Giáo trình Phương pháp nghiên cứu địa lý địa phương (Phần 1) - Nguyễn Đức Vũ

Nội dung text: Giáo trình Phương pháp nghiên cứu địa lý địa phương (Phần 1) - Nguyễn Đức Vũ

1. ĐẠI HỌC HUẾ TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA Nguyễn đức vũ Giáo trình ph−ơng pháp nghiên cứu địa lỳ địa ph−ơng Huế - 2007 1
2. Mục lục LờI NóI ĐầU 3 Ch−ơng I: 6 MộT Số CƠ Sở Lý LUậN NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG 6 Ch−ơng II 30 cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG 30 Ch−ơng III 79 CấU TRúC LÔGíC QUá TRìNH NGHIÊN CứU MộT CôNG TRìNH NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG 79 Ch−ơng IV 98 ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG 98 PHụ LụC I 103 PHụ LụC II 108 2
3. LờI NóI ĐầU Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý phổ thông trung học (PTTH) lμ không ngừng cải tiến, đổi mới ph−ơng pháp giáo dục nói chung vμ ph−ơng pháp dạy học nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục vμ chất l−ợng giảng dạy của mình. Dạy học, nh− đã biết vừa lμ một khoa học, vừa lμ nghệ thuật nh−ng nghệ thuật cũng lμ sự thăng hoa trên cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi, trình độ tay nghề, nghiệp vụ vững vμng. Đó cũng lμ kết quả của một quá trình lâu dμi tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới vμ thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp. Xét cho cùng đấy chính lμ những nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở các tr−ờng phổ thông. Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học vμ giáo dục, nh−ng việc nghiên cứu khoa học hiện nay của giáo viên PTTH còn có nhiều bất cập so với yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản nằm ở chỗ phần lớn giáo viên dμnh nhiều thời gian vμ sức lực cho công tác giảng dạy vμ chủ nhiệm lớp, ít quan tâm tới công tác nghiên cứu khoa học; một số có tâm huyết với nghiên cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm vμ ch−a đ−ợc trang bị các kiến thức tối thiểu về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó vμ nhằm tăng c−ờng năng lực nội sinh về nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên PTTH t−−ơng lai, trong Ch−ơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các tr−ờng ĐHSP vμ CĐSP (theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngμy 3-12-1993) của Bộ GD vμ ĐT đã có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục" vμ trong ch−ơng trình ĐTTX cử nhân ngμnh địa lý có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng". Học phần nμy sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về ph−ơng pháp luận, ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng, cấu trúc một công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hμnh một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng vμ đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Đây lμ một học phần t−ơng đối khó đối với ng−ời học hiện nay vì nó có nhiều ph−ơng pháp, biện pháp, qui trình về nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận về nghiên cứu khoa học khá trừu t−ợng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên cứu khoa học của học viên hầu nh− ch−a có, hoặc rất ít ỏi . Đ−ợc sự đồng ý của Dự án Việt - Bỉ về Đμo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo vμ h−ớng dẫn của Trung tâm Đttx Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình bμy các nội dung học phần một cách ngắn gọn, rõ rμng trong từng ch−ơng theo trình tự sau đây: I. Mục đích của ch−ơng II. Nội dung của ch−ơng 3
4. III. Nội dung trọng tâm IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng V. Nội dung cụ thể ch−ơng VI. Câu hỏi h−ớng dẫn học tập VII. Tμi liệu Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kỹ mục đích vμ nội dung của ch−ơng để nắm đ−ợc tinh thần cơ bản của nội dung ch−ơng trình sắp xếp nghiên cứu. Sau đó nhất thiết phải nghiên cứu vμ nắm chắc các khái niệm cơ bản. Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vμo nghiên cứu nội dung cụ thể của ch−ơng, tập trung nhiều vμo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lý thuyết vμ liên hệ chúng vμo thực tế để trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ t−ơng tự cuối mỗi ch−ơng. Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu vμ nắm vững nội dung tμi liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các câu hỏi h−ớng dẫn học tập. Nếu gặp câu nμo ch−a thể tự giải quyết đ−ợc thì quay trở lại nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để đ−ợc giải thích cụ thể. Một trong những ph−ơng pháp hoạt động dμnh cho tμi liệu nμy lμ trong quá trình nghiên cứu, học viên liên hệ những nội dung có thể đ−ợc với thực tiễn công tác dạy học, giáo dục của mình vμ đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các lý thuyết đã học vμo giải quyết cụ thể. Nội dung của giáo trình gồm 4 ch−ơng vμ phần phụ lục. Ch−ơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng Ch−ơng II: Các ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhμ tr−ờng Ch−ơng III: Cấu trúc lôgíc quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Ch−ơng IV: Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Trừ ch−ơng I thiên về trình bμy các khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, còn 3 ch−ơng sau đi vμo trình bμy các ph−ơng pháp, biện pháp, thao tác, qui trình cụ thể tạo thuận lợi cho ng−ời học liên hệ vμ vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục. Phần phụ lục trình bμy nội dung vμ ph−ơng pháp viết luận văn khoa học, giúp cho các học viên có mẫu cụ thể để trình bμy luận văn tốt nghiệp của mình cuối khoá học. Đồng thời 4
5. có mẫu đề c−ơng nghiên cứu đề tμi khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiên cứu khoa học ở cấp Bộ. Để biên soạn tμi liệu nμy, tác giả đã dựa vμo một số tμi liệu hiện có của các nhμ nghiên cứu, nhμ giáo trong đó chủ yếu lμ cuốn “Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học" của Vũ Cao Đμm (1996), một số bμi báo liên quan của các nhμ nghiên cứu khoa học giáo dục đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục vμ Thông tin khoa học giáo dục. Một số nội dung của các luận án phó tiến sĩ chuyên ngμnh ph−ơng pháp giảng dạy địa lý, của các đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ, của các luận văn vμ khoá luận tốt nghiệp ĐHSP ngμnh Địa lý trong một số năm gần đây đã đ−ợc trích dẫn lμm các ví dụ mẫu trong giáo trình. Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp vμ bản thân cũng đ−ợc nêu ra trong giáo trình. Nhân đây, tác giả xin bμy tỏ lòng biết ơn chân thμnh đến tất cả các quí vị vμ xin các quí vị l−ợng thứ các sai sót nếu có trong giáo trình. Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong quá trình học tập góp thêm nhiều t− liệu bổ ích, nhiều ý kiến về ph−ơng pháp trình bμy nội dung giáo trình để hoμn thiện hơn giáo trình trong những lần tái bản sau. Tác giả 5
6. Ch−ơng I MộT Số CƠ Sở Lý LUậN NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG I. Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học những khái niệm vμ đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học, đề tμi nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng vμ những xu h−ớng mới trong địa lý nhμ tr−ờng hiện nay để ng−ời học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có đ−ợc những hiểu biết cập nhật về môi tr−ờng của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. II. Nội dung của ch−ơng gồm các vấn đề sau: 1. Vị trí của địa lý nhμ tr−ờng trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc. 2. Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. 3. Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục. 4. Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học. 5. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. III. Trọng tâm của ch−ơng bao gồm các nội dung sau: - Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. - Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học. - Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng 1. Địa lý nhμ tr−ờng: Khái niệm chỉ môn học địa lý ở trong nhμ tr−ờng phổ thông, phân biệt với khoa học địa lý ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối l−ợng vμ trình tự sắp xếp nội dung tri thức. 6
7. 2. Quan điểm lịch sử: trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện t−ợng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hoμn cảnh thời gian vμ không gian cụ thể. 3. Quan điểm kinh tế: khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý chú ý tăng c−ờng bổ sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực tiễn bằng ph−ơng pháp kinh tế. 4. Quan điểm sinh thái: trong dạy học địa lý giúp học sinh nhìn nhận các sự vật, hiện t−ợng, quá trình tự nhiên vμ các sự vật hiện t−ợng kinh tế - xã hội trong mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau. Tự nhiên lμ yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con ng−ời không phải đứng trên, lμm chủ, thống trị tự nhiên mμ con ng−ời tìm cách sống thích nghi một cách thông minh với tự nhiên. 5. Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm: lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, toμn bộ quá trình dạy học đều h−ớng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Khác với dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong quá trình nhận thức của học sinh. 6. Nghiên cứu khoa học: lμ quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, môi tr−ờng xung quanh, nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới. 7. Tri thức khoa học: lμ những hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ quá trình nghiên cứu khoa học, đ−ợc biểu hiện d−ới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, qui luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết. 8. Tri thức th−ờng nghiệm: lμ những hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống hμng ngμy. 9. Nghiên cứu cơ bản: lμ quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm những nguyên lý mới, kết quả mới, qui luật mới của sự vật hiện t−ợng. 10. Nghiên cứu ứng dụng: lμ sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên cứu cơ bản vμo môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lý về giải pháp. 11. Nghiên cứu triển khai: lμ sự vận dụng các qui luật (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu cơ bản) vμ các nguyên lý, giải pháp (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu, ứng dụng) để đ−a ra các hình mẫu với những tham số mang tính khả thi về kỹ thuật. 12. Nghiên cứu phát triển: lμ loại hình nghiên cứu phân tích những luận cứ, am hiểu nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực điều tra, khảo sát đối t−ợng, nhằm đ−a ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng 7
8. địa ph−ơng vμ cộng đồng đ−ợc thụ h−ởng kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai. 13. Đề tμi nghiên cứu khoa học: lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một ng−ời hoặc một nhóm ng−ời thực hiện. Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần phải đ−ợc giải quyết trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học. 14. Nghiên cứu khoa học giáo dục: lμ nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học giáo dục, tâm lý, ph−ơng pháp dạy học bộ môn. 15. Thực nghiệm: lμ việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề xuất có tính chân lý, cải tạo hiện thực. Đây lμ công việc khảo cứu những hiện t−ợng nμo đó bằng cách tác động tích cực vμo các hiện t−ợng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá trình theo một h−ớng cần thiết. Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết, loại trừ tất cả những tác động vμ nhân tố gây cản trở, cố định đối t−ợng bằng các ph−ơng tiện khác nhau hoặc lμ việc tạo ra hiện t−ợng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách sử dụng những thiết bị kỹ thuật hay biện pháp nhất định. V. Nội dung cụ thể ch−ơng I: MộT Số CƠ Sở Lý luận NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG I. vị TRí CủA ĐịA Lý NHμ TRƯờNG TRONG VIệC ĐμO TạO NHÂN LựC CHO Sự NGHIệP CÔNG NGHIệP HOá, HIệN Đại HOá ĐấT NƯớC Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc vμo những năm cuối thế kỷ XX vμ đầu thế kỷ XXI đ−ợc tiến hμnh trong bối cảnh xu h−ớng thời đại quốc tế hoá sản xuất vμ đời sống ngμy một gia tăng mạnh mẽ vμ cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ra với tốc độ nhanh chóng. "Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục vμ đμo tạo phải h−ớng tới việc hình thμnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong thời đại ngμy nay. Đó lμ một nguồn nhân lực bao gồm những con ng−ời có đức, có tμi, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, lμm việc quên mình vì nền độc lập vμ sự phồn vinh của Tổ quốc; đ−ợc chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá, đ−ợc đμo tạo thμnh thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hμnh vĩ mô nền kinh tế vμ toμn xã hội, có trình độ khoa học - kỹ thuật v−ơn lên ngang tầm thế giới "1. 1 Đỗ M−ời. Đẩy tới một b−ớc sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc vì mục tiêu dân giμu, n−ớc mạnh, xã hội công bằng, văn minh. Tạp chí Cộng sản số 8 - 1994. 8
9. Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nhμ tr−ờng. Mỗi môn học, tuỳ thuộc vμo đặc tr−ng của mình mμ xác định vị trí, chức năng vμ nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung. Địa lý nhμ tr−ờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó. 1. Tr−ớc hết, địa lý nhμ tr−ờng có khả năng bồi d−ỡng cho học sinh một khối l−ợng tri thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội vμ những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt lμ kỹ năng bản đồ mμ không một môn học nμo đề cập tới. Nhờ vμo đối t−ợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra toμn thế giới mμ địa lý nhμ tr−ờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về các hoạt động kinh tế - xã hội của con ng−ời khắp nơi trên Trái đất. Học sinh sẽ nắm đ−ợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật vμ hiện t−ợng, những qui luật phát triển của môi tr−ờng địa lý, của hoạt động kinh tế - xã hội loμi ng−ời. Khoa học địa lý hiện đại ngμy cμng có nhiều đóng góp tích cực vμo việc tìm kiếm các biện pháp tổng hợp để qui hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ vμ cải tạo tự nhiên nhằm tối −u hoá môi tr−ờng sống, vì quyền lợi lâu dμi của nhân loại. Đó cũng lμ những vấn đề mμ các thế hệ hiện nay cần phải biết vμ sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đ−ờng đi vμo thế kỷ XXI trong mối liên hệ với các khoa học khác. Địa lý nhμ tr−ờng đã đóng góp phần mình vμo việc giải quyết nhiệm vụ đó. Ngoμi ra địa lý nhμ tr−ờng còn trang bị cho học sinh một số kỹ năng, kỹ xảo để vận dụng các tri thức khoa học địa lý vμo thực tiễn, lμm quen học sinh với các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý. 2. Địa lý nhμ tr−ờng có khả năng to lớn trong việc bồi d−ỡng cho học sinh thế giới quan khoa học vμ những quan điểm nhận thức đúng đắn. Do tính tổng hợp của đối t−ợng khoa học địa lý, học sinh phải lμm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện t−ợng trong quá trình th−ờng xuyên vận động vμ phát triển của chúng. Đó lμ những cơ sở hình thμnh thế giới quan khoa học. Học địa lý, học sinh nhận thức đ−ợc một cách khoa học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loμi ng−ời, mối quan hệ giữa tự nhiên vμ sản xuất xã hội, từ đó có đ−ợc những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn. 3. Địa lý nhμ tr−ờng cũng có nhiều khả năng hình thμnh cho học sinh những phẩm chất đạo đức của ng−ời lao động trong xã hội nhờ vμo việc nghiên cứu trực tiếp vμ liên hệ th−ờng xuyên gần gũi với đời sống đất n−ớc vμ thế giới. 9
10. II. MộT Số XU HƯớNG MớI TRONG DạY HọC ĐịA lý hiện nay II.1. Về nội dung, vμo những năm 90 của thế kỷ XX, địa lý nhμ tr−ờng đã có nhiều đổi mới theo h−ớng tăng c−ờng tính hiện đại, tính thực tiễn vμ phát triển năng lực nhận thức, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Một trong những thay đổi cụ thể đó lμ: - Tăng c−ờng kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bớt những kiến thức có tính sự kiện. - Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu lμ các mối liên hệ nhân quả. - Bồi d−ỡng cho học sinh khả năng vận dụng các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý phù hợp với trình độ của học sinh (khảo sát địa ph−ơng, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng thống kê). - Nâng cao chất l−ợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt đới gió mùa của n−ớc ta. - Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lμm cho học sinh có thói quen nhìn nhận vμo bản chất vμ đánh giá các hiện t−ợng địa lý về mặt kinh tế, sinh thái. - Lμm cho học sinh nắm đ−ợc địa lý địa ph−ơng qua các bμi tập thực hμnh vμ qua công tác ngoại khoá, khảo sát địa ph−ơng, tham quan. - Khai thác triệt để đặc tr−ng của môn địa lý để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức tham gia xây dựng đất n−ớc, phát triển năng lực trí tuệ vμ những kỹ năng thực tiễn bằng cách tăng c−ờng các công tác thực hμnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh. II.2. Ph−ơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo h−ớng dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh các ph−ơng pháp dạy học truyền thống vμ các ph−ơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm vμ ngμy cμng có nhiều giáo viên thể nghiệm trong thực tiễn hoạt động dạy học của mình. Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, nh−ng cơ bản đã có những tiếng nói chung. Theo R. C. Sharma, thì "trong ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, toμn bộ quá trình dạy - học đều h−ớng vμo nhu cầu khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích lμ nhằm phát triển ở học sinh khả năng vμ năng lực độc lập học tập vμ giải quyết các vấn đề. Không khí trong lớp linh hoạt vμ cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh vμ giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn lμ giáo viên nói cho học sinh về giải pháp 10
11. của vấn đề. Vai trò của ng−ời giáo viên lμ tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập số liệu, t− liệu học sinh có thể sử dụng đ−ợc, vμ giúp học sinh nhận biết các vấn đề, lập giả thiết lμm sáng tỏ vμ thử nghiệm các giả thiết vμ rút ra kết luận"1. Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm bao hμm những yếu tố sau: - Tμi liệu giáo khoa không phải lμ nguồn thông báo kiến thức mμ thực sự lμ tμi liệu để học sinh lμm việc, khám phá, tìm tòi. Đồng thời phải đa dạng về loại hình vμ phong phú về số l−ợng để ng−ời học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết. - Ph−ơng pháp dạy học không phải lμ thầy giảng, trò nghe, ghi chép, không phải lμ thầy thông báo, trò thu nhận mμ học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức d−ới sự giúp đỡ h−ớng dẫn của giáo viên. Quan hệ thầy trò lμ quan hệ hợp tác, thân ái, thông hiểu lẫn nhau. - Hình thức tổ chức dạy học theo h−ớng cá nhân hoá hoạt động học tập của học sinh, chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, giảm dần hình thức học chung cả lớp. - Thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự lμ công cụ cho học sinh trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức chứ không phải lμ ph−ơng tiện thông báo kiến thức. - Kiểm tra đánh giá: học sinh đ−ợc tham gia nhiều vμo quá trình đánh giá kết quả học tập. Nh− vậy giữa dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm (GVTT) vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm (HSTT) có những điểm khác nhau cơ bản. Theo R.C. Sharma thì ph−ơng pháp dạy học lấy GVTT lμ ph−ơng pháp lấy trình bμy, giải thích lμm khâu chủ yếu. Trọng tâm của nó lμ nói, ghi nhớ vμ tái hiện thông tin. Học sinh chỉ lμ ng−ời tiếp nhận một cách thụ động. Sự tham gia của học sinh đ−ợc giới hạn chủ yếu ở hỏi vμ trả lời về những vấn đề mμ giáo viên đã giảng. Môi tr−ờng dạy học mang nặng tính hình thức, ng−ời giáo viên giữ vị trí trung tâm lớp học. - Những điểm khác biệt cơ bản giữa ph−ơng pháp dạy học lấy GVTT vμ ph−ơng pháp dạy học lấy HSTT thể hiện ở những mặt sau:2 - Về mục tiêu dạy học Trong GVTT, ng−ời ta quan tâm tr−ớc hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên lμ truyền đạt cho hết những kiến thức đã qui định trong ch−ơng trình vμ sách giáo khoa. Trong HSTT, ng−ời ta h−ớng vμo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoμ nhập vμ góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của học sinh. 1 R.C. Sharma. Dan số tμi nguyên môi tr−ờng vμ chất l−ợng cuộc sống. Hμ Nội, 1990 2 Trần Bá Hoμnh. Bμn tiếp về dạy học lấy học sinh lμm trung tâm. NCGĐ số 8 - 1995 11
12. - Về nội dung dạy học Trong GVTT, ch−ơng trình đ−ợc thiết kế chủ yếu theo lôgíc nội dung các môn học, chú ý tr−ớc hết đến hệ thống kiến thức lý thuyết sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật, học thuyết. Trong HSTT, ng−ời ta chú trọng các kỹ năng thực hμnh vận dụng kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện vμ giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Về ph−ơng pháp dạy học Trong GVTT, ph−ơng pháp chủ yếu lμ thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi. Giáo viên lo trình bμy cặn kẽ nội dung bμi học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu vμ nhớ những điều giáo viên đã giảng trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án đ−ợc thiết kế theo trình tự đ−ờng thẳng, chung cho cả lớp học. Giáo viên chủ động thực hiện theo các b−ớc đã chuẩn bị. Trong HSTT, ng−ời ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh ph−ơng pháp tự học, phát huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hμnh, thâm nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm của từng cá nhân vμ tập thể học sinh để xây dựng bμi học. Giáo án đ−ợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đ−ợc giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ vμ năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ vμ phát triển tiềm năng của mỗi học sinh. - Về hình thức tổ chức dạy học. Trong GVTT, bμi lên lớp đ−ợc tiến hμnh chủ yếu trong phòng học mμ bμn giáo viên vμ bảng đen lμ điểm thu hút chú ý của mọi học sinh, học sinh th−ờng ngồi theo bμn ghế dμi 5 chỗ, bố trí thμnh hai dãy cố định. Trong HSTT, th−ờng dùng bμn ghế cá nhân, đ−ợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu s− phạm của từng phần trong tiết học, nhiều bμi học đ−ợc tiến hμnh trong phòng thí nghiệm, ngoμi trời, tại viện bảo tμng, cơ sở sản xuất. - Về đánh giá Trong GVTT, giáo viên lμ ng−ời độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý tới khả năng ghi nhớ vμ tμi liệu các thông tin giáo viên đã cung cấp. Trong HSTT, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, đ−ợc tham gia tự đánh giá vμ đánh giá lẫn nhau về mục đích đạt các mục tiêu của từng phần trong 12
13. ch−ơng trình học tập chú trọng bổ khuyết những mặt ch−a đạt đ−ợc so với mục tiêu tr−ớc khi b−ớc vμo một phần mới của ch−ơng trình. Nghị quyết TW lần thứ 4 về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục vμ đμo tạo" đã chỉ rõ: "Đổi mới ph−ơng pháp dạy vμ học ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những ph−ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi d−ỡng cho học sinh năng lực t− duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". Thực hiện ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm trong thực tiễn dạy vμ học hiện nay chính lμ một h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết IV, bởi vì đây lμ một ph−ơng pháp tích cực, có chiều sâu, tạo cơ hội cho ng−ời học phát huy đ−ợc trí tuệ t− duy vμ óc thông minh của mình (ý của cố vấn Phạm Văn Đồng, bμi "Một ph−ơng pháp cực kỳ quí báu", báo Nhân dân số ra ngμy 18-11-1994). iii. lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục, nghiên cứu quá trình dạy học vμ giáo dục của bộ môn địa lý ở nhμ tr−ờng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đμo tạo của nhμ tr−ờng. Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện t−ợng s− phạm của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, qui luật của việc dạy vμ học địa lý ở nhμ tr−ờng. Quá trình dạy học địa lý gồm 2 mặt t−ơng quan mật thiết với nhau: hoạt động dạy của giáo viên vμ hoạt động học tập của học sinh. Trong quá trình dạy học địa lý, hoạt động của giáo viên chủ yếu nhằm vμo việc lμm cho học sinh nắm vững tri thức vμ kỹ năng, kỹ xảo địa lý, phát triển năng lực nhận thức vμ năng lực hμnh động, hình thμnh thế giới quan khoa học vμ những hμnh vi đạo đức, tổ chức công tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích vμ kiểm tra đánh giá các thμnh công trong các bμi tập ở nhμ, ngoμi giờ, giúp các em khắc phục khó khăn trong học tập, lμm cho các em thu nhận tri thức vμ kỹ năng một cách vững chắc, tích cực vμ tự giác, biết vận dụng tri thức vμo đời sống vμ hoạt động thực tiễn. Quá trình học tập lμ một quá trình có hai hoạt động: hoạt động nhận thức vμ hoạt động cải biến tri thức. Trong quá trình học tập học sinh không chỉ đơn thuần tiếp thu một cách thụ động những yêu cầu do giáo viên đặt ra, mμ còn phản ứng lại chúng một cách có lựa chọn, tích cực chuyển hoá chúng với những kinh nghiệm tích luỹ của bản thân vμ với trình độ phát triển trí tuệ. Nh− vậy, những tri thức mμ học sinh lĩnh hội đ−ợc lμ kết quả của một sự hoμ trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội vμ của bản thân. Cả hai quá trình dạy vμ học lμm thμnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của thầy đóng vai trò chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức - còn việc học giữ vai trò chủ động, tích cực, tự lực. Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò. Lý luận dạy học địa lý trả lời 3 câu hỏi: 13
14. - Dạy học để lμm gì? (mục đích vμ nhiệm vụ của dạy học địa lý). - Dạy vμ học cái gì? (nội dung môn học) - Dạy vμ học nh− thế nμo? (nguyên tắc, ph−ơng pháp vμ các hình thức tổ chức dạy học vμ giáo dục). Lý luận dạy học có một số nhiệm vụ quan trọng sau: 1. Về mặt giảng dạy Tổng kết vμ vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó tiến hμnh thực nghiệm những ph−ơng pháp hình thμnh tổ chức dạy học tích cực vμ hiệu nghiệm nhất. - Tiến hμnh cải tiến ph−ơng pháp dạy học, hoặc mạnh dạn áp dụng các ph−ơng pháp dạy học mới, hiện đại nhằm tăng c−ờng vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lμm cho học sinh tự giác tích cực vμ tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức; xa rời thực tế, không phát triển t− duy học sinh. - Nghiên cứu những ph−ơng pháp vμ hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp với thực tiễn nhμ tr−ờng Việt Nam. - Nghiên cứu cải tiến thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung vμ ph−ơng pháp dạy mới. Căn cứ vμo tình hình thực tiễn đất n−ớc, lý luận dạy học địa lý nghiên cứu vμ sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời tận dụng những tiến bộ của kỹ thuật hiện đại (máy chiếu phim, ti vi, video, vi tính ) - Tìm ra những qui luật chung vμ đặc tr−ng của việc giảng dạy ở từng cấp học vμ từng loại học sinh phù hợp với lứa tuổi vμ trình độ phát triển của học sinh. 2. Về mặt học tập - Nghiên cứu chất l−ợng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh khảo sát qui luật hình thμnh vμ phát triển khái niệm, qui luật địa lý ở học sinh thuộc các lứa tuổi khác nhau. - Nghiên cứu các kỹ năng hoạt động trí tuệ vμ hoạt động thực tiễn trong quá trình học tập môn địa lý trên lớp cũng nh− hoạt động ngoμi lớp của học sinh. - Nghiên cứu những ph−ơng pháp học tập (thu nhận tri thức vμ cải biến tri thức) của học sinh phù hợp với năng lực nhận thức của các em vμ t−ơng ứng với các ph−ơng pháp dạy của thầy giáo. Đặc biệt chú trọng nghiên cứu các hoạt động độc lập trong nhận thức của các em để tìm ra những biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. - Nghiên cứu những đặc điểm của học sinh nói chung vμ những đối t−ợng cá biệt nói riêng (học sinh giỏi, học sinh kém, học sinh lớn tuổi). 14
15. - Nghiên cứu những điều kiện tốt nhất cho sự hình thμnh ở học sinh thế giới quan khoa học, lòng yêu mến thiên nhiên, những phẩm chất tốt đẹp của ng−ời lao động có văn hoá. Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy vμ việc học trong sự thống nhất hữu cơ vμ trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ. Xét cho cùng nó có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối −u để việc học tập của học sinh đạt chất l−ợng cao nhất một cách toμn diện. IV. KHáI NIệM Về NGHIÊN CứU KHOA HọC Vμ Đề Tμi NGHIÊN CứU KHOA HọC IV.1. Nghiên cứu khoa học một cách chung nhất có thể hiểu lμ quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn - xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hoμn cảnh, môi tr−ờng xung quanh nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Trong "Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học" Vũ Cao Đμm cho rằng:1 " Nghiên cứu khoa học suy cho cùng lμ nhằm thoả mãn về nhu cầu nhận thức vμ cải tạo thế giới: - Khám phá những thuộc tính bản chất của sự vật hoặc hiện t−ợng (gọi chung lμ sự vật). - Phát hiện qui luật vận động của sự vật. - Vận dụng qui luật để sáng tạo giải pháp tác động vμo sự vật. Nh− vậy mục đích cơ bản của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới. Mục đích đó đ−ợc thực hiện thông qua những chức năng cụ thể của nghiên cứu khoa học nh− mô tả, giải thích, tiên đoán, sáng tạo". - Mô tả lμ giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hμm việc ghi lại những dữ kiện thực nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống t− liệu nhất định đ−ợc áp dụng trong khoa học. Việc mô tả đ−ợc thực hiện bằng ngôn ngữ thông th−ờng, cũng nh− bằng những ph−ơng tiện đặc biệt tạo thμnh ngôn ngữ khoa học (ký hiệu, ma trận, đồ thị v v . ) Mục đích của mô tả lμ đ−a ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con ng−ời một công cụ nhận dạng, phân biệt đ−ợc sự khác nhau giữa các sự vật hiện t−ợng. Mô tả vμ giải thích liên quan chặt chẽ với nhau. Không mô tả các sự kiện thực tế thì không giải thích chúng đ−ợc, mặt khác, sự mô tả không có giải thích thì ch−a phải lμ khoa học. Mô tả có định tính vμ định l−ợng. Mô tả định tính nhằm chỉ rõ đặc tr−ng về chất của sự vật. Mô tả định l−ợng nhằm chỉ rõ các đặc tr−ng về l−ợng của sự vật. 1 Vũ Cao Đμm. Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb KH&KT 1996. 15
16. - Giải thích: lμ chức năng quan trọng nhất của nghiên cứu khoa học, vạch ra bản chất của đối t−ợng đ−ợc nghiên cứu. Nhờ vμo giải thích mμ các nguyên nhân dẫn đến sự hình thμnh vμ qui luật chi phối quá trình vận động của sự vật đ−ợc khám phá. Mục đích của giải thích lμ đ−a ra những thông tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận dạng chúng. Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, nh− nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu thμnh chỉnh thể, liên hệ giữa các quá trình bên trong vμ các yếu tố bên ngoμi sự vật, nguyên nhân vμ hậu quả của tác động vμo sự vật vμ giải thích qui luật chung chi phối quá trình vận động của sự vật. Giải thích gắn liền với mô tả, th−ờng dựa trên sự mô tả, vμ đến l−ợt mình, lμ cơ sở cho sự tiên đoán khoa học. Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng mô tả giản đơn các sự vật tới chức nâng phát hiện qui luật vận động của sự vật, trở thμnh công cụ nhận thức các qui luật bản chất của thế giới. - Tiên đoán: Đoán tr−ớc những hiện t−ợng tự nhiên vμ xã hội ch−a quan sát đ−ợc hoặc còn ch−a xác định đ−ợc, dựa trên kinh nghiệm, dựa vμo việc khái quát những dữ kiện lý luận vμ thực nghiệm vμ việc tính đến những qui luật phát triển khách quan. Chính nhờ vμo thực hiện hai chức năng mô tả vμ giải thích mμ con ng−ời có khả năng ngoại suy, nhìn tr−ớc xu thế vận động vμ quá trình hình thμnh vμ phát triển của sự vật. Tiên đoán khoa học có thể có 2 loại: - Đối với hiện t−ợng ch−a biết, không ghi nhận đ−ợc trong kinh nghiệm, nh−ng đang tồn tại, thí dụ các mỏ khoáng sản mới - Đối với những hiện t−ợng chỉ trong t−ơng lai mới phải xuất hiện khi có những điều kiện nhất định; ví dụ hiệu quả về mặt phát triển trí tuệ của học sinh trong học tập sẽ cao khi áp dụng các ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể, hoạt động độc lập của các em. Tiên đoán khoa học bao giờ cũng dựa trên việc áp dụng các qui luật nhận thức đ−ợc của tự nhiên vμ xã hội vμo lĩnh vực những hiện t−ợng ch−a biết hoặc còn ch−a xuất hiện, ở đấy những qui luật nμy vẫn phải giữ nguyên hiệu lực. Tiên đoán khoa học mang cả những yếu tố của những giả định mang tính xác suất, nhất lμ đối với những biến cố cụ thể của t−ơng lai vμ thời hạn của chúng. Tình hình đó đ−ợc tạo nên bởi sự xuất hiện trong quá trình phát triển những mối liên hệ nhân quả vμ những khả năng mới về chất mμ tr−ớc đây ch−a có vμ trong việc áp dụng vμo xã hội vμ bởi tình trạng đặc biệt phức tạp của quá trình phát triển xã hội. Tiêu chuẩn chính xác của tiên đoán khoa học bao giờ cũng lμ thực tiễn. Ph−ơng pháp luận biện chứng duy vật không cho phép ng−ời nghiên cứu đ−ợc tự thoả mãn với những tiên đoán hoặc lạm dụng các tiên đoán, dù lμ những tiên đoán đầy luận cứ của những nhμ khoa 16
17. học có uy tín lớn, để phủ định những kết luận của khoa học đã đ−ợc kiểm chứng trong đời sống thực tế. - Sáng tạo: lμ sự lμm ra một sự vật mới ch−a từng tồn tại. Sứ mệnh có ý nghĩa lớn lao của khoa học không phải chỉ dừng lại ở chức năng mô tả, giải thích vμ tiên đoán mμ phải lμ sáng tạo các giải pháp cải tạo thế giới. Theo Vũ Cao Đμm, giải pháp đ−ợc bμn đến ở đây chứa đựng một ý nghĩa tổng quát nhất bao gồm các ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện, biện pháp cụ thể. Đó có thể lμ những giải pháp kỹ thuật trong sản xuất một nguyên lý công nghệ mới, một ph−ơng pháp mới về khai thác vμ chế biến năng l−ợng, song có thể lμ những giải pháp tác nghiệp trong các hoạt động kinh tế - xã hội, thí dụ nh− kinh doanh, tiếp thị, dạy học, quản lý, vốn, thị tr−ờng, chuyển giao kỹ thuật mới IV.2. Tri thức khoa học. Theo Vũ Cao Đμm, tri thức khoa học lμ những hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ quá trình nghiên cứu khoa học, đ−ợc biểu hiện d−ới dạng các khái niệm phạm trù, tiên đề, qui luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết Tri thức khoa học khác với tri thức th−ờng nghiệm ở chỗ, tri thức th−ờng nghiệm lμ những hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống th−ờng ngμy; còn tri thức khoa học lμ sản phẩm của hoạt động lao động xã hội vμ t− duy của con ng−ời, lμm tái hiện trong t− t−ởng d−ới hình thức ngôn ngữ, những mối liên hệ khách quan, hợp qui luật của thế giới khách quan đang đ−ợc cải biến trên thực tế, lμ kết quả của quá trình nghiên cứu khoa học. - Khái niệm lμ một tri thức khoa học về thuộc tính bản chất chủ yếu của sự vật hoặc hiện t−ợng. Khái niệm lμ một trong những hình thức phản ánh thế giới vμo t− duy, nhờ nó mμ ng−ời ta nhận thức đ−ợc bản chất của các hiện t−ợng, các quá trình, khái quát đ−ợc những mặt vμ những dấu hiệu cơ bản của chúng. Khái niệm không phải có tính chất tĩnh, không phải lμ tuyệt đối, mμ đang ở trạng thái phát triển, thay đổi, tiến dần lên theo phía phản ánh một cách thích hợp. Chức năng lôgíc chủ yếu của khái niệm lμ ở chỗ tách riêng trong t− t−ởng theo những dấu hiệu nhất định, những sự vật mμ con ng−ời quan tâm đến trong thực tiễn vμ trong nhận thức. Mỗi một khoa học đều sử dụng một hệ thống khái niệm nhất định, trong đó tập trung những kiến thức mμ khoa học đã tích luỹ đ−ợc. - Tiên đề: luận đề (mệnh đề) của một lý thuyết khoa học nμo đó mμ với cấu trúc tiên đề của lý thuyết thì nó có tính chất lμ luận đề xuất phát, không chứng minh đ−ợc trong lý thuyết đó vμ từ luận đề đó hoặc từ tập hợp những luận đề đó ng−ời ta rút ra tất cả các mệnh đề khác của lý thuyết theo những qui tắc rút ra đã đ−ợc chấp nhận trong lý thuyết đó. Tiên đề lμ điểm xuất phát cho một hệ thống lý thuyết của một bộ môn khoa học mới. 17
18. IV.3. Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học. Vũ Cao Đμm cho rằng nghiên cứu khoa học có những đặc điểm: tính mới, tính tin cậy tính thông tin, tính khách quan, tính kế thừa, tính cá nhân, tính rủi ro, tính phi kinh tế. - Tính mới. Lμ thuộc tính quan trọng đầu tiên của nghiên cứu khoa học (NCKH). Về bản chất, NCKH lμ quá trình thâm nhập khám phá vμo thế giới những sự vật vμ hiện t−ợng ch−a biết hoặc biết ch−a rõ, ch−a đủ. Quá trình NCKH luôn lμ quá trình h−ớng tới những phát hiện, khám phá hoặc sáng tạo mới, không lặp lại những phát hiện hoặc sáng tạo đã có. Hiểu một cách đầy đủ thì tính mới lμ dù cho đã đạt đ−ợc một phát hiện mới, ng−ời nghiên cứu vẫn còn tiếp tục tìm kiếm những phát hiện mới hơn, đầy đủ vμ trọn vẹn hơn. Bởi vì quá trình NCKH cũng lμ quá trình nhận thức bản chất sự vật vμ hiện t−ợng. Quá trình đó luôn vận động phát triển không ngừng. - Tính tin cậy Một kết quả nghiên cứu đạt đ−ợc nhờ một ph−ơng pháp nμo đó phải có khả năng kiểm chứng lại nhiều lần do nhiều ng−ời khác nhau thực hiện trong những điều kiện giống nhau vμ với những kết quả thu đ−ợc hoμn toμn giống nhau. Nếu có một kết quả nμo đó thu đ−ợc ngẫu nhiên dù phù hợp với giả thuyết đề ra tr−ớc đó cũng ch−a thể xem lμ đủ tin cậy để kết luận về bản chất của sự vật hoặc hiện t−ợng. - Tính thông tin. Sản phẩm của NCKH đ−ợc thể hiện d−ới nhiều dạng: báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học, bμi báo, nh−ng cũng có thể lμ một mẫu vật liệu mới, mẫu sản phẩm mới, mô hình thí điểm về một ph−ơng thức tổ chức sản xuất mới Trong tất cả các tr−ờng hợp nμy, sản phẩm khoa học luôn mang đặc tr−ng thông tin. Đó lμ những thông tin về qui luật vận động của sự vật hoặc hiện t−ợng thông tin về quá trình công nghệ vμ các tham số đi kèm quá trình đó. - Tính khách quan: Tính khách quan vừa lμ một đặc điểm của NCKH, lại vừa lμ một tiêu chuẩn của ng−ời NCKH. Trong NCKH các nhận định cần phải dựa trên cơ sở t− liệu, số liệu cụ thể tin cậy, các kết luận cần phải đ−ợc xác nhận bằng kiểm chứng mới đảm bảo tính khách quan nếu ng−ời nghiên cứu nhận định vội vã nặng nề cảm tính, kết luận thiếu cơ sở khoa học tin cậy thì đã lμm mất tính khách quan trong phản ánh tính chất của sự vật hiện t−ợng. 18
19. Thông th−ờng, để đảm bảo tính khách quan, ng−ời nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại những kết luận t−ởng nh− đã hoμn toμn đ−ợc xác nhận. Có thể sử dụng một dạng trắc nghiệm để kiểm tra tính khách quan: 1. Kết luận có đúng không? Có Không 3. Có đề ra đ−ợc giải pháp 2. Có còn cách nμo khác kiểm chứng giả thuyết? để đạt đ−ợc kết quả? Có Không Có Không Nghiên cứu Bác bỏ giả thuyết chấm bổ sung dứt nghiên cứu - Tính kế thừa: Ngμy nay, do sự phát triển mạnh mẽ của NCKH vμ khối l−ợng tri thức khoa học khổng lồ ngμy cμng tăng nhanh chóng trong mọi lĩnh vực, nên hầu nh− không có một công trình NCKH nμo lại bắt đầu từ chỗ hoμn toμn trống không về kiến thức. Mỗi nghiên cứu phải kế thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học rất xa nhau, t−ởng chừng nh− không có quan hệ gì với nhau. Tính kế thừa cũng lμ một tất yếu trong NCKH liên ngμnh - một h−ớng nghiên cứu các vấn đề kinh tế - xã hội có hiệu quả hiện nay. Ngoμi các đặc tính trên, NCKH còn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro. IV.4. Các loại hình nghiên cứu khoa học. Trong bất cứ lĩnh vực NCKH nμo (tự nhiên, kỹ thuật vμ công nghệ, xã hội vμ nhân văn ) đều tồn tại hai loại hình NCKH: nghiên cứu cơ bản (fundamental research) vμ nghiên cứu phát triển (development research). - Nghiên cứu cơ bản: lμ quá trình mở rộng vμ lμm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm những nguyên lý mới, kết quả mới thuộc bản thân từng lĩnh vực (toán, văn học, triết học, lịch sử ). Nghiên cứu cơ bản có thể thực hiện trên cơ sở những nghiên cứu thuần tuý lý thuyết, hoặc dựa trên cơ sở những quan sát, thí nghiệm; đo đạc những biểu hiện, ảnh h−ởng vμ tác động của một qui luật ch−a biết nμo đó. 19
20. Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể lμ các phát hiện, phát kiến, công thức, phát minh vμ th−ờng dẫn đến việc hình thμnh một hệ thống lý thuyết có ảnh h−ởng đến một hoặc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. - Nghiên cứu phát triển: lμ loại hình nghiêng về phân tích những luận cứ, am hiểu nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực điều tra, khảo sát đối t−ợng, nhằm đ−a ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng địa ph−ơng vμ của cộng đồng đ−ợc thụ h−ởng kết quả nghiên cứu.1 Trong quá trình nghiên cứu, phát triển, có thể tách ra thμnh hai loại hình: nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai. - Nghiên cứu ứng dụng: (applied research) lμ sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên cứu cơ bản môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lý về các giải pháp, có thể bao gồm công nghệ, sản phẩm, vật liệu, thiết bị Sản phẩm của nghiên cứu ứng đụng có thể lμ một giải pháp mới về tổ chức, quản lý xã hội hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm cũng có thể lμ một giải pháp hữu ích, sáng chế - Nghiên cứu triển khai: lμ sự vận dụng các qui luật (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu cơ bản) vμ các nguyên lý, giải pháp (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đ−a ra các hình mẫu với những tham số đủ mang tính khả thi về kỹ thuật. Sản phẩm của hoạt động triển khai lμ những vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi về kỹ thuật. Theo Vũ Cao Đμm2, nội dung cụ thể của từng loại hình nghiên cứu đ−ợc tóm tắt ở bảng sau: Loại hình nghiên cứu Nội dung Nghiên cứu cơ bản Phát hiện quy luật của sự vật, hiện t−ợng (Fundamental research) - Tổng kết kinh nghiệm từ một sự vật - Điều tra tổng thể về tự nhiên hoặc kinh tế - xã hội. - Nghiên cứu chuyên đề về bản chất của một sự vật - Xây dựng các cơ sở lý thuyết về một sự vật. 1 Đặng Ngọc Dinh. Lời nói đầu cuốn sách “Một số ví dụ chọn lọc về nghiên cứu tham dự”. Chủ biên Marc. P. Lammerink. Ivan Wolffers. Ch−ơng trình nghiên cứu Việt Nam - Hμ Lan (VNRP) dịch vμ xuất bản. H. 1996 2 Vũ Cao Đμm. Sđd 20
21. Nghiên cứu ứng dụng Sáng tạo nguyên lý giải pháp hoạt động (Applied research) - Ph−ơng pháp điều hμnh một quá trình. - Luận chứng cho các biện pháp đạt mục tiêu - Giải pháp trong công nghiệp - Giải pháp chế biến vật chất hoặc thông tin Nghiên cứu triển khai Xây dựng một khuôn mẫu khả thi, có khả (Development research) năng mở rộng quy mô áp dụng đại trμ: - Khuôn mẫu một ph−ơng pháp khả thi - Khuôn mẫu một công nghệ khả thi - Mẫu một sản phẩm khả thi IV.5. Đề tμi nghiên cứu khoa học - Khái niệm: Đề tμi NCKH nói chung lμ một nhiệm vụ nghiên cứu do một ng−ời hoặc một nhóm ng−ời thực hiện. Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần phải đ−ợc giải quyết trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học. Thực chất của một đề tμi NCKH giáo dục lμ một câu hỏi (kèm theo giải đáp) xuất phát từ những mâu thuẫn trong hoạt động lý luận hay thực tiễn giáo dục mμ tr−ớc đây ch−a ai trả lời. Một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục bao hμm một hay một số nhiệm vụ cụ thể, đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải giải đáp những điều ch−a rõ, đem lại cái hoμn thiện hơn, phát hiện cái mới hợp qui luật, tạo ra chân lý mới cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục. Ví dụ, thực trạng của việc học sinh phổ thông trung học ch−a yêu thích bộ môn địa lý, những nguyên nhân dẫn đến vμ các biện pháp khắc phục; ph−ơng pháp dạy học ở các tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú nh− thế nμo để nâng cao chất l−ợng dạy vμ học địa lý; thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý trong các tr−ờng PTTH ở miền Trung vμ Tây Nguyên vμ những cơ sở thực tiễn cho việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý theo h−ớng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của học sinh. Ph−ơng pháp học tập địa lý của học sinh PTTH hiện nay nh− thế nμo? Cần đổi mới nh− thế nμo? Những câu hỏi nh− vậy xuất phát từ thực tiễn vμ lý luận dạy học, giáo dục có rất nhiều, đều lμ những đề tμi nghiên cứu khoa học. Nhiều đề tμi nghiên cứu có thể lập thμnh một vấn đề nghiên cứu nhiều vấn đề nghiên cứu có thể lập thμnh một ch−ơng trình nghiên cứu. Nh− vậy, một ch−ơng trình nghiên cứu gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề tμi nghiên cứu cụ thể. Đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ đ−ợc đề ra vμ đ−ợc chấp nhận khi h−ớng vμo một giá trị lý luận hay thực tiễn nhất định, nghĩa lμ nhằm tới một mục đích có ý nghĩa đối 21
22. với giáo dục, tức lμ phải trả lời hai câu hỏi: "Nghiên cứu cái gì?", "Nghiên cứu để lμm gì?", trong giáo dục. - Yêu cầu đối với một đề tμi: có ba yêu cầu quan trọng: + Đề tμi phải đảm bảo tính chân lý, tức lμ đề tμi phải phản ánh những mâu thuẫn khách quan ch−a đ−ợc giải quyết. + Đề tμi phải đảm bảo tính thực tiễn: phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục của ta vμ trở lại phục vụ thực tiễn. + Đề tμi phải đảm bảo tính cấp thiết: phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong hiện thực. - Tính chất của một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục liên quan đến nhiệm vụ của đề tμi. Thông th−ờng trong nghiên cứu khoa học giáo dục có các loại hình đề tμi sau: + Điều tra, ví dụ: Điều tra vμ đánh giá thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý trong các tr−ờng PTTH miền Trung vμ Tây Nguyên. Trong loại hình nμy, nhiệm vụ điều tra đ−ợc đặt lên hμng đầu. + Tổng kết kinh nghiệm, ví dụ: Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy học địa lý ngoμi giờ ở nhμ tr−ờng PTTH - kinh nghiệm thực tiễn vμ khả năng áp dụng đại trμ. Ph−ơng pháp chủ yếu lμ tổng kết kinh nghiệm. + Thực nghiệm: Đề xuất giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có tính chân lý, cải tạo hiện thực. Ví dụ, thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý 10 ban khoa học tự nhiên, khoa học tự nhiên kỹ thuật. Ph−ơng pháp chủ yếu ở đây lμ thực nghiệm. + Lý luận: Đề tμi thuộc về loại hình nμy th−ờng lμ thiên về xây dựng lý luận mới hoặc bổ sung kho tμng lý luận đã có. Ví dụ: Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý PTTH. Ph−ơng pháp chủ yếu lμ phân tích tμi liệu lý luận, đánh giá thực tiễn. + Hỗn hợp: lμ dạng đề tμi có nhiều tính chất. Ví dụ, điều tra tổng kết kinh nghiệm, điều tra - thực nghiệm v. một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng V.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm nμy có một vai trò quan trọng bắt nguồn từ tính hệ thống của quá trình giáo dục, dạy học. Nh− đã biết, quá trình dạy học có cấu trúc phức tạp về mặt nội dung lẫn mặt quá trình. 22
23. Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoμi một quá trình dạy học bất kỳ đều thấy có ba yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động của thầy, hoạt động của trò. Không có ba yếu tố cơ bản nμy thì quá trình dạy học không thể xảy ra. Hoạt động của thầy có mục đích vμ sử dụng ph−ơng tiện, hoạt động của trò cũng vậy. Vμ cuối cùng đều đạt đến những kết quả nhất định. M.N.Xcatkin vμ I.Ia.Lecne đã biểu diễn điều đó bằng sơ đồ (H.1.) Hoạt động Hoạt động của giáo viên của học sinh Cơ chế vận Mục Mục đích Mục đích động của đích của giáo viên của học sinh khách thể đạt học sinh tới đ−ợc mục đích Ph−ơng tiện Ph−ơng tiện của giáo viên của học sinh Hình 1 Nh− vậy xét về mặt nội dung, quá trình dạy học đ−ợc tạo thμnh từ các yếu tố: mục đích, nội dung, thầy vμ hoạt động dạy (ph−ơng pháp, hình thức), trò vμ hoạt động học (ph−ơng pháp vμ hình thức), ph−ơng tiện vμ kết quả. Tất cả những yếu tố nμy tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định nội dung vμ ph−ơng pháp, nội dung quyết định đến ph−ơng pháp, ph−ơng tiện vμ đến l−ợt mình, ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện dạy học có tác động tích cực (hay tiêu cực) đến mục đích vμ nội dung dạy học. Toμn bộ hệ thống nμy đ−ợc đặt trong môi tr−ờng kinh tế - xã hội vμ môi tr−ờng khoa học kỹ thuật. Môi tr−ờng nμy có ảnh h−ởng sâu sắc đến quá trình dạy học, tác động đến cả mục tiêu, nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học. Ngoμi ra, những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của gia đình, địa ph−ơng có ảnh h−ởng trực tiếp đến khả năng vμ điều kiện hoạt động của thầy vμ trò. Có thể xem đó nh− môi tr−ờng vi mô của quá trình dạy học. Toμn bộ hệ thống đó có thể đ−ợc biểu diễn bằng sơ đồ sau (H.2) 23
24. Mục đích, nhiệm vụ dạy học Môi Môi tr−ờng Giáo tr−ờng KT-XH viên KT-XH Nội dung PP, PT dạy học Học sinh Kết quả Nh− vậy quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải xem xét các quá trình vμ hiện t−ợng giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể hệ thống các yếu tố tác động liên quan chặt chẽ với nhau. Mọi sự chú ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu cơ giữa các hợp phần của hệ thống đều không thể mang lại kết quả khách quan, tin cậy đ−ợc. Ngoμi cấu trúc mặt nội dung ra, dạy học còn có cấu trúc mặt quá trình có quan hệ chặt chẽ với cấu trúc trên. Cấu trúc nμy có thể xem xét d−ới dạng diễn biến theo thời gian, mô tả những hoạt động giáo dục, dạy học vμ kết quả cụ thể, có các b−ớc sau: - Kích thích động cơ. - Tổ chức hoạt động - Kiểm tra vμ đánh giá kết quả. Hệ thống nμy cũng h−ớng tới mục đích đặt ra vμ nằm trong môi tr−ờng kinh tế - xã hội, môi tr−ờng khoa học - kỹ thuật. NCKHGD với đối t−ợng nh− trên, đòi hỏi phải đảm bảo nghiên cứu hệ thống cả về mặt cấu trúc nội dung (ít đ−ợc phơi bμy ra trong không gian) vμ cả về mặt cấu trúc quá trình (phơi bμy ra trong không gian vμ diễn biến theo thời gian). V.2. Quan điểm lôgíc - lịch sử Giáo dục nói chung vμ dạy học nói riêng luôn luôn ở trong xu h−ớng vận động vμ phát triển không ngừng. Nội dung dạy học d−ới tác động của trình độ phát triển khoa học, yêu 24
25. cầu phát triển sản xuất vμ tiến bộ xã hội, năng lực nhận thức của con ng−ời trong từng thời kỳ lịch sử đã có nhiều thay đồi qua các thời đại. Có thể tham khảo một số ví dụ sau để thấy rõ thêm điều đó: - Cuối thế kỷ XVIII, đầu thế kỷ XIX trong giáo dục học ph−ơng Tây có cuộc tranh luận kéo dμi về mối quan hệ giữa dạy học vμ phát triển. Một số nhμ giáo dục cho rằng khi dạy học cái chính lμ phát triển năng lực trí tuệ của học sinh. Một số khác lại cho rằng nhiệm vụ chủ yếu của dạy học lμ truyền thụ kiến thức, vì có kiến thức lμ có sự phát triển trí tuệ. Một số ng−ời lại trung hoμ hai quan niệm trên, cho rằng sự phát triển trí tuệ lμ kết quả của quá trình nắm tri thức. - Trong thế kỷ XX, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa đ−ợc hình thμnh với các đặc điểm cơ bản nh− phổ thông, thống nhất, lao động, kỹ thuật tổng hợp. Trong khi đó ở các n−ớc ph−ơng Tây lại thịnh hμnh lý thuyết cho rằng nhμ tr−ờng cần lμm sao để trẻ tr−ởng thμnh vμ phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng. - Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt ở các n−ớc ph−ơng Tây, điển hình lμ h−ớng xây dựng: nội dung học vấn phải đáp ứng đ−ợc vấn đề mμ xã hội hiện đại đặt ra cho nhμ tr−ờng. Học vấn của ng−ời lao động cần phải có trình độ chuyên môn cao, có tinh thần hợp tác, có khả năng t− duy trên bình diện rộng, có năng lực tự học, có tính nhân văn Đặc điểm đó của quá trình dạy học yêu cầu NCKH phải quán triệt quan điểm lôgíc - lịch sử cụ thể, không thể không xem xét các vấn đề của quá trình dạy học trong từng không gian cũng nh− thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển của khoa học kỹ thuật, của lực l−ợng sản xuất của hoμn cảnh xung quanh (địa ph−ơng, nhμ tr−ờng, gia đình ). Trong quá trình NCKHGD phải chú ý xuất phát từ các tình hình cụ thể, tr−ờng hợp cụ thể. Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý trong tình hình mới hiện nay không thể không chú ý đến các điều kiện nh−: tμi liệu, ph−ơng tiện học tập, khả năng của giáo viên, trình độ học tập cũng nh− các kỹ năng lμm việc độc lập hiện nay của học sinh. Xem xét những yếu tố tác động đó mới có thể xác định đ−ợc các thời điểm thực hiện việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý phù hợp. Quán triệt quan điểm lôgíc - lịch sử trong NCKHGD chính lμ việc xem xét, chú ý đến hoμn cảnh cụ thể (không gian, thời gian) của các sự vật hiện t−ợng nghiên cứu cũng nh− mối liên hệ chặt chẽ của chúng với các sự vật hiện t−ợng xung quanh. V.3. Quan điểm khách quan: Đặc điểm cơ bản của NCKH lμ phải có tính khách quan, nghĩa lμ xem xét, đánh giá sự vật không đ−ợc thiên về tình cảm thiên kiến của ng−ời đánh giá mμ phải dựa trên các t− liệu, số liệu vμ bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy. 25
26. Quá trình giáo dục lμ sản phẩm chủ quan của các nhμ giáo dục. Đồng thời các nhμ giáo dục lại quay trở lại nghiên cứu quá trình đó. Do vậy bảo đảm tính khách quan của quá trình nghiên cứu lμ một yêu cầu cực kỳ quan trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Ví dụ khi nghiên cứu chất l−ợng của các giáo viên do khoa Địa lý tr−ờng ĐHSP Huế đμo tạo giai đoạn 1976- 1995 đ−ợc tiến hμnh bởi các cán bộ giảng dạy khoa Địa lý ĐHSP Huế thì không phải vì sản phẩm của mình mμ các nhμ nghiên cứu bóp méo các thông tin điều tra, khảo sát. Hoặc, khi nghiên cứu vấn đề tại sao học sinh PTTH ít ham thích học tập bộ môn địa lý thì không thể nói lý do ph−ơng pháp dạy học của giáo viên địa lý ở phổ thông nặng về nhồi nhét nặng nề kiến thức lμ lý đo phụ, nếu nh− trên thực tế nó lμ nguyên nhân hμng đầu, V.4. Quan điểm thực tiễn giáo dục Trong quá trình NCKHGD cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tế giáo dục của Việt Nam, hoặc từng nhμ tr−ờng từng địa ph−ơng đặt ra, tìm kiếm các giải pháp phù hợp với thực tiễn Việt Nam, sản phẩm NCKHGD phải phục vụ trực tiếp việc giải quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn giáo dục đất n−ớc đặt ra. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, không nên áp dụng máy móc các nguyên lý, giải pháp, biện pháp của các n−ớc ngoμi vμo thực tiễn giáo dục Việt Nam, dù cho đó lμ giải pháp đã mang lại hiệu quả cao ở các n−ớc. Muốn áp dụng phải qua quá trình nghiên cứu, thực nghiệm phù hợp với thực tiễn giáo dục n−ớc ta. Thực tiễn giáo dục vừa lμ điểm xuất phát của các đề tμi, hay ch−ơng trình NCKHGD nh- −ng đồng thời lại lμ tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá, thừa nhận các sản phẩm nghiên cứu khoa học giáo dục. VI. CÂU Hỏi HƯớNG DẫN HọC TậP 1. Địa lý nhμ tr−ờng có vị trí nh− thế nμo trong việc cùng các môn học khác ở nhμ tr−ờng đμo tạo nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc? 2. Phân tích những xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay: Lấy một số ví dụ trong nội dung sách giáo khoa địa lý PTTH để chứng tỏ rằng các xu h−ớng đó đã quán triệt vμo nội dung tμi liệu giáo khoa. 3. So sánh dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm về các mặt: mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học vμ đánh giá. Theo anh (chị): a) Để thực hiện dạy học lấy HSTT cần phải có những điều kiện gì? Hiện nay ở n−ớc ta đã có ch−a? Dẫn chứng minh hoạ. 26
27. b) Nếu vận dụng dạy học lấy HSTT thì số phận các ph−ơng pháp dạy học địa lý truyền thống lấy GVTT sẽ nh− thế nμo? Chúng có còn đ−ợc sử dụng nữa không? Tại sao? c) Để đẩy nhanh việc áp dụng các ph−ơng pháp dạy học lấy HSTT, về mặt nghiên cứu khoa học giáo dục phải chú ý nghiên cứu những vấn đề gì trong tình hình hiện nay? Tại sao? 4. Trình bμy những nhiệm vụ quan trọng của lý luận dạy học địa lý. Có thể nói đây lμ những gợi ý về h−ớng chọn đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng đ−ợc không? Tại sao? 5. Nếu nói mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới, thì trong NCKHGD đó lμ việc nhận thức gì? cải tạo gì? 6. Hãy chứng minh rằng trong NCKH các chức năng mô tả, giải thích, tiên đoán khoa học, sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu nh− thiếu đi một trong các chức năng ấy thì công tác nghiên cứu khoa học có thể gặp khó khăn. 7. Khái niệm về tri thức khoa học? Sự khác nhau giữa tri thức khoa học vμ tri thức th−ờng nghiệm? Có thể nói tri thức khoa học chính lμ sản phẩm nghiên cứu khoa học vμ ng−ợc lại đ−ợc không? Tại sao? 8. Trình bμy các đặc điểm của nghiên cứu khoa học. Đặc điểm nμo trong số các đặc điểm đó đ−ợc xem lμ quan trọng nhất? Tại sao? 9. Anh (chị) hãy lấy một ví dụ vận dụng sơ đồ tự trắc nghiệm kiểm tra tính khách quan có trong giáo trình vμo việc kiểm tra tính khách quan của một kết luận ở một đề tμi NCKH nμo đó bất kỳ. 10 Hãy trình bμy những sự khác biệt cơ bản về nội dung của các loại hình nghiên cứu: cơ bản, ứng dụng, triển khai. Trong NCKHGD ở địa lý nhμ tr−ờng, th−ờng loại hình nμo phổ biến hơn cả? Tại sao? Cho thí dụ minh hoạ. 11 Khái niệm về đề tμi NCKHGD? Các yêu cầu cơ bản đối với một đề tμi NCKHGD. 12. Hãy sắp xếp các loại hình đề tμi NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm, lý luận, hỗn hợp) một cách thích hợp vμo trong các loại hình nghiên cứu: cơ bản, ứng dụng, triển khai vμ phân biệt những nội dung cơ bản của các loại hình đề tμi NCKHGD. 13. Sau đây lμ danh mục một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Anh (chị) hãy căn cứ vμo tên của đề tμi vμ cho biết: a) Việc trình bμy tiêu đề (tên) của một đề tμi NCKHGD trong địa lý có những đặc điểm phổ biến nh− thế nμo? 27
28. b) Mỗi đề tμi cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu nμo? Loại hình đề tμi KHGD nμo? Ph−ơng pháp chủ yếu nghiên cứu đề tμi đó lμ gì? (Gợi ý: có thể hệ thống hoá thμnh bảng sau:) STT Tên đề tμi Loại hình Loại hình đề PP nghiên cứu nghiên cứu tμi KHGD chủ yếu (1) (2) (3) (4) (5) - Tìm hiểu đặc điểm vμ ph−ơng h−ớng sử dụng l−ợc đồ trong sách giáo khoa địa lý lớp 10 ban KHXH (Trần Thị Trμ My, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1997) . - Thể nghiệm ph−ơng pháp thảo luận trong dạy học địa lý lớp 10 ban KHXH (Trần Thị Hằng Mơ, Luận văn tốt nghiệp, Huế 1997) - Xây dựng hệ thống câu hỏi phát vấn trong một số bμi lớp 10 ban C theo h−ớng phát huy tính tích cực học sinh (Nguyễn Lý Ph−ơng Đoan, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1997). - Giáo dục bảo vệ môi tr−ờng cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam lớp 12 chuyên ban (Bùi Thị Bảo Hạnh. Luận văn tốt nghiệp, Huế 1 997). - Lựa chọn một số ph−ơng pháp dạy học địa lý lớp 10 ban KHXH theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh. (Nguyễn Thị Sở, Luận văn tốt nghiệp, Huế 1996). - Thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 10 Ban KHTN, KHTN- KT (Hoμng Thị Ngọc Dung. Luận văn tốt nghiệp. Huế 1996). - Một số ph−ơng pháp xây dựng vμ sử dụng sơ đồ logic trong giảng dạy địa lý lớp 11 phổ thông (Hồ Hồng Nhiệm, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1986). - Đổi mới nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý kinh tế - xã hội trong tình hình hiện nay. (Nguyễn Viết Thịnh chủ trì. Đề tμi cấp Bộ. 91-24-30). - Xác định các ph−ơng pháp dạy học địa lý thích hợp trong các tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú miền Trung vμ Tây Nguyễn (Nguyễn Khoa Lạnh, Nguyễn Đức Vũ, ĐHSP Huế 1995). - Xây dựng hệ thống test đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học địa lý PTTH chuyên ban (Nguyễn Đức Vũ. Đề tμi cấp Bộ 96.09.05) - Đổi mới nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý ở tr−ờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh (Phan Huy Xu - B94.30-20). - Giáo dục môi tr−ờng địa ph−ơng thông qua môn địa lý lớp 8 cho học sinh tỉnh Quảng Nam - Đμ Nẵng (Đậu Thị Hoμ, Luận án PTS. Hμ Nội 1994) 28
29. - Hệ thống khái niệm vμ ph−ơng pháp hình thμnh khái niệm trong giáo trình địa lý kinh tế các n−ớc ở các lớp 10, 11, tr−ờng PTTH (Nguyễn Giang Tiến. Luận án PTS. Hμ Nội 1985) - Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế - xã hội ở tr−ờng PTTH (Nguyễn Trọng Phúc. Luận án PTS. Hμ Nội 1994) - Vận dụng ph−ơng pháp sơ đồ - grap vμo dạy học địa lý các lớp 6 vμ 8 tr−ờng PTCS. (Hoμng Việt Anh. Luận án PTS Hμ Nội, 1993). 14. Trình bμy các quan điểm nghiên cứu KHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Tại sao trong NCKHGD phải quán triệt các quan điểm nghiên cứu nμy. 15. Trong số các quan điểm cần quán triệt trong nghiên cứu KHGD theo anh (chị) quan điểm nμo lμ quan trọng nhất? Tại sao? * * * VII. TμI LIệU 1. Đặng Vũ Hoạt - Ngô Hiệu. Vấn đề hoμn thiện các ph−ơng pháp giáo dục. Thông tin KHGD số 25-1991. 2. M.M. Rozentalia (chủ biên). Từ điển triết học. NXB Tiến bộ, 1995. 3. Phạm Minh Hạc (chủ biên). Ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu KHGD. Viện KHGD. Hμ Nội, 1991. 4. R.C.Sharma. Dân số tμi nguyên môi tr−ờng vμ chất l−ợng cuộc sống. Hμ Nội, 1990. 5. Thái Duy Tuyên. Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học. Hμ Hội, 1992. 6. Trần Thúc Trình. Qui trình nghiên cứu một đề tμi về khoa học giáo dục. Thông tin KHGD số 4 - 1984. 7. Trần Bá Hoμnh. Bμn tiếp về dạy học lấy học sinh lμm trung tâm. NCGD 8-1995. 8. Nguyễn Đức Vũ. Ph−ơng pháp dạy học địa lý. Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kỳ 1993- 1996. Huế 1995 . 9. Vũ Cao Đμm. Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB KH&KT 1996. 29
30. Ch−ơng II cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG I. Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học một số kiến thức cơ bản về hoạt động NCKH vμ các ph−ơng pháp cụ thể thực hiện các b−ớc NCKHGD trong địa lý. Nắm đ−ợc ch−ơng nμy vμ áp dụng vμo thực tế ng−ời học sẽ có đ−ợc một số kỹ năng cơ bản lμ công tác NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. II. Nội dung của ch−ơng gồm các phần: 1. Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học. 2. Xác định mục tiêu, nội dung, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu. 3. Đặt giả thuyết nghiên cứu. 4. Ph−ơng pháp thu thập vμ xử lý thông tin. - Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết. - Ph−ơng pháp quan sát - Ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên. các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục. - Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm - Ph−ơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm - Ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm. - Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã số. III. Đây lμ ch−ơng cung cấp những tri thức quan trọng cho việc hình thμnh các kỹ năng NCKH, nên các nội dung của ch−ơng đều có tầm quan trọng nh− nhau đối với ng−ời học. IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong ch−ơng 1. Vấn đề nghiên cứu: lμ những điều ch−a biết, hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần phải giải đáp trong nghiên cứu. 30
31. 2. Mục tiêu nghiên cứu: lμ cái đích nghiên cứu mμ ng−ời nghiên cứu vạch ra để thực hiện, để định h−ớng nỗ lực nghiên cứu trong quá trình tìm kiếm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi “lμm cái gì?" 3. Đối t−ợng nghiên cứu: lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong nhiệm vụ nghiên cứu. 4. Giả thuyết nghiên cứu: lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu. 5. Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết: lμ ph−ơng pháp s−u tầm, phân tích, tổng hợp t− liệu, viết tóm tắt khoa học. 6. Thực nghiệm s− phạm: ph−ơng pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lôgíc một hiện t−- ợng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu hiện t−ợng hay quá trình đó đ−ợc thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế, kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó sẽ diễn biến nh− thế nμo về chiều h−ớng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết quả?" 7. Thống kê toán học: lμ một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ việc thu thập, phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. 8. Ph−ơng pháp trắc nghiệm (test) lμ một ph−ơng pháp khoa học dùng để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách hay một đối t−ợng, vấn đề có thể phân định ranh giới về kinh nghiệm nhằm đ−a ra nhận xét có khả năng định h−ớng lớn nhất về mức độ biểu hiện của đặc điểm, đối t−ợng hay vấn đề đó. V. Nội dung cụ thể ch−ơng II: CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN cứu KHOA HọC GIáO Dục Cụ THể TRONG ĐịA Lý NHμ TRƯờNG Hoạt động NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng, cũng giống nh− NCKHGD trong các bộ môn khác, thông th−ờng thực hiện một trình tự thao tác gồm các b−ớc sau: - Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học. - Mục tiêu (hay lμ chỉ tiêu) lý luận hay thực tiễn. - Đặt giải thuyết nghiên cứu. - Thu thập tổng hợp, phân tích xử lý, hệ thống hoá t− liệu số liệu vμ các tμi liệu thực tiễn. - Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu. 31
32. Mỗi b−ớc nh− vậy đ−ợc thực hiện bởi một số ph−ơng pháp nhất định. i. phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học Vấn đề nghiên cứu lμ những điều ch−a biết hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần giải đáp trong nghiên cứu. Từ vấn đề nghiên cứu sẽ nảy sinh đề tμi khoa học. Thông th−ờng trong nghiên cứu KHGD, quá trình xác định một đề tμi nghiên cứu gồm các giai đoạn sau: Hiện thực giáo dục → mâu thuẫn → vấn đề khoa học → đề tμi Ví dụ: Hiện thực giáo dục: Giáo dục dân số Mâu thuẫn: Mâu thuẫn gì cần giải quyết trong giáo dục dân số hiện nay? (Đó lμ mâu thuẫn giữa một bên lμ yêu cầu đảm bảo chất l−ợng tích hợp giáo dục dân số qua bộ môn địa lý vμ một bên lμ: quan niệm trong giáo viên ch−a thống nhất, nội dung tích hợp ch−a xác định đầy đủ, ph−ơng pháp tích hợp ch−a giải quyết rõ rμng, đầy đủ ph−ơng pháp giảng dạy GDDS qua môn học ch−a mang lại hiệu quả cao cho GDDS). Vấn đề khoa học: Giáo dục dân số qua dạy học địa lý nh− thế nμo. I. Đề tμi: XáC ĐịNH CáC Nội DUNG Vμ Ph−ơng PHáP DạY HọC GIáO DụC DÂN Số QUA MÔN ĐịA Lý PTTH. Một đề tμi (hay vấn đề, ch−ơng trình nghiên cứu) bao giờ cũng phải dựa trên một lý thuyết nhất định, một t− t−ởng chủ đạo, nếu không thì một mặt không có ph−ơng h−ớng chỉ đạo cho việc thu thập các sự kiện cần thiết vμ mặt khác sự tích luỹ sự kiện, dù có nhiều đến đâu, cũng khó có thể hệ thống hoá theo một chủ đề nhất định đ−ợc. Quay trở lại ví dụ đề tμi đã xác định ở trên về giáo dục dân số thì t− t−ởng chủ đạo ở đây lμ giáo dục dân số qua dạy học địa lý nghĩa lμ nội dung cũng nh− ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số đ−ợc lồng ghép vμo môn học địa lý theo ph−ơng pháp tích hợp, chứ không phải tách riêng thμnh một nội dung độc lập vμ tiến hμnh song song với nội dung bμi địa lý. H−ớng tích hợp đó lμm cơ sở cho việc nghiên cứu thực tế cũng nh− xác định đúng đắn các nội dung cũng nh− ph−ơng pháp giảng dạy GDDS thích hợp về sau. II. CùNG Với VIệC XáC ĐịNH TÊN Đề Tμi NG−ời NGHiÊN CứU CầN NÊU rõ MụC TIÊU, Nội DUNG, Đối TƯợNG Vμ PHạM VI NGHIÊN CứU Một CáCH Cụ THể, Đi SÂU VμO Cốt LõI CủA VấN Đề NGHIÊN CứU. - Mục tiêu nghiên cứu có thể lμ một hoặc một hệ thống các mục tiêu. Đó lμ cái đích nghiên cứu mμ ng−ời nghiên cứu vạch ra để thực hiện, để định h−ớng nỗ lực nghiên cứu 32
33. trong quá trình tìm kiếm. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "lμm cái gì?" (khác với mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì?”). Tuỳ thuộc vμo loại hình nghiên cứu mμ mục tiêu nghiên cứu có thể lμ: một hoặc một hệ thống qui luật cần phát hiện (trong nghiên cứu cơ bản), một hoặc một hệ thống nguyên lý giải pháp cần đề xuất (nghiên cứu ứng dụng), một hoặc một hệ thống mô hình cần xây dựng (nghiên cứu triển khai). - Đối t−ợng nghiên cứu lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong nhiệm vụ nghiên cứu. Đối t−ợng nghiên cứu không phải bao giờ cũng đ−ợc xem xét nghiên cứu toμn diện, mμ nó đ−ợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu nhất định có thể đó lμ phạm vi (giới hạn) về mặt qui mô của đối t−ợng, có thể lμ phạm vi không gian hay thời gian của tiến trình của sự vật vμ hiện t−ợng. Sau đây lμ một số thí dụ về đề tμi, mục tiêu, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu của một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng Đề tμi: XáC LậP Hệ THốNG CÔNG TáC ĐộC lập CủA HọC SINH TRONG DạY HọC ĐịA Lý KINH Tế - Xã Hội THế GIớI ở ptth. (Tác giả: Trần Đức Tuấn, Khoa Địa, ĐHSP Hμ Nội I). 1. Mục đích nghiên cứu: Xác lập hệ thống công tác độc lập (CTĐL) của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới trong các giờ học ở trên lớp ở tr−ờng PTTH có tính khả thi vμ tính hiệu quả. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xây dựng hệ thống CTĐL của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế thế giới ở PTTH. - Xác lập nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở tr−ờng PTTH vμ đ−a ra những chỉ dẫn chính để giáo viên có thể sử dụng thuận tiện vμ có kết quả hệ thống CTĐL đã đ−ợc soạn thảo. - Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi vμ tính hiệu quả của việc áp dụng hệ thống CTĐL của học sinh trong quá trình dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH. 3. Đối t−ợng nghiên cứu Đề tμi tập trung nghiên cứu cấu trúc vμ nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh trong các giờ học trên lớp về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH vμ nghiên cứu một số biện pháp cơ bản nhằm đ−a hệ thống nμy vμo thực tiễn dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH. 33
34. Đề tμi: NộI DUNG Vμ PHƯƠNG PHáP TíCH HợP GIáO DụC dân số trong sách giáo khoa địa lý nhμ tr−ờng ptth việt nam (Tác giả: Nguyễn Quí Thao, thực hiện tại tr−ờng ĐHSP Hμ Nội I). 1. Mục đích đề tμi: Xây dựng cơ sở lý luận vμ thực tiễn cho việc tiến hμnh tích hợp giáo dục dân số (GDDS) trong sách giáo khoa địa lý PTTH. Xác định khả năng đ−a kiến thức, kỹ năng về dân số vμ giáo dục dân số một cách có hệ thống, có hiệu quả vμ tối −u chuẩn bị cho các em ra đời thực hiện tốt chính sách dân số của nhμ n−ớc. 2. Nhiệm vụ - Xây dựng cơ sở lý luận, các nguyên tắc để chỉ đạo việc tích hợp GDDS trong SGK địa lý. Tổng kết, vạch ra một qui định tích hợp vμ vận dụng nó trong điều kiện khả thi ở Việt Nam. - Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đ−a vμo SGK địa lý PTTH theo từng lớp, phù hợp với lôgíc khoa học bộ môn. - Xây dựng một số mẫu minh hoạ (case study) cho các luận điểm, nguyên tắc vμ ph−ơng pháp đề ra. Qua các ví dụ trên, cũng thấy rõ thêm cách đặt tên cho một đề tμi NCKHGD, phản ánh cô đọng nội dung nghiên cứu của đề tμi, mang một ý nghĩa hết sức khúc chiết, đơn trị không tạo ra sự hiểu hai hoặc nhiều nghĩa. Thông th−ờng tên đề tμi phải ít chữ nhất nh−ng chứa đựng một l−ợng thông tin cao chất. Trong thực tế NCKH, nhiều nhμ khoa học có kinh nghiệm khuyến cáo các nhμ nghiên cứu trẻ không nên đặt tên đề tμi NCKH theo dạng nh− "Về vấn đề ", "Thử bμn về ", "Vμi suy nghĩ về ", "Góp phần vμo việc nghiên cứu về ". Có thể sử dụng các cụm từ đó cho một số bμi báo hoặc bμi tham luận trong các cuộc hội thảo III. Đặt Giả THUYếT NGHiên CứU Giả thuyết nghiên cứu, còn gọi lμ giả thuyết khoa học lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiên cứu.1 Giả thuyết lμ một sự phỏng đoán, một sự khẳng định tạm thời, bao gồm mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tham gia vμo trong tập hợp các đối t−ợng muốn nghiên cứu Mục đích của công tác nghiên cứu lμ công nhận hay phủ định, nêu bật sắc thái của giả thuyết. Đặt giả thuyết lμ công việc quan trọng nhất của nghiên cứu. 1 Vũ Cao Đμm. Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb KH&KT 1996 34
35. Nếu nh− không có nó thì không có nghiên cứu khoa học, vμ lúc đó các công trình nghiên cứu về thực chất lμ sự tích luỹ những sự kiện vμ thông tin rời rạc. Muốn đặt đ−ợc giả thuyết ng−ời nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hoá, kinh nghiệm, trí thông minh vμ tinh thần sáng tạo. Các giả thuyết đ−ợc đặt ra trên cơ sở nh− vậy sẽ có chức năng cụ thể hoá quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, lμ những con đ−ờng dẫn đến giải pháp giả định để trả lời cho những câu hỏi của đề tμi. Một giả thuyết chỉ đ−ợc xem lμ giả thuyết khoa học khi hội đủ các điều kiện: - Giả thuyết phải đ−ợc xây dựng trên cơ sở các điều kiện đ−ợc quan sát. - Giả thuyết không đ−ợc trái với những lý thuyết đã đ−ợc xác nhận tính đúng đắn về mặt khoa học. - Giả thuyết phải có thể kiểm chứng bằng lý thuyết hoặc bằng thực nghiệm. Các giả thuyết có thể đ−ợc hình thμnh trên cơ sở tμi liệu lý luận hoặc trên cơ sở các kinh nghiệm thực tế, do đó việc quan sát hoặc khái quát hoá các thực nghiệm, việc xem xét các lý luận hiện nay cũng nh− tr−ớc đây, việc tham khảo các ý kiến chuyên gia đều phải đ−ợc coi trọng trong khi hình thμnh giả thuyết. Có thể biểu hiện điều đó bằng một sơ đồ đơn giản (H.3) Hiện thực khách quan Khách thể Đối t−ợng nghiên cứu Lý luận về đối t−ợng Thực nghiệm thực tế liên quan đến đối (Hệ thống các phát + t−ợng (Hệ thống biểu Ti về đối t−ợng) các phát biểu Ti về đối t−ợng) Giữ nguyên Sửa đổi Ti Ti T1 T2 Tn Giả thuyết về Ti: H, Ti Theo sơ đồ trên, có hai giả thuyết về Ti: Ti, vμ H. Nếu đó lμ Ti thì giữ nguyên (tất nhiên phải qua thực nghiệm kiểm chứng để chấp nhận hay bác bỏ) vμ nếu lμ H thì phải sửa đổi Ti. 35
36. IV. PHƯƠNG PHáP THU THậP Vμ Xử Lý THôNG TIN: IV.1. Ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Đây lμ ph−ơng pháp không thể thiếu trong bất kỳ công trình NCKH nμo, bao gồm s−u tầm, phân tích, tổng hợp t− liệu viết tóm tắt khoa học. - S−u tầm t− liệu: Các nguồn t− liệu có thể khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề tμi lμ các t− liệu dự trữ, các số liệu thống kê, t− liệu sống, các văn bản về quan điểm, đ−ờng lối phát triển giáo dục của Đảng vμ Chính phủ, các kinh nghiệm giáo dục vμ dạy học đ−ợc tổng kết hoặc công bố. . . Các nguồn t− liệu nμy có thể có ở thời kỳ hiện tại, hoặc đã ghi chép lại những việc đã diễn ra tr−ớc đây, có thể trong hoặc ngoμi n−ớc, hoặc tại địa ph−ơng ng−ời nghiên cứu. - Phân tích t− liệu: Xem xét t− liệu có đủ khách quan, xác thực không; nội dung của t− liệu nh− thế nμo; xem xét các bằng chứng để xác định tính tin cậy, khách quan của t− liệu, tìm ra các nguyên nhân của việc thiếu tin cậy - Tổng hợp t− liệu: bao gồm việc bổ sung t− liệu còn thiếu, lựa chọn, sắp xếp t− liệu, hệ thống hóa theo chủ đề, - Tóm tắt khoa học: mục đích nhằm xử lý những thông tin cần thiết tích luỹ cho nghiên cứu. Tóm tắt khoa học có nhiều dạng nh− tóm tắt một bμi báo, một cuốn sách, tóm tắt theo một đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo một tác giả về nhiều công trình nghiên cứu, tóm tắt một hội nghị khoa học Cấu trúc nội dung của một tóm tắt khoa học gồm phần giới thiệu chung, tóm tắt các ý kiến lập luận trong tμi liệu, nêu đóng góp mới của tác giả, nhận xét của bản thân ng−ời nghiên cứu về cái mới, ph−ơng pháp tiếp cận, ph−ơng pháp nghiên cứu ở trong tμi liệu, phát hiện những điểm hạn chế của những nghiên cứu đã trình bμy trong các tμi liệu. IV.2. Ph−ơng pháp quan sát Quan sát lμ sự tri giác các vật thể vμ quá trình của thực tế trong thời gian nhất định có mục đích, có kế hoạch cụ thể. Quan sát lμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục quan trọng, nó có mặt trong các ph−ơng pháp nghiên cứu khác. Nhiệm vụ của quan sát lμ phát hiện ra các bộ phận hợp thμnh của sự vật hiện t−ợng (chẳng hạn nh− các khâu của tiết lên lớp) mối quan hệ qua lại giữa các bộ phận đó với nhau, giữa sự vật hiện t−ợng đ−ợc khảo sát với các sự vật hiện t−ợng khác. Từ việc quan sát các hiện t−ợng riêng rẽ, đơn nhất nhiều lần đi tới phát hiện ra cái chung, cái bản chất. Quan sát quá trình dạy học ở nhμ tr−ờng giúp nghiên cứu vμ tích luỹ những hiểu biết thực tế về nội dung dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện dạy học địa lý, nhu cầu vμ hứng thú học tập địa lý của học sinh Nhờ vμo quan sát có hệ thống, 36
37. ng−ời nghiên cứu có thể phát hiện những −u điểm, những kinh nghiệm tốt hoặc những nh−ợc điểm, hạn chế của giáo viên địa lý trong hoạt động dạy học, đồng thời biết đ−ợc kết quả nhận thức vμ phát triển các năng lực trí tuệ, năng lực hμnh động của học sinh. Nếu nh− việc quan sát đ−ợc diễn ra ở nhiều tr−ờng, th−ờng xuyên thì ng−ời nghiên cứu thu nhận đ−ợc một số kết quả đáng kể. Quan sát khoa học phải có các đặc tính sau: - Tính chủ động: quá trình tri giác diễn ra khẩn tr−ơng liên tục, có mục đích. - Tính hệ thống: tri giác có kế hoạch trong điều kiện đã xác định - Tính khách quan: tri giác diễn ra không gây tác động chủ quan vμo đối t−ợng nghiên cứu. - Tính l−u giữ: quan sát cung cấp kết quả có thể ghi chép lại, l−u giữ lμm cơ sở để hình dung lại cả sự việc. - Tính tín hiệu tối đa: quan sát thu thập thông tin từ nhiều giác quan. Quan sát có thể diễn ra chốc lát hay kéo dμi, bằng nhiều giác quan hoặc các ph−ơng tiện khác. Số l−ợng, chất l−ợng quan sát phụ thuộc vμo ph−ơng pháp thu thập. Việc dùng hay không dùng các ph−ơng tiện hỗ trợ (ghi âm, ghi hình ) trong quan sát ít nhiều đều ảnh h−ởng đến kết quả nghiên cứu. Các thông tin thu đ−ợc gần nh− nguyên bản nếu việc quan sát đ−ợc tổ chức, tính toán đến từng tác động. Muốn phản ánh trung thực các sự kiện, các hiện t−ợng quan sát thì cần phải chú ý ghi chép đầy đủ vμ chính xác mỗi lần quan sát. Ví dụ khi nghiên cứu "Tình hình sử dụng các loại ph−ơng tiện trực quan khác nhau trong tiết học địa lý", ng−ời quan sát cần phải ghi chép cụ thể khi nμo thầy treo bản đồ lên bảng, khi nμo sử dụng lát cắt địa hình; lúc nμo chỉ vμo bản đồ; đặt câu hỏi gì để h−ớng dẫn học sinh lμm việc Tất cả các chi tiết trong lời nói vμ hμnh động của thầy nh− trên đều phải ghi chép lại đầy đủ vμ chính xác để sau nμy có thể tìm hiểu tính chất độc đáo trong ph−ơng pháp sử dụng ph−ơng tiện trực quan của giáo viên vμ hiệu quả của nó. Trong ghi chép cần chú ý cả những câu trả lời, lời phát biểu khác vμ các hμnh động, thái độ của học sinh Những quan sát vμ ghi chép đầy đủ, chính xác về học sinh rất cần thiết để phân tích hiệu quả của những ph−ơng pháp vμ biện pháp dạy học của giáo viên trên lớp. Để hỗ trợ cho việc quan sát giờ lên lớp, ng−ời nghiên cứu phải tìm hiểu các mặt khác của việc dạy học ở ngoμi tiết học. Thí dụ tìm hiểu ng−ời giáo viên, ng−ời học sinh qua mạn đμm trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nhμ tr−ờng, các đồng nghiệp. Trong nhiều tr−ờng hợp quan sát, ng−ời nghiên cứu có những mẫu nội dung sẵn để ghi chép theo các tiêu chí mình đã đặt ra (mẫu 1). 37
38. MẫU 1: PHIếU QUAN SáT CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC Ngμy tháng năm Tr−ờng Thμnh phố (tỉnh) Lớp: Họ tên giáo viên: Tên bμi: Những điều kiện áp dụng Các ph−ơng pháp dạy học PPGD Giải thích Tái hiện Ơrixtic Nghiên - minh hoạ cứu 1. Khi nghiên cứu những thμnh phần nμo của nội dung dạy học địa lý vμ mấy lần sử dụng ph−ơng pháp: a) Những sự kiện vμ tμi liệu miêu tả. b) Những kiến thức lý luận, khái quát (các khái niệm chung, những mối liên hệ, những quy luật, t− t−ởng). c) Hình thμnh kỹ năng. 2. Với sự giúp đỡ của các nguồn kiến thức nμo vμ mấy lần áp dụng ph−ơng pháp: a) Thông báo của giáo viên vμ bμi viết của SGK b) Tμi liệu, số liệu, đồ thị, biểu đồ. c) Bản đồ, quả địa cầu d) Tranh treo t−ờng, tμi liệu bằng phim 3. Mấy lần sử dụng ph−ơng pháp trong tiết dạy 38
39. IV.3. Ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn các giáo viên, các nhμ giáo dục, các cán bộ quản lý giáo dục. Đây lμ ph−ơng pháp phổ biến trong thực tế NCKHGD cho phép thu thập những thông tin theo những chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định tr−ớc của ng−ời nghiên cứu đặt ra. Ph−ơng pháp nμy đ−ợc thực hiện theo các h−ớng: - Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp. Kinh nghiệm cho thấy đối với các đối t−ợng khác nhau cần có những kiểu đặt câu hỏi hoặc quan hệ khác nhau mới cho kết quả khách quan. Tuy nhiên, trong bất cứ tr−ờng hợp nμo, thái độ của ng−ời phỏng vấn cũng phải cởi mở, chân thμnh, thẳng thắn vμ tế nhị, tôn trọng các ý kiến của ng−ời đ−ợc hỏi. Để có kết quả khách quan, cần phỏng vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần cùng một vấn đề đối với một ng−ời ở vμo các thời điểm khác nhau, hoặc trao đổi, mạn đμm với nhiều ng−ời về cùng một vấn đề. Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn có thể có nhiều loại: chuẩn bị tr−ớc, không chuẩn bị tr−ớc, trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại. - Điều tra, khảo sát bằng các phiếu câu hỏi. Hiện nay đây lμ ph−ơng pháp thông dụng cho phép điều tra khảo sát, lấy ý kiến trên diện rộng ở các địa bμn khác nhau trong cùng một thời điểm. Điểm mấu chốt của hình thức nμy lμ nội dung các phiếu điều tra phải đ−ợc soạn thảo sao cho lấy đ−ợc ý kiến khách quan của ng−ời đ−ợc khảo sát. Để có một phiếu điều tra tốt, ng−ời nghiên cứu phải nắm vững nhiệm vụ của đề tμi, vận dụng các kỹ thuật lập phiếu điều tra, đặt các câu hỏi rõ rμng, gọn vμ lμm sao cho ng−ời trả lời hiểu đúng câu hỏi vμ trả lời khách quan. Hiện nay các mẫu phiếu điều tra có các dạng sau: + Dạng 1: Mẫu phiếu đòi hỏi ng−ời đ−ợc khảo sát trả lời các câu hỏi bằng những câu văn viết đầy đủ, phản ánh những suy nghĩ, quan điểm vμ nhận thức của mình. Ví dụ: Phiếu khảo sát giáo viên địa lý vμ phiếu khảo sát cán bộ quản lý ở các tr−ờng PTTH nội trú miền Trung vμ Tây Nguyên (năm 1995) về ph−ơng pháp dạy học địa lý (mẫu số 2 vμ số 3). 39
40. MẫU Số 2: PHIếU THĂM dò ý KIếN CủA GIáO VIÊN ĐịA Lý Họ vμ tên: Tuổi: Địa chỉ: Thâm niên dạy học: Các nội dung: 1. Xin đồng chí cho biết nội dung sách giáo khoa hiện nay có gì phù hợp, ch−a phù hợp đối với học sinh các tr−ờng dân tộc nội trú a. Kiến thức cơ bản: b. Các hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu: c. Về các câu hỏi, bμi tập vμ bμi thực hμnh: d. Đối với học sinh dân tộc, sách giáo khoa cần có những l−u ý gì cho phù hợp 2. Đồng chí cho biết một số thông tin về học sinh dân tộc thuộc các khía cạnh d−ới đây: a. Đặc điểm tâm lý (đối với việc học tập, quan hệ thầy, bạn trong việc giúp đỡ t−−ơng trợ nhau về học tập, đời sống). b. Trình độ nhận thức, năng lực t− duy trừu t−ợng (suy luận, phán đoán v.v. ) c Khả năng giao tiếp bằng tiếng Việt, các nhu cầu về nguyện vọng học tập nâng cao trình độ. 3. Xin đồng chí vui lòng kể tên các ph−ơng pháp dạy học thông dụng mμ Đ/c đã thực hiện trong dạy học từ tr−ớc đến nay? Ph−ơng pháp nμo theo đồng chí lμ tốt nhất trong dạy học địa lý cho học sinh dân tộc? 4. Hiện nay, nếu áp dụng các ph−ơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của các học sinh (đμm thoại, gợi mở, nêu vấn đề vμ sử dụng các ph−ơng pháp dạy học hiện đại nghiên cứu, thảo luận) ở các tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú sẽ gặp những khó khăn gì? H−ớng khắc phục? 5. Sách giáo khoa, các tμi liệu tham khảo, các ph−ơng tiện dạy học địa lý ở tr−ờng Đ/c còn có những khó khăn gì? Có bảo đảm số l−ợng, chất l−ợng có tốt không? 6. Đ/c có những đề nghị gì xung quanh việc dạy học địa lý ở tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú? Ngμy tháng năm 1995 Ký tên 40
41. MẫU Số 3: PHIếU THĂM Dò ý kiến của cán Bộ Quản Lý Họ vμ tên: Tuổi Chức vụ : Địa chỉ: Xin Đ/c vui lòng cho biết ý kiến của Đ/c về các nội dung sau: 1. Mục tiêu cụ thể của nhμ tr−ờng PTDT nội trú vμ những nét đặc thù của tr−ờng Đ/c: 2. Sự quan tâm của Đảng, Chính quyền địa ph−ơng vμ ngμnh đối với công tác giáo dục của tr−ờng Đ/c? 3. Khả năng, trình độ học tập, nhận thức xã hội vμ đặc điểm tâm sinh lý của học sinh PTDT nội trú tr−ờng Đ/c? 4. Nhμ tr−ờng đã có những chủ tr−ơng biện pháp cụ thể gì để nâng cao chất l−ợng học tập của học sinh? 5. Nhμ tr−ờng đã vμ đang gặp những khó khăn gì về cơ sở vật chất, ph−ơng tiện trang thiết bị phục vụ dạy học? Dự định h−ớng khắc phục? 6. Xin Đ/c cho biết ý kiến của mình về vai trò, vị trí của hoạt động giảng dạy, học tập môn Địa lý ở tr−ờng mình? Ngμy tháng năm 1995 Ký tên + Dạng 2: Mẫu phiếu có ghi các nội dung câu hỏi vμ giáo viên chỉ chọn lựa câu trả lời cho một trong hai ph−ơng án: có, không (hay đủ, thiếu, tốt, ch−a tốt ) Ví dụ: 41
42. MẫU 4 PHIếU KHảO SáT ý KIếN Giáo viêN ĐịA Lý về MộT số Điều KIệN của PHƯƠNG PHáP DạY Học Những nội dung khảo sát Đủ Không đủ - Tμi liệu lý luận dạy học đ−ợc phân Đủ, có Không đủ (hoặc phát không có) - Khi lμm việc theo giáo trình nμy Truyền thụ cho HS Tổ chức công PPDH nμo anh (chị) thấy thích hợp những kiến thức tác độc lập của hơn cả đã chuẩn bị sẵn học sinh - Anh (chị) có bằng lòng với chất Hμi lòng Không hμi lòng l−ợng giảng dạy của mình không? - Những cái gì sau đây đ−ợc coi lμ ở mức độ lớn Bộ phận khó khăn cho việc dạy học của anh (chị)? a) Tμi liệu thiếu b) Thiết bị dạy học ở tr−ờng PTTH thiếu c) Sự quá tải của học sinh, sự thiếu hụt thời gian học tập. - Học sinh của anh (Chị) −a thích GV minh hoạ tμi Công tác độc PPDH nμo? liệu lập - Học sinh của anh (chị) −a thích Thực hiện theo Công tác độc những kiểu nμo của công tác độc mẫu hay kế hoạch lập sáng tạo lập? mẫu - Trong tr−ờng hợp nμo theo sự Khi truyền đạt Khi sử dụng quan sát của anh (chị), kiến thức kiến thức đã chuẩn công tác độc của học sinh thu nhận đ−ợc tốt nhất bị sẵn lập của học sinh + Dạng 3: Mẫu phiếu chỉ yêu cầu ng−ời đ−ợc hỏi đánh dấu x vμo những ô thích hợp, hoặc vừa có câu hỏi yêu cầu đánh dấu x vừa có câu hỏi để ng−ời khảo sát trả lời tự do về một vấn đề nμo đó. Ví dụ: 42
43. MẫU 5 PHIếU KHảO SáT ý KIếN GIáO VIÊN DạY ĐịA Lý Họ vμ tên giáo viên: Tuổi: Tuổi nghề Tr−ờng PTTH: Tỉnh 1. Xin Đ/c vui lòng cho biết mức độ sử dụng các PPDH trong khi Đ/c dạy nội dung dân c− - xã hội bμi địa lý XI bằng cách đánh dấu (x) vμo chỗ thích hợp. Nhóm PPDH vμ các Giải thích - Dạy học phát Lấy HSTT (tìm PPDH cụ thể minh hoạ triển t− duy tòi khám phá, (giảng giải đμm học sinh (nêu nghiên cứu, thảo thoại, so sánh, vấn đề đμm luận, nghiên cứu sử dụng tμi liệu thoại gợi mở, thực tế, lμm việc thống kê, lμm tái hiện theo độc lập với các việc với bản đồ, mẫu có sáng ph−ơng tiện dạy Mức độ biểu đồ, thực tạo ) học ) sử dụng hμnh ) - Rất nhiều (sử dụng trong 12 - 24 bμi) - Nhiều phiếu (sử dụng trong 9 - 12 bμi) - Bình th−ờng (sử dụng trong 3 - 6 bμi) - Rất ít (sử dụng d−ới 3 bμi) 2. Xin Đ/c vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau bằng cách: - Đánh dấu (x) vμo các vị trí thích hợp, nếu thuận lợi: - Đánh dấu (O) vμo các vị trí thích hợp, nếu không thuận lợi. PPDH Giải thích Phát triển Lấy minh hoạ t− duy HSTT Câu hỏi 1. Trình độ giáo viên hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho việc sử dụng phổ biến PPDH nμo? 43
44. 2. Trình độ nhận thức của HS hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho việc sử dụng PPDH nμo? 3. SGK hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH nμo? 4. Các PPDH hiện nay có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH nμo? 3. Theo Đ/c khó khăn lớn nhất hiện nay giáo viên dạy địa lý XI gặp phải trong việc cải tiến PPDH lμ gì? Lμm gì để khắc phục? Ngμy tháng năm Ký tên - Ph−ơng pháp hội đồng: Ph−ơng pháp điều tra phỏng vấn ở trên có −u điểm lμ khai thác đ−ợc các ý kiến độc lập giữa các chuyên gia, nh−ng không tạo ra đ−ợc không khí t− duy vμ sự phối hợp giữa họ. Ph−ơng pháp hội đồng tạo điều kiện khắc phục mặt hạn chế nμy. Nội dung của ph−ơng pháp hội đồng lμ đ−a ý kiến ra tr−ớc các nhóm chuyên gia khác nhau để họ thảo luận, tranh luận, phân tích. Không có ai kết luận trong các cuộc thảo luận nμy. Ng−ời nghiên cứu ghi nhận lại tất cả các ý kiến đó để nghiên cứu, phân tích. Để ph−ơng pháp hội đồng đạt đ−ợc hiệu quả cao, ng−ời tổ chức thảo luận cần chú ý một số vấn đề sau: - Tạo bầu không khí tự do t− t−ởng, thoải mái về tinh thần, không có bất kỳ sự hạn chế nμo về các ý t−ởng đ−ợc phát ra. - Cấm mọi chỉ trích, châm biếm hoặc mọi hμnh động gây ph−ơng hại tự do t− t−ởng. - Khuyến khích vμ lắng nghe mọi ý kiến, kể cả những ý kiến lạc đề, vô lý, vì những ý kiến nμy đôi khi dẫn đến những kết quả bất ngờ. Ph−ơng pháp hội đồng bao gồm nhiều dạng khác nhau, nh− hội nghị bμn tròn, hội thảo khoa học IV.4. Ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm: a) Thực nghiệm s− phạm lμ ph−ơng pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lôgíc một hiện t−ợng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu hiện t−ợng trong quá trình đó đ−ợc thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó 44
45. sẽ diễn biến nh− thế nμo về chiều h−ớng phát triển, về tính liên hệ giữa nguyên nhân vμ kết quả?". Thực nghiệm s− phạm đ−ợc thực hiện bởi những quan sát các sự vật, hiện t−ợng, quá trình, nh−ng khác với quan sát, khi tiến hμnh thực nghiệm để tìm hiệu quả một nội dung mới, một sáng tạo mới trong ph−ơng pháp, trong cách tổ chức, tìm hiểu chất l−ợng nắm vững tri thức của học sinh trong quá trình học tập, ng−ời nghiên cứu chủ động đề ra những thay đổi nhất định để thăm dò. Các thay đổi đó phải có cơ sở lý luận, đ−ợc chuẩn bị tr−ớc vμ đ−ợc tính toán kỹ. Ví dụ: muốn nghiên cứu hiệu quả của một ph−ơng pháp dạy học mới, ng−ời nghiên cứu thay đổi ph−ơng pháp dạy, còn thì giữ nguyên không đổi những điều kiện khác nh− nội dung dạy học, ph−ơng tiện dạy học, giáo viên điều khiển. Bằng cách đó ta có thể am hiểu đ−ợc ảnh h−ởng của từng nhân tố trong dạy học vμ lμm sáng tỏ hiệu quả t−ơng đối của nó một cách khách quan, đáng tin cậy (tất nhiên phải có kỹ thuật thực nghiệm vμ phải lặp lại nhiều lần). b) Thực nghiệm s− phạm có hai loại: - Thực nghiệm kiểm tra nhằm xem xét tính đúng đắn hay sai lầm của các kinh nghiệm giáo dục còn mang nặng tính cục bộ, địa ph−ơng, tr−ớc lúc cho áp dụng rộng rãi, đại trμ. - Thực nghiệm sáng tạo: nhằm chủ động tìm ra cái mới cho các hoạt động giáo dục, đặc biệt trong các nghiên cứu cơ bản vμ nghiên cứu ứng dụng. c) Trong thực nghiệm phải tôn trọng một số nguyên tắc sau: - Đề ra những chuẩn đánh giá vμ ph−ơng thức đánh giá. - Giữ ổn định các nhân tố không bị ng−ời nghiên cứu khống chế. - Mô hình đ−ợc lựa chọn trong thực nghiệm phải mang tính phổ biến để cho kết quả thực nghiệm đ−ợc khách quan. - Đ−a ra một số giả thiết điều kiện giả định trong thực nghiệm để loại bớt những những yếu tố tác động phức tạp. d) Trong ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, các lớp thực nghiệm giữ một vai trò quan trọng. Thực nghiệm s− phạm, th−ờng đ−ợc tiến hμnh trên những lớp học bình th−ờng vμ những lớp đặc biệt. - Lớp bình th−ờng: lμ những lớp học không cần phải chọn lựa theo những tiêu chí nμo đó. Trong những lớp nμy công tác thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo ph−ơng án nghiên cứu đã định. Các điều kiện khách quan của lớp đ−ợc giữ nguyên, kể cả giáo viên vμ học sinh, chỉ có điều kiện s− phạm định nghiên cứu lμ đ−ợc biến đổi Ví dụ: Thực nghiệm nghiên cứu hiệu quả của ph−ơng pháp dạy học thảo luận so với ph−ơng pháp giải thích minh hoạ. Ng−ời nghiên cứu lựa chọn một nội dung, chẳng hạn "Địa 45
46. lý ngμnh trồng trọt Việt Nam", soạn hai giáo án theo nội dung đó sao cho khối l−ợng tri thức, yêu cầu về kỹ năng, kỹ xảo trong các giáo án đó nh− nhau, chỉ khác cách trình bμy. Giáo án sử dụng ph−ơng pháp dạy học thảo luận ở lớp 12B, giáo án sử dụng ph−ơng pháp giải thích minh hoạ ở lớp 12A. Cả hai lớp đều do một giáo viên dạy theo 2 ph−ơng pháp khác nhau, học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng. Sau khi kiểm tra, tuỳ kết quả đạt đ−ợc về chất l−ợng tri thức học sinh, có thể kết luận về hiệu quả s− phạm t−ơng đối của một ph−ơng pháp. Để thu đ−ợc kết quả tin cậy, trên thực tế phải thực nghiệm ở cùng nhiều lớp song song, những lớp dạy theo ph−ơng pháp thí điểm đ−ợc gọi lμ lớp thực nghiệm, còn lớp dạy theo ph−ơng pháp cũ dùng lμm mốc so sánh gọi lμ lớp đối chứng. ở ví dụ trên lớp 12A lμ lớp đối chứng. - Lớp đặc biệt: Để tránh những nh−ợc điểm của lớp thực nghiệm bình th−ờng ở trên, có thể tổ chức những lớp học đặc biệt gồm một số nhóm nhỏ học sinh? dạy một vấn đề xác định của ch−ơng trình. Trong lớp đặc biệt nμy, những nét đặc tr−ng của điều kiện dạy học mμ ng−ời nghiên cứu định khảo sát kỹ sẽ đ−ợc nêu bật lên, việc nghiên cứu không bị rμng buộc nh− ở lớp bình th−ờng. Lớp đặc biệt đ−ợc áp dụng để xem xét hiệu quả của một đoạn nμo đó trong ch−ơng trình, của một ph−ơng pháp mới nμo đó. Nó có −u điểm lμ cho phép đi sâu vμo quá trình lĩnh hội tri thức của một loại học sinh, phát hiện ra một kiểu t− duy nμo đó khi tiếp thu tri thức, nh−ng nh−ợc điểm của nó lμ lμm cho việc dạy diễn ra ngoμi khung cảnh bình th−ờng của lớp học. Vì vậy, khi nghiên cứu cần phải phối hợp cả hai hình thức thực nghiệm trên đây để lợi dụng mặt −u điểm vμ hạn chế những mặt khuyết điểm. - Các lớp thực nghiệm chéo: Khi thực nghiệm ở những lớp song song, một trong những khó khăn mμ ng−ời nghiên cứu th−ờng gặp phải lμ khó chọn lựa đ−ợc những cặp lớp t−ơng đ−ơng về trình độ học tập vμ các mặt khác (ví dụ giống nhau về số học sinh giỏi, trung bình vμ kém, giống nhau về thμnh phần nam nữ ). Để khắc phục tình trạng nμy, ng−ời nghiên cứu sử dụng các lớp thực nghiệm chéo. Thí dụ khi nghiên cứu hiệu quả ph−ơng pháp thảo luận so với ph−ơng pháp giải thích - minh hoạ ở lớp 12A vμ 12B nh− ở ví dụ trên, để san bằng các sai khác về thμnh phần, có thể bố trí thực nghiệm nh− sau: Lớp 12A Bμi dạy Lớp 12B Thμnh phần học sinh M Thμnh phần học sinh N Dạy theo PP giải thích - minh 1 Dạy theo PP thảo luận họa Dạy theo PP thảo luận 2 Dạy theo PP giải thích - minh hoạ 46
47. Với cách bố trí bắt chéo nh− trên thì nếu dạy theo ph−ơng pháp thảo luận tốt hơn ph−ơng pháp giải thích - minh hoạ trong bμi 1 kết quả ở lớp 12B sẽ cao hơn ở lớp 12A vμ ở bμi 2, ng−ợc lại 12A phải cao hơn 12B. - Trong thời gian gần đây ở trên thế giới vμ ở n−ớc ta, để tăng c−ờng tính linh hoạt vμ độ tin cậy của ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, đã có một hình thức thực nghiệm mới ra đời dựa trên việc sử dụng mô hình nhóm đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm - tr−ớc vμ sau khi học, đ−ợc minh hoạ nh− sau: Pretest Postest Nhóm thực nghiệm O1 x O2 Nhóm đối chứng O ~ x O 3 4 Trong đó Ol vμ O3: Các bμi kiểm tra tr−ớc khi học O2 vμ O4: Các bμi kiểm tra sau khi học. x: Ph−ơng pháp đ−ợc thực nghiệm. Hiệu quả tác động của ph−ơng pháp thực nghiệm đ−ợc khẳng định nếu nh− O2 > O4 hoặc (O2 - O1) > (O4 - O3). Ưu điểm cơ bản của hình thức thực nghiệm nμy cho phép tính toán đ−ợc "độ chênh" (hay còn gọi lμ sự tiến bộ, sự tăng tiến) của kết quả do tác động của ph−ơng pháp đ−ợc thực nghiệm tạo nên. Ngoμi ra nó còn tạo điều kiện thuận lợi cho ng−ời nghiên cứu trong việc chọn lớp, chọn học sinh thực nghiệm (không bị rμng buộc bởi các lớp t−ơng đ−ơng nhau). Tuy nhiên hình thức thực nghiệm nμy đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải soạn thảo kỹ l−ỡng một bộ công cụ thực nghiệm chính xác, tin cậy vμ phù hợp với trình độ học sinh. e) Qui trình thực nghiệm s− phạm th−ờng có 4 b−ớc: - B−ớc 1: Xác định đề tμi thực nghiệm. Đề tμi thực nghiệm có thể lμ vấn đề đang nghiên cứu trong đề tμi NCKH hoặc qua khảo sát thực tiễn vμ nghiên cứu lý luận thấy có những mâu thuẫn trong hoạt động giáo dục dẫn ng−ời nghiên cứu đến một hay nhiều câu hỏi mμ tr−ớc đó ch−a ai trả lời . - B−ớc 2: Đặt giả thiết khoa học (phỏng đoán khoa học). Cùng với giải thuyết khoa học lμ đề c−ơng thực nghiệm, tức lμ bản thiết kế các nội dung vμ các biện pháp sẽ lμm. - B−ớc 3: Tổ chức thực nghiệm. Trong b−ớc nμy cần tiến hμnh một số việc sau: chọn mẫu thực nghiệm, bồi d−ỡng cộng tác viên, theo dõi thực nghiệm. + Chọn mẫu thực nghiệm: Quan tâm đến số l−ợng của mẫu thực nghiệm vμ chọn các đơn vị lμm mẫu với số l−ợng cần thiết. 47
48. Số l−ợng mẫu thực nghiệm phải đạt đến một mức nμo đó để kết luận rút ra có giá trị vμ t−ơng đối đảm bảo, khi phổ biến ra đại trμ. Để giải quyết, ng−ời nghiên cứu có thể sử dụng "Bảng các số vừa đủ" để tính số l−ợng mẫu cần có. Sau đây lμ một phần của bảng. ε α 0,15 0,10 0,05 0,01 0,05 207 270 384 663 0,04 323 422 600 1035 0,03 575 755 1067 1843 0,02 1295 1691 2400 4146 0,01 5180 6764 9603 16587 α lμ xác suất sai của kết luận −ớc l−ợng, ε lμ độ sai lệch t−ơng đối của −ớc l−ợng. Thí dụ: với α = 0,01 (tức lμ độ tin cậy bằng 0,90) vμ ε = 0,05 thì số t−ơng ứng trên bảng lμ 270. Điều nμy có nghĩa lμ phải tiến hμnh thực nghiệm trên 270 tr−ờng (lớp) thì khi mở rộng ra đại trμ 90% tr−ờng (lớp) đó sẽ có kết quả trung bình so sánh với kết quả trung bình rút ra từ thực nghiệm không sai quá 5%. Sau khi tính số l−ợng mẫu nh− vậy việc chọn mẫu tiến hμnh theo 3 ph−ơng pháp: chọn ngẫu nhiên, chọn máy móc vμ chọn phân loại. Chọn ngẫu nhiên đ−ợc thực hiện với việc áp dụng "Bảng các số ngẫu nhiên". D−ới đây lμ một phần của bảng. 3156 5323 6316 2354 800 6263 7877 8832 5991 5238 0807 5277 2550 1796 4554 6380 1775 1189 5080 2105 9885 3645 6958 1740 3371 7649 9660 4899 6005 4765 Cách sử dụng nh− sau: Giả sử có 500 tr−ờng mμ ta muốn chọn 30 để thực nghiệm. Ta đánh số từ 1 đến 500. Các tr−ờng đ−ợc chọn lμ các tr−ờng có số liệu trùng với các số liên tiếp trong bảng, bỏ chữ số cuối cùng hμng đơn vị). Nếu sau khi bỏ chữ số cuối cùng rồi mμ 48
49. số còn lại vẫn lớn hơn 500 thì lấy số đó trừ đi 500. Nh− vậy 30 tr−ờng đ−ợc chọn lμ những tr−ờng mang số hiệu 315, 287, 255, 032, 383 Chọn máy móc: Ví dụ, cần chọn 30 trong số 500 tr−ờng, ta đánh số các tr−ờng từ 1 đến 500. Đem 500: 3 ≈16. Sau đó ta chọn ngẫu nhiên 1 trong 20 tr−ờng đánh số từ 1 đến 20 (bằng cách rút thăm). Nếu rút thăm đ−ợc số 15 chẳng hạn, thì các tr−ờng đ−ợc chọn sẽ cách số 15 một khoảng lμ 16. Nh− vậy các tr−ờng đ−ợc chọn sẽ lμ các tr−ờng mang số 15, 31, 47, 63 Chọn phân loại: Phân các tr−ờng thμnh các loại theo những tiêu chí nhất định, ví dụ tr−ờng ở thμnh thị, nông thôn, vùng cao tr−ờng tốt, khá, trung bình, vμ chọn trong mỗi loại một số tr−ờng để thực nghiệm sao cho tỷ lệ các tr−ờng đ−ợc chọn gần bằng tỷ lệ các tr−ờng theo các loại có trong thực tế. + Bồi d−ỡng cộng tác viên: Việc thực nghiệm tiến hμnh trên một diện rộng bao gồm nhiều tr−ờng lớp đòi hỏi phải có một đội ngũ cộng tác viên cùng thực hiện. Cần bồi d−ỡng cho họ hiểu rõ mục đích, nội dung vμ biện pháp tiến hμnh, ph−ơng pháp thu nhận thông tin, đánh giá kết quả. + Theo dõi thực nghiệm: Cần chú ý quan sát, ghi chép đầy đủ, đo đạc sự diễn biến, thu thập số liệu vμ kiểm tra lại từng b−ớc. Cố gắng tối đa khống chế các biến ngoại lai. B−ớc 4: Đánh giá kết quả. Kết quả của thực nghiệm đ−ợc đánh giá dựa trên cơ sở xem xét nhiều báo cáo của ng−ời dạy, ng−ời học, phụ huynh học sinh Qua nhiều nhận xét của nhiều đối t−ợng, ng−ời nghiên cứu tổng hợp lại một cách khách quan trung thực. Để đánh giá kết quả thực nghiệm, hiện nay ng−ời nghiên cứu có thể dùng các ph−ơng pháp định l−ợng. IV.5. Ph−ơng pháp thống kê toán học trong phân tích kết quả thực nghiệm : Để nâng cao trình độ khoa học của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, cần phải l−ợng hoá các kết quả thay cho các yếu tố định tính từ tr−ớc đến nay vẫn phổ biến nhiều trong các công trình. Một trong những h−ớng quan trọng lμ sử dụng toán thống kê. Thống kê toán học lμ một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ việc thu thập phân tích số liệu vμ rút ra kết luận từ những số liệu thống kê. Các điểm số của học sinh tham gia thực nghiệm s− phạm lμ những đại l−ợng ngẫu nhiên vμ giá trị của chúng dao động tuỳ theo những đặc điểm tâm lý cá nhân từng em. Nhiệm vụ đầu tiên của sự phân tích thống kê lμ trên cơ sở những giá trị ngẫu nhiên đó tìm ra một số ít những đại l−ợng đặc tr−ng giúp mô tả toμn bộ hiện t−ợng. 49
50. IV.5.1. Giá trị trung bình cộng: n x ∑ i n i=1 x = (trong đó ∑ xi : tổng số các giá trị của xi; n: số l−ợng điểm số) n i=1 Ví dụ: Kết quả điểm khi điều tra 10 giáo viên địa lý về các chủ điểm giáo dục dân số nh− sau: Tên A B C D Đ E F G H K Điểm 7 6 5 3 2 9 8 10 5 6 7+ 6 + 5 + 3 + 2 + 9 + 8 + 10+ 5+ 6 61 x = = = 6,1 10 10 Giá trị x mới cho biết một cách số học các điểm số. Để đánh giá chính xác hơn, phải: IV.5.2. Xác định độ lệch chuẩn: Tức lμ tìm sự sai lệch hoặc độ dao động của các số điểm đối với giá trị x : 2 2 ()∑ xi ∑ xi − SD = n n −1 Nếu SD cμng nhỏ thì kết quả cμng tụ lại, tức lμ chất l−ợng cμng tốt. Th−ờng sử dụng công thức nμy để so sánh x vμ SD của các nhóm thực nghiệm vμ đối chứng. Ví dụ: Theo bảng trên ta có độ phân tán của điểm số 10 ng−ời đ−ợc điều tra xung quanh x lμ: 2916 399 − SD = 10 = 3,45 9 IV.5.3. Phép thử t-student cho nhóm sóng đôi Tr−ờng hợp không bị khống chế bởi mẫu vμ sử dụng khi không biết đ−ợc ph−ơng sai của tổng thể chung. Th−ờng dùng để so sánh sự khác nhau của điểm trung bình cộng tr−ớc vμ sau tiến hμnh thực nghiệm: Công thức: Sự khác biệt về giá trị trung bình cộng D/N t = = Sai số chuẩn của sự khác biệt SX 50
51. 2 2 ()∑ xi ∑ xi − SX = n n( n − 1) n lμ số ng−ời tham gia vμo thực nghiệm. - Tra bảng t-student t−ơng ứng với độ tự do f=n-1 vμ mức α = 0,05; tìm giá trị của tα. - Nếu t > tα: kết quả có ý nghĩa về ph−ơng diện xác suất thống kê vμ ng−ợc lại. Ví dụ: Giả sử các điểm trắc nghiệm tr−ớc vμ sau khi sử dụng ph−ơng pháp giáo dục dân số qua hoạt động ngoại khoá ở một nhóm học sinh (xem bảng l). D 37 Trung bình của hiệu: = = 3,08 N 12 372 185 − Độ lệch chuẩn của các hiệu: SX = 12 = 0,74 12x11 3,08 Vậy: t = = 4,2 0,74 Tra bảng giá trị t tới hạn tại mức xác suất 0,05 với điểm tự do 11 lμ 2,201. Giá trị t ta tính đ−ợc lớn hơn nhiều 4,2 so với giá trị trong bảng. Do đó hiệu quả của ph−ơng pháp giáo dục dân số qua hoạt động ngoại khoá đã rõ rμng. Bảng 1: STT Tên cá Điểm tr−ớc trắc Điểm sau trắc Hiệu số (xi) X2 Ghi chú thể nghiệm nghiệm 1 A 2 7 5 25 2 B 3 6 3 9 3 C 1 8 7 49 4 D 0 3 3 9 5 Đ 5 5 0 0 6 E 4 3 -1 -1 7 F 1 6 5 25 8 G 0 4 4 16 9 H 3 2 -1 11 10 K 2 7 5 25 51
52. 11 L 4 7 3 9 12 M 1 5 4 16 Σ 26 63 37 185 IV.5.4. Phép thử t-student cho các nhóm độc lập Nhằm so sánh sự khác nhau về điểm trung bình giữa 2 nhóm thực nghiệm vμ đối chứng hoặc 2 nhóm đ−ợc thực nghiệm với 2 ph−ơng pháp khác nhau, nhằm tìm ph−ơng pháp thực nghiệm có kết quả tốt hơn. Sự khác nhau giữa x trong t−ơng quan với sai số chuẩn của tổ hợp ph−ơng sai của 2 nhóm điểm đ−ợc sử dụng lμ tỷ số t. Điều kiện để áp dụng phép thử nμy lμ: hai nhóm độc lập với nhau, các dữ kiện cần t−ơng đ−ơng với nhau trừ điều kiện tác động, số l−ợng cá thể trong mỗi nhóm có thể khác nhau, nh−ng tốt nhất nên bằng nhau. MM− Công thức: t = 1 2 2 2 ⎡S1 ( n1 − 1) + S2 ( n2 − 2)⎤⎡ 1 1 ⎤ ⎢ ⎥⎢ + ⎥ ⎣ n1+ n 2 − 2 ⎦⎣n1 n 2 ⎦ độ tự do f = nl + n2 - 2 Ml vμ M2: x của 2 nhóm nl vμ n2 : số l−ợng cá thể của mỗi nhóm S1 vμ S2: độ lệch chuẩn của mỗi nhóm. Khi n1 = n2, công thức trên đ−ợc viết đơn giản hơn: MM− t = 1 2 , độ tự do f = 2n - 2 2 2 SS1 + 2 n Ví dụ: So sánh hiệu quả của ph−ơng pháp thảo luận với ph−ơng pháp giải thích – minh hoạ trong dạy học địa lý lớp XI PTTH. 2 ()∑ xi 6214 x1 − 631− ∑ n S 2 = 1 = 10 = 0,76 1 n −1 9 1 2 2 ()∑ yi 6561 y1 − 561− ∑ n S 2 = 2 = 12 = 1,3 1 n −1 11 2 52