và bịa không theo nội dung, kể chuyện cổ tích do tự sáng tác. Sự biến đổi hiện thực trong trí tưởng tượng của trẻ không chỉ diễn ra bằng con đường kết hợp các biểu tượng mà còn diễn ra bằng con đường gán cho các đối tượng những thuộc tính mà chúng không biết. Trẻ say sưa phóng đại hay thu nhỏ đối tượng “em xây nhà cao tầng đến mây” “em bay trên vì sao” Vai trò của trí tưởng tượng trong đời sống của trẻ lớn hơn trong đời sống của người lớn vì nó biểu hiện thường xuyên hơn, bay bổng hơn và vi phạm hiện thực nhiều hơn. Sự làm việc mệt mỏi của trí tưởng tượng là một trong 96
32. những con đường dẫn trẻ đến chỗ nhận thức và tìm hiểu môi trường xung quanh. Tưởng tưởng của trẻ mẫu giáo phần lớn là không chủ định. Những cái gì làm trẻ xúc động mạnh sẽ trở thành đối tượng của tưởng tượng. Do ảnh hưởng của tình cảm, trẻ sáng tác những chuyện cổ tích và làm thơ. Tưởng tưởng có chủ định hình thành ở trẻ mẫu giáo lớn trong quá trình phát triển các dạng hoạt động sáng tạo, khi trẻ nắm kỹ năng thiết kế và thực hiện một ý đồ nhất định trong thiết kế. 3.1.6. Chú ý: Bước vào tuổi Mẫu giáo, hoạt động của trẻ ngày càng phức tạp và trí tuệ của trẻ cũng phức tạp dần lên. Vì thế chú ý của trẻ ngày càng tập trung và bền vững hơn. Đầu tuổi mẫu giáo trẻ có thể tập trung vào hoạt động có hứng thú khoảng 30-40 phuát thì cuối tuổi Mẫu giáo sự tập trung được kéo dài khoảng 80-90 phút. Ở trẻ 4- 5 tuổi bắt đầu hình thành khả năng điều khiển chú ý một cách có chủ định. Sự phát triển chú ý có chủ định của trẻ thường gắn với mục đích của hành động và chức năng đặt kế hoạch của ngôn ngữ. Điều đó có nghĩa là cái gì trở thành đối tượng của hành động có mục đích được thể hiện bằng lời nói mang tính định hướng sẽ làm cho chú ý của trẻ tập trung được lâu hơn, bền vững hơn. Mặc dầu chú ý có chủ định bắt đầu hình thành nhưng nhìn chung chú không chủ định vẫn chiếm ưu thế. Trẻ rất khó tập trung vào những công việc mang tính đơn điệu và không hấp dẫn. Cuối tuổi MG chú ý có chủ định của trẻ tiến bộ hơn. Việc tổ chức các hoạt động theo những yêu cầu nhất định ngay cả khi công việc không thú vị sẽ làm cho trẻ cố gáng hướng chú ý của mình vào đối tượng, điều đó hình thành cho trẻ thói quen tập trung chú ý đê chuẩn bị vào lớp Một. 3.1.7. Trí nhớ: Đầu tuổi Mẫu giáo trí nhớ của trẻ chủ yếu là trí nhớ không chủ định, nhứ một cách máy móc. Trẻ ghi nhớ những gì gây cho trẻ nhiều cảm xúc, những hình ảnh trực quan được trẻ nhớ dễ dàng hơn nhiều so với 97
33. những lập luận bằng lời. Đến cuối tuổi MG, ở trẻ phát triển trí nhớ bằng ngôn ngữ. Bước ngoặt trong sự phát triển trí nhớ là sự nảy sinh những hành động trí nhớ đặc biệt. Khi có những hành động đó, trẻ có thể đặt cho mình mục đích ghi nhớ và có những biện pháp ghi nhớ. Trẻ thường lặp đi lặp lại vài lần tài liệu cần ghi nhớ. Cùng với sự phát triển của tư duy, trí nhớ có ý nghĩa cũng phát triển. Những gì mà trẻ hiểu thường được ghi nhớ lâu hơn. Tuy vậy, trí nhớ máy móc vẫn chiếm ưu thế, giữ vai trò quan trọng trong đời sống của trẻ. 4. SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 4.1.Sự hình thành ý thức về bản thân. ý thức về bản thân- còn gọi là ý thức bản ngã hay cái tôi của một người đã được nảy sinh vào cuối tuổi ấu nhi. Nhưng ý thức về bản thân của tuổi ấu nhi hết sức mờ nhạt, do đó trẻ còn chưa phân biệt được một cách rõ rệt đâu là mình và đâu là người khác, nhiều trẻ cuối tuổi ấu nhi chưa biết mình lên mấy tuổi, mình là trai hay gái Năm tháng qua đi, trẻ càng lớn càng được tiếp xúc với thế giới bên ngoài nhiều hơn, kinh nghiệm của trẻ càng trở nên phong phú. Trẻ biết được nhiều hiện tượng, sự vật trong thiên nhiên, biết được các mối quan hệ của con người trong cuộc sống cùng với lao động của họ. Từ đó trẻ rất muốn gia nhập vào các mối quan hệ của người lớn, muốn được làm người lớn, được thử sức trong các công việc của người lớn. Trò chơi đóng vai theo chủ đề (ĐVTCĐ) là một hoạt động đặc biệt giúp trẻ thực hiện điều đó một cách có hiệu quả. Trò chơi ĐVTCĐ giúp trẻ gia nhập các mối quan hệ xã hội của người lớn với những kinh nghiệm của họ về cuộc sống. Khi nhập vào những mối quan hệ trong trò chơi, trẻ phát hiện ra mình trong nhóm bạn bè, trẻ so sánh mình với bạn, thấy được vị trí của mình trong nhóm chơi, khả năng của mình so với bạn ra sao, cần phải điều chỉnh hành vi của mình như thế nào để phục vụ cho mục đích chơi chung Tất cả những điều đó dần dần giúp trẻ nhận ra được mình. Nhưng nhận ra được mình đâu phải là chuyện dễ, trẻ phải trải qua cả một thời kỳ khá dài từ 3-6 tuổi mới nhận ra mình một cách rõ ràng. 98
34. trẻ 3-4 tuổi là thời kỳ khởi đầu của sự hình thành ý thức bản ngã, nên trong ý thức mang những đặc điểm sau: - Trẻ không phân biệt được đâu là ý muốn, ý đồ chủ quan của mình và đâu là tính chất khách quan của sự vật, do đó bé thường đòi hỏi những việc làm rất vô lý. Chẳng hạn bé đòi mở ti vi ra để vào đó múa cho mọi người coi. - Trẻ chưa nhận rõ đâu là ý muốn, nhu cầu chủ quan của mình với những quy định, luật lệ, quy tắc trong xã hội, do đó trẻ thường có những đòi hỏi vô lý mà người lớn không thể đáp ứng được. Chẳng hạn có bé đòi mua thật nhiều đôi dày sau khi mẹ vừa mua cho bé một đôi, hay bé đòi hái những bông hoa trên quảng trường- nơi mà không được phép hái hoa. - Để ý thức bản ngã phát triển tốt hơn, cần mở rộng phạm vi giao tiếp của trẻ với người lớn, với thế giới xung, qua đó trẻ mới nhận ra được quy luật khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của mình. Trẻ nắm bắt được luật lệ, quy tắc hành vi trong xã hội mà tất cả mọi người phải tuân thủ chứ không phải muốn làm theo ý thích của mình. Đầu tuổi mẫu giáo, trẻ còn hiểu biết rất ít về bản thân mình, nhưng đến cuối tuổi trẻ bắt đầu hiểu rõ về bản thân mình hơn. Trẻ hiểu mình có ưu điểm gì, người khác đối xử với mình như thế nào, tại sao mình lại có hành động như vậy. “ Con không cho bạn quà vì bạn hay trêu con; con rất thích chơi với bạn , vì bạn yêu quý con”. Trẻ bắt đầu biết đánh giá về mình, so sánh mình với bạn “Bạn ấy vẽ đẹp hơn con nhưng con thông minh hơn, con trả lời câu hỏi của cô nhanh nhất lớp”. Sự tự ý thức được biểu hiện rõ trong việc nhận ra giới tính của mình. Trẻ không những nhận ra mình là trai hay gái mà còn biết rằng nếu là trai hay gái thì phải có những hành vi phù hợp với giới tính của mình. điều đó được biểu hiện trong hành vi giao tiếp, trong hoạt động vui chơi. Khi nhận xét về nhau, trẻ nói: Con trai gì mà nhát gan, con gái gì mà chạy nhảy nghịch như con trai. Trong các trò chơi, trong sinh hoạt, các bé trai 99
35. thường bắt chước hành vi của đàn ông, các bé gái thường bắt chước hành vi của phụ nữ. ý thức bản ngã được xác định đã giúp trẻ điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình dần dần phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc hành vi xã hội, từ đó hành vi của trẻ mang tính xã hội, tính nhân cách đậm nét hơn. ý thức bản ngã được xác định cho phép trẻ thực hiện các hành động có chủ tâm hơn- nhờ đó, các quá trình tâm lý mang tính chủ định rõ rệt (Chủ tâm nghe, chủ tâm nhớ, chủ tâm nghĩ ). 4.2. Động cơ hành vi và hệ thống thứ bậc động cơ. Trong suốt thời kỳ Mẫu giáo, ở trẻ diễn ra những biến đổi căn bản trong hành vi: Chuyển từ hành vi bột phát sang hành vi mang tính xã hội, hay là hành vi mang tính nhân cách. Tuy nhiên, ở tuổi MG bé thì bước chuyển này mới ở thời điểm ban đầu. Phần nhiều hành động của trẻ MG bé còn giống với hành động của trẻ ấu nhi. Trẻ thường không hiểu được tại sao mình lại có hành động như thế này hay như thế kia. trẻ hành động là do những nguyên nhân trực tiếp như vì ý muốn chủ quan của mình hay do tình huống ở thời điểm đó đã khiến trẻ hành động mà không hiểu được tại sao mình lại hành động như vậy. ( Tự nhiên nắm tóc bạn kéo, tự nhiên đá vào bạn mà không vì lý do nào cả). Dần dần trong hành vi của trẻ có sự biến đổi quan trọng, đó là nảy sinh động cơ. Lúc đầu động cơ còn mờ nhạt, đơn giản. Trẻ bị kích thích bởi động cơ sau: - Động cơ gắn liền với ý thích muốn làm được như người lớn. Nguyện vọng này biến thành động cơ dẫn trẻ tới việc đóng vai trong các trò chơi ĐVTCĐ. - Động cơ gắn liền với quá trình chơi (hành động chơi). Hành động của trẻ được thúc đẩy bằng động cơ vui chơi. Đứa trẻ có thể biến mọi việc nghiêm chỉnh thành trò chơi, nếu trẻ có thể làm được việc gì đó trong khi đóng vai người lớn thì nó sẽ làm một cách hăng hái và chăm chỉ, nhưng thực ra đó là lúc trẻ đang chơi một cách say sưa và nó đang tạo ra tình huống tưởng tượng đối với mình. 100
36. - Động cơ làm cho người lớn vui lòng và được yêu mến. Trẻ thích được người lớn khen ngợi, yêu mến cho nên trẻ thường cố gắng thực hiện công việc nào đó để được khen ngợi, được yêu thương. ( Trẻ nói: Hôm nay con ngoan, con ăn giỏi nên mẹ yêu con đúng không?). Đến tuổi MG Nhỡ, những động cơ đã được xuất hiện trước đây-( ở MG bé ) tiếp tục phát triển mạnh. Đặc biệt đến tuổi Mẫu giáo Nhỡ và MG Lớn động cơ đạo đức phát triển mạnh- thể hiện thái độ của trẻ đối với người khác. Động cơ đạo đức gắn liền với việc trẻ lĩnh hội và ý thức được những chuẩn mực và những quy tắc hành vi xã hội. Trẻ hiểu được ý nghĩa xã hội của hành vi đạo đức-. Chẳng hạn, trẻ hiểu trước khi ăn phải mời ông bà vì ông bà là người lớn tuổi nhất, phải được kính trọng nhất; Anh, chị phải biết nhường nhịn em nhỏ và phải thương yêu em. .- Đây chính là động cơ xã hội. ở tuổi này những động cơ xã hội chiếm ưu thế trong số các động cơ đạo đức. Trẻ hiểu rằng, những hành vi của trẻ có thể đem lại lợi ích và niềm vui cho người khác và trẻ cố gắng thực hiện công việc của mình. Chẳng hạn trẻ cố gắng vẽ xong bức tranh để tặng mẹ nhân ngày sinh nhật của mẹ; Trẻ cố giúp mẹ lau bàn ghế để mẹ đỡ vất vả. Như vậy, có thể thấy trẻ cuối tuổi MG thực hiện một cách có ý thức những công việc mang nội dung đạo đức tốt đẹp. Trẻ biết nâng bạn dậy khi bạn bị ngã, biết nhường đồ chơi cho em nhỏ Cuối tuổi MG, trong động cơ đạo đức có thêm yếu tố thi đua giữa các bạn, yếu tố thi đua kích thích trẻ hoat động một cách tích cực. Có thể nhận thấy động cơ của trẻ MG Nhỡ và MG lớn trở nên phong phú: Động cơ muốn tự khẳng định mình; Động cơ muốn nhận thức; Động cơ thi đua; Động cơ xã hội Tuy nhiên trong các động cơ xã hội có pha trộn giữa mặt tích cực và tiêu cực, do đó cần phải quan tâm đến nội dung động cơ của trẻ, phát huy động cơ tích cực và ngăn chặn động cơ tiêu cực. Sự biến đổi động cơ hành vi ở tuổi MG Nhỡ và Lớn không chỉ thể hiện ở mặt nội dung của động cơ với sự xuất hiện nhiều động cơ mới mà còn bắt đầu 101
37. hình thành hệ thống thứ bậc các động cơ- đó là cấu tạo tâm lý mới trong sự phát triển nhân cách của trẻ MG. Trong hệ thống thứ bậc này các động cơ được sắp xếp theo ý nghĩa quan trọng của mỗi động cơ đối với bản thân trẻ. Chẳng hạn khi cô giao nhiệm vụ trẻ phải vẽ bức tranh tặng mẹ nhân ngày 8.3, ở trẻ không phải có một động cơ thúc đẩy mà có nhiều động cơ như: Trẻ muốn khẳng định khả năng của mình; Mẹ sẽ khen giỏi và yêu mình hơn; Muốn đem lại niềm vui cho mẹ Những động cơ này thường không tồn tại ngang nhau. Mỗi đứa trẻ có một động cơ nào đó chiếm vị trí hàng đầu. Cháu A là công việc yêu thích; Cháu B muốn chứng tỏ khả năng của mình; Cháu C muốn làm cho mẹ vui lòng Như vậy, trước mỗi công việc, mỗi trẻ đều có thể có một hệ thống động cơ thúc đẩy. Sự khác nhau giữa trẻ em biểu hiện trong hệ thống thứ bậc động cơ- đó là động cơ nào chiếm ưu thế. Hệ thống thứ bậc động cơ được hình thành ở tuổi này khiến cho toàn bộ hành vi của trẻ nhằm theo xu hướng nhất định. Đây là điểm khác so với trẻ MG bé. Hành vi của trẻ MG bé thường không xác định. Trẻ vừa cùng mẹ dọn dẹp căn phòng gọn gàng, lập tức xé giấy bừa bãi, vứt lung tung. Trẻ MG Nhỡ và Lớn hành vi tương đối xác định, nếu trẻ có động cơ xã hội- muuốn đem lại niềm vui cho người khác nổi lên hàng đầu thì trẻ sẽ cố gắng thực hiện hành vi mang tính đạo đức tốt đẹp. Ngược lại, nếu động cơ nhằm đem lại ý thích cho bản thân chiếm ưu thế thì trẻ sẽ có những hành vi vì lợi ích cá nhân, ích kỷ sẽ dẫn đến sai phạm nghiêm trọng về quy tắc đạo đức xã hội. Như vậy có thể thấy rằng hành vi của trẻ MG Lớn mang tính xã hội rõ rệt, hay còn gọi là hành vi mang tính nhân cách. 4.3. Đời sống tình cảm. Ơ trẻ em, tình cảm chi phối tất cả các mặt trong hoạt động tâm lý. Tuổi MG, tình cảm của trẻ có một sự chuyển biến mạnh mẽ, vừa phong phú, vừa sâu sắc. 102
38. Tình cảm của con người được nảy sinh trong những mối quan hệ giữa người và người. Ơ tuổi MG quan hệ của trẻ với những người xung quanh được mở rộng khiến tình cảm của trẻ được phát triển phong phú. Trẻ rất thèm khát sự yêu thương, lo sợ trước thái độ thờ ơ lạnh nhạt của những người xung quanh đối với mình. Chính điều đó dẫn đến tình trạng trẻ thường ghen tị với những người xung quanh trẻ. Trẻ sợ mẹ yêu bố hơn mình, sợ bố mẹ yêu em bé hoặc anh chị hơn. Bé oà khóc khi cô không được phát phiếu bé ngoan, bé buồn bã và đòi bỏ học vì trên lớp các bạn mải nô đùa mà không rủ bé chơi cùng. Nhu cầu yêu thương của trẻ thật lớn. Sự bộc lộ tình cảm của trẻ cũng rất mạnh mẽ đối với những người xung quanh, đặc biệt đối với người thân trong gia đình. Bé buồn bã lo lắng khi mẹ ốm. Bé đề nghi được chăm sóc mẹ, an ủi mẹ: “mẹ chịu khó nhé, mẹ có thèm ăn cái gì không mẹ, con đánh gió cho mẹ hết đau đầu nhé ” Trẻ MG bé và Nhỡ chưa có tình bạn ổn định, trẻ thường kết bạn do hoàn cảnh: gần nhà, cùng tổ, ngồi cạnh nhau Tình bạn của trẻ MG lớn ổn định hơn, trẻ kết bạn là do nhận ra phẩm chất tốt đẹp nào đó của bạn: “bạn Thuý Hiền nhanh nhẹn, hay giúp bạn bè, bạn ấy hiền, bạn ấy quan tâm, nói chuyện với con ” Trẻ rất quan tâm đến bạn, nhường nhịn, chia sẻ đồ chơi, quà bánh cho bạn. Trẻ cũng rất quan tâm đến các em bé và muốn được chăm sóc các em. Tình cảm yêu thương, nhân hậu của trẻ cũng được chuyển vào những nhân vật trong các câu chuyện cổ tích, trong phim. Tình cảm nhân hậu của trẻ đã khiến trẻ thường ước ao các nhân vật trong câu chuyện luôn gặp điều may mắn. Trẻ phản đối đoạn kết của câu chuyện Tấm Cám: “ Mẹ đừng kể đoạn Tấm bày cho cám nhảy vào nồi nước sôi nhé, tội nghiệp Cám Mẹ kể là mụ gì ghẻ tặng cho hai chị em hai yếm đào vì cả hai đều ngoan nhé, sau đó hai chị em càng lớn càng xinh đẹp nên có hai Hoàng Tử cưới làm vợ, còn mụ dì ghẻ độc ác thì sống cô đơn một mình nên rất buồn.” 103
39. Tình cảm của trẻ rất phân mình, yêu ghét rõ ràng. Khi được nghe chuyện Thạch Sanh, trẻ cười khoái trá vì Lý Thông bị sét đánh biến thành con bọ hung: “ Đáng đời tên Lý Thông, trên đời này ai ác độc là bị trời đánh mẹ nhỉ ” Tình cảm của trẻ không chỉ biểu lộ với người thân hay các nhân vật trong truyện, trong phim mà còn biểu lộ với cảnh vật xung quanh. Trẻ xót xa với cành cây bị gãy, đồ chơi bị hỏng. Có bé ôm con búp bê gãy tay và rên lên: “ búp bê bị đau lắm, trời ơi tội nghiệp ”. Như vậy, tình cảm của trẻ MG bộc lộ mãnh mẽ, đặc biệt là tính đồng cảm, sự nhân hậu và dễ xuất hiện xúc cảm. Đây là thời điểm thuận lợi để giáo dục lòng nhân ái cho trẻ. Tuy nhiên, nếu trẻ sống trong môi trường không tốt- xung quanh là những người ích kỷ hẹp hòi, hoặc trẻ nhận sự giáo dục sai lầm thì dễ hình thành tình cảm tiêu cực: ích kỷ, tham lam, độc ác, khinh người Những dấu ấn này sẽ để lại di chứng cho giai đoạn phát triển sau này. Sự phát triển tình cảm của trẻ thể hiện nhiều hướng: tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mỹ. Các loại tình cảm này đang ở vào thời điểm phát triển thuận lợi nhất, đặc biệt là tình cảm thẩm mỹ. Có thể coi đây là thời kỳ phát cảm thẩm mỹ. Ơ trẻ xuất hiện những rung động mãnh liệt với vẻ đẹp của thiên nhiên, khâm phục, ngưỡng mộ cái đẹp của nghệ thuật, của cuộc sống, mối quan hệ gữa con người. Bên cạnh đó trẻ cũng tỏ thái độ khinh ghét cái xấu xa, cái thấp hèn, độc ác. Như vậy trong tình cảm thẩm mỹ chứa đựng tình cảm đạo đức. Ngược lại trong tình cảm đạo đức chứa đựng tình cảm thẩm mỹ. Trong tình cảm của trẻ không chỉ thể hiện thái độ đối với những người xung quanh mà trẻ còn tỏ thái độ đối với bản thân mình. trẻ vui sướng khi được khen ngợi và buồn rầu khi bị chê trách. Dựa vào sự đánh giá của người khác về trẻ mà trẻ biết tự hào hay xấu hổ. Bé gái tức dận khi người lớn vô tình 104
40. nhận xét rằng bé không được xinh đep; Bé trai dận dữ vì bị người lớn chê kém cỏi Trong suốt thời kỳ MG, những cảm xúc biến đổi căn bản: MG bé chưa biết kìm chế cảm xúc; MG lớn biết kiềm chế cảm xúc. Trẻ nắm được sắc thái biểu hiện cảm xúc qua thái độ hành vi, cử chỉ,biểu hiện trên nét mặt, giọng nói Tình cảm trí tuệ cũng được bộc lộ mạnh mẽ. Trẻ tò mò, băn khoăn về các hiện tượng trong thiên nhiên: Tại sao cành cây đung đưa? Tại sao ta đi trăng lại đi theo mà không đứng im? Mặt trời ở xa ta không? Tại sao gọi là biển, biển và sông giống nhau không? Trẻ MG Lớn không chỉ tò mò trước các hiện tượng thiên nhiên mà trẻ còn quan tâm cả các hiện tượng xã hội, mối quan hệ giữa con người. Trẻ tìm hiểu cả những từ ngữ khó hiểu: Vô ý và vô tình có giống nhau không? buông xuôi là gì? quên lãng là gì? Đời sống tình cảm của trẻ càng ngày càng phức tạp, tình cảm của trẻ tuy đã phát triển và bộc lộ mạnh mẽ nhưng chưa thực sự ổn định và bền vững, do vậy vai trò của giáo dục để hình thành tình và phát triển một tâm hồn đẹp nơi trẻ là rất cần thiết. 4.4.Sự phát triển ý chí. Trong sự phát triển ý chí của trẻ mẫu giáo có thể tách ra ba mặt liên hệ qua lại với nhau đó là: Thứ nhất: sự phát triển của tính mục đích của các hành động; Thứ hai: xác lập quan hệ giữa mục đích hành động và động cơ; Thứ ba: tăng vai trò điều chỉnh ngôn ngữ trong việc thực hiện các hành động. Trong lứa tuổi mẫu giáo đã hình thành được kỹ năng kiên trì mục đích. Trong một thực nghiệm, người ta yêu cầu trẻ mẫu giáo đẩy nhẹ một quả bóng lăn theo đường đã vạch sẵn, đi được nửa đường thì người ta đẩy một xe đồ chơi - một số trẻ mẫu giáo bé dừng lại và chơi với đồ chơi, sau đó mới nhớ tới nhiệm vụ của mình, còn đối với trẻ mẫu giáo nhỡ và lớn thì các em đã hoàn thành được nhiệm vụ của mình. 105
41. Khả năng kiên trì mục đích ở trẻ phụ thuộc trực tiếp vào mức độ khó của nhiệm vụ - nếu nhiệm vụ khó thì trẻ dễ bỏ cuộc và chỉ hoàn thành nhiệm vụ nếu không gặp khó khăn quá. Ở trẻ, những thất bại trong khi thực hiện hành động làm mất yếu tố kích thích trẻ đạt tới mục đích, nếu hành động đạt kết quả thì trẻ sẽ làm tới cùng. Ở tuổi mẫu giáo nhỡ mục đích, động cơ hành động hoàn toàn trùng nhau, trẻ chỉ có thể thực hiện những hành động mà động cơ và mục đích không trùng nhau trong những trường hợp khi bản thân hành động không phức tạp lắm (Đưa nhiệm vụ của hành động vào trò chơi). Ở tuổi mẫu giáo lớn đã tách động cơ ra khỏi mục đích với sự cố gắng hoàn thành nhiệm vụ.Trẻ quét nhà sạch sẽ để mẹ vui lòng - mẹ vui thì trẻ sẽ thích; trẻ làm quà tặng 8/3, tặng bạn nhỏ Tuy nhiên, nếu hành động quá phức tạp và kéo dài thì trẻ chỉ nhớ tới động cơ và bắt hành động của mình phục tùng động cơ khi có sự nhắc nhở của người lớn. Trẻ biết thực hiện những hành động phức tạp nào đó theo hướng dẫn chỉ bảo của người lớn; trẻ biết lập kế hoạch và điều chỉnh hành động có thể dùng lời nói để biểu thị mục đích của hành động (có thể nói to hoặc suy nghĩ trong đầu) 5. Bước ngoặt 6 tuổi. Các nhà tâm lý học coi thời điểm lúc trẻ tròn 6 tuổi là bước ngoặt quan trọng. Một bên là đứa trẻ đang phát triển để hoàn thiện cấu trúc tâm lý con người với hoạt động chủ đạo là vui chơi mà trẻ chưa phải thực hiện bất kỳ một nghĩa vụ nào. Bên kia là một học sinh đang thực hiện nghĩa vụ xã hội bằng hoạt động học tập. Hoặc một bên là trẻ mới chỉ có biểu tượng về sự vật, bên kia đang hình thành khái niệm về sự vật. Theo Piaget thì bên này là thời kỳ tiền thao tác, bên kia là thời kỳ thao tác. 106
42. Bước vào lớp một là bước ngoặt trong đời sống của đứa trẻ. Đó là sự chuyển qua một lối sống với những điều kiện hoạt động mới, chuyển qua một địa vị mới trong xã hội, chuyển qua những quan hệ mới với người lớn và bạn bè cùng tuổi. Đây là thời kỳ trẻ tiến vào bước ngoặt, với sự biến đổi của hoạt động chủ đạo. Hoạt động vui chơi vốn giữ vai trò chủ đạo, những yếu tố của hoạt động học tập bắt đầu nảy sinh để tiến tới giữ vai trò chủ đạo ở giai đoạn sau. Việc chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý cho trẻ đến trường phổ thông là nhiệm vụ quan trọng của người lớn. 2. Trình độ chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lý cho trẻ đến trường phố thông. Do lòng mong muốn trở thành học sinh, biểu hiện rõ cuối trẻ mẫu giáo, trẻ ý thức được rằng việc tham gia vào hoạt động vui chơi để được làm giống người lớn chỉ là trò đùa. Trẻ thấy chỉ có thể làm người lớn là đi học. Trẻ hồi hộp chờ ngày đến trường, có quần áo mới, cặp sách, bút, có góc học tập, trống vào lớp, cô giáo Vậy cần chuẩn bị về mặt tâm lý cho trẻ: - Chuẩn bị trình độ ý chí để đủ sức điều chỉnh hành vi. - Phát triển tính chủ định của hoạt động tâm lý (ghi nhớ, chú ý có chủ định). - Phát triển hoạt động trí tuệ: quan sát, trí nhớ, tư duy - Phát triển vốn kiến thức về thế giới xung quanh. - Khơi dậy ở trẻ lòng ham hiểu biết, khám phá những điều mới lạ ở thế giới tự nhiên và xã hội. - Hình thành hứng thú nhận thức. - Phát triển ngôn ngữ - là điều kiện quan trọng trong việc lĩnh hội tri thức. - Phát triển nhân cách: ý thức trách nhiệm, tinh thần tập thể, động cơ xã hội của hành vi, cách ứng xử, giao tiếp. 107
43. Việc chuẩn bị đó được thực hiện trong các trò chơi và các hoạt động có sản phẩm hặc hoạt động múa hát, đọc thơ, kể chuyện.v,.v Chuẩn bị về mặt tâm lý cho trẻ đòi hỏi cả một quá trình công phu suốt cả thời kỳ mẫu giáo. Về cuối tuổi mẫu giáo thì việc chuẩn bị đó càng tích cực hơn,tạo cho trẻ một hứng thú sãn sàng đi học. Hướng dẫn tự học Đọc giáo trình cần tập trung vào các vấn đề sau: 1. Nắm được các đặc điểm của hoạt động vui chơi 2. Nắm được cấu trúc của trò chơi Đóng vai theo chủ đề. 3. vai trò của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lý và sự hình thành nhân cách trẻ MG. 4. Các dạng hoạt động sáng tạo, học tập, lao động và ý nghĩa của chúng. 5. Đặc điểm các hành động nhận cảm và sự lĩnh hội các chuẩn nhận cảm. 6. Đặc điểm phát triển tư duy của ba độ tuổi MG ( 3-4; 4-5; 5-6). 7. Đặc điểm phát triển trí tưởng tượng; chú ý; trí nhớ. 8. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ MG. 9. Khả năng tự ý thức của trẻ MG 3-4; 4-5; 5-6 tuổi. 10. Động cơ hành vi của trẻ MG 3-4; 4-5; 5-6 tuổi. 11. Đời sống tình cảm của trẻ MG 3-4; 4-5; 5-6 tuổi. 12. Hành đông ý chí của trẻ MG được thể hiện như thế nào. Câu hỏi ôn tập. 1. Chứng minh rằng: hoạt động vui chơi đóng vai trò quan trọng đói với sự phát triển tâm lý và sự hình thành nhân cách trẻ MG. 2. Chứng minh mức độ phát triển từ đơn giản đến phức tạp của trò chơi Đóng vai theo chủ đề của trẻ MG. 3. Phân biệt hoạt động vui chơi và các dạng hoạt động khác. 4. Trình bày đặc điểm phát triển nhận cảm của trẻ MG. 5. Trình bày đặc điểm phát triển tư duy của trẻ MG. 6. Trình bày đặc điểm phát triển trí tưởng tượng của trẻ MG. 7. Trình bày đặc điểm phát triển chú ý, trí nhớ của trẻ MG. 108
44. 8. Trình bày đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ MG 9. Trình bày đặc điểm phát triển khả năng tự ý thức của trẻ MG. 10. Trình bày đặc điểm phát triển động cơ hành vi của trẻ MG. 11. Trình bày đặc điểm phát triển Đời sống tình cảm của trẻ MG. 12. Trình bày đặc điểm phát triển hành động ý chí của trẻ MG 13. Tại sao nói tròn 6 tuổi là bước quan trọng trong cuộc đời đứa trẻ? Tài liệu cần đọc thêm - A.A. Giakharopva. Những cơ sở của Giáo dục học mẫu giáo, tập 2, NXB - V.X. Mukhina. Tâm lý học Mẫu giáo tập 1 + 2. NXB Giáo dục, Hà nội, 1981 - V.X. Mukhina. Lớn lên thành người hoặc sự ra đời của nhân cách. NXB Giáo dục, Hà nội, 1984 - A.P. Uxova, Dạy học ở mẫu giáo. NXB Giáo dục 1979. - Nguyễn ánh Tuyết. Tâm lý học trẻ em lứa tuổi Mầm non. NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 1997 - Nguyễn ánh Tuyết, Chuẩn bị cho trẻ 5 tuổi vào trường phổ thông, NXB GD, HN 1998 109
45. MỤC LỤC TT NỘI DUNG TRANG 1 CHƯƠNG I 2 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI MẦM NON 1. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI MẦM NON. 2 2. CÁC QUAN ĐIỂM KHÁC NHAU VỀ SỰ PHÁT 5 TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM. 3 7 3. CÁC YẾU TỐ CHI PHỐI SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM. 4 4. QUY LUẬT PHÁT TRIỂN KHÔNG ĐỒNG ĐỀU 8 TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM 5 CHƯƠNG II 23 ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ TỪ 0-3 TUỔI 1. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ SƠ SINH (0 - 2 THÁNG). 6 ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ HÀI NHI (2 - 30 12 THÁNG). 7 3. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ Ở 41 TUỔI ẤU NHI (1 - 3 TUỔI) 8 4. XUẤT HIỆN TIỀN ĐỀ CỦA SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH TRONG TUỔI ẤU NHI. 110
46. 9 ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ MẪU 66 GIÁO (3 - 6) TUỔI. 1. HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO. 10 73 CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG KHÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO. 11 .ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA TRẺ MẪU 80 GIÁO. 12 SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 89 13 Bước ngoặt 6 tuổi. 106 111