Giáo trình Giáo dục học đại cương (Phần 2) - Hà Thị Đức

Nội dung text: Giáo trình Giáo dục học đại cương (Phần 2) - Hà Thị Đức

1. Phần thứ ba Lí luận giáo dục Lí luận giáo dục là một chuyên ngành của giáo dục học. Đó là một hệ thống lí luận về tổ chức quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) nhằm góp phần quan trọng vào việc hình thành, phát triển nhân cách toàn diện cho thế hệ trẻ. Hệ thống lí luận này bao gồm những vấn đề cơ bản về bản chất, quy luật, các đặc điểm của quá trình giáo dục; về những nguyên tắc và ph−ơng pháp giáo dục; về nội dung và các hình thức tổ chức các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng nhằm đạt hiệu quả giáo dục tối −u. Sau đây, chúng ta sẽ lần l−ợt nghiên cứu những vấn đề đó. Ch−ơng X quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) I. Khái niệm và cấu trúc của quá trình giáo dục 1. Khái niệm quá trình giáo dục Giáo dục là một hiện t−ợng x hội đặc biệt, giáo dục là một quá trình, trong đó: d−ới tác động có mục đích, có kế hoạch, có ph−ơng pháp của ng−ời giáo viên, với t− cách là nhà giáo dục, nhà s− phạm, học sinh tự giác, tích cực tự giáo dục, tự tu d−ỡng, rèn luyện nhằm hình thành thế giới quan và những phẩm chất nhân cách tốt đẹp của ng−ời công dân t−ơng lai. Nh− vậy, trong quá trình giáo dục, giáo viên giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển hoạt động giáo dục đối với học sinh. Vai trò chủ đạo của ng−ời giáo viên thể hiện đậm nét trong việc cụ thể hoá mục đích, mục tiêu giáo dục; xác định nội dung cần phải giáo dục nh− thế nào, bằng những ph−ơng pháp, ph−ơng tiện và những hình thức giáo dục gì cho phù hợp. Điều đó cần đ−ợc cụ thể hoá, chi tiết hoá trong ch−ơng trình kế hoạch, trong hoạt động tổ chức giáo dục học sinh. Quá trình giáo dục không chỉ tác động một chiều mà là tác động hai chiều, tác động song ph−ơng. Trong quá trình giáo dục ng−ời học sinh không phải chỉ tiếp thu ảnh h−ởng, tác động từ phía giáo viên mà chính bản thân học sinh th−ờng xuyên tiến hành hoạt động cá nhân, tích cực, chủ động tự giáo dục để từng b−ớc tự hoàn thiện phẩm chất nhân cách của mình. Do đó, trong quá trình giáo dục diễn ra sự tác động qua lại, th−ờng xuyên, tích cực giữa chủ thể – nhà giáo dục và đối t−ợng của quá trình giáo dục là học sinh với t− cách vừa là khách thể, vừa là chủ thể tự giáo dục. Đó là mối quan hệ t−ơng tác hoạt động giữa thầy và trò, giữa chủ thể và khách thể, giữa nhà giáo dục và ng−ời đ−ợc giáo dục. Nếu không có sự tác động qua lại đó thì chính bản thân quá trình giáo dục sẽ không tồn tại, không có quá trình giáo dục theo đúng nghĩa của nó. Nói cách khác, trong quá trình giáo dục luôn diễn ra sự tác động qua lại tích cực và sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động giáo dục và hoạt động tự giáo dục. 2. Cấu trúc của quá trình giáo dục Theo cách tiếp cận hệ thống – cấu trúc, quá trình giáo dục tồn tại nh− là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các nhân tố cơ bản sau: 2.1. Mục đích và nhiệm vụ giáo dục 83
2. Mục đích và nhiệm vụ giáo dục phản ánh yêu cầu của sự tiến bộ x hội và sự phát triển của khoa học, kinh tế, chính trị Nó đòi hỏi sự nghiệp giáo dục phải đào tạo những ng−ời công dân t−ơng lai có phẩm chất nhân cách, có hành vi, thói quen đáp ứng yêu cầu, chuẩn mực về đạo đức, lao động, thể chất và thẩm mĩ do x hội quy định, giúp họ có khả năng hoà nhập và thích ứng một cách năng động, sáng tạo với cuộc sống đang đổi mới toàn diện và sâu sắc trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc. Vì thế mục đích và nhiệm vụ giáo dục có vai trò định h−ớng cho tất cả các nhân tố khác của quá trình giáo dục. Để thực hiện tốt mục đích giáo dục, quá trình giáo dục phải hoàn thành các nhiệm vụ cơ bản nh−: – Tổ chức hình thành và phát triển ý thức cá nhân về các chuẩn mực x hội nói chung, các chuẩn mực đạo đức, pháp luật nói riêng đ đ−ợc quy định. ý thức cá nhân là một thể thống nhất giữa sự hiểu biết của cá nhân về các chuẩn mực x hội và niềm tin đối với những chuẩn mực đó; – Tổ chức hình thành và phát triển ở học sinh những xúc cảm, tình cảm tích cực có tác dụng nh− là một “chất men” đặc biệt thúc đẩy cá nhân chuyển hoá ý thức về các chuẩn mực x hội thành hành vi và thói quen t−ơng ứng; – Tổ chức hình thành và phát triển ở học sinh hệ thống hành vi phù hợp với các chuẩn mực x hội đ đ−ợc quy định; mặt khác tổ chức rèn luyện để các em có thể tự lặp lại hệ thống những hành vi này thành thói quen bền vững, gắn bó mật thiết với nhu cầu hoạt động tích cực của cá nhân. Nhân tố mục đích và nhiệm vụ giáo dục là nhân tố có vị trí hàng đầu trong quá trình giáo dục. Nó có chức năng định h−ớng cho sự vận động và phát triển của các nhân tố khác trong quá trình giáo dục và từ đó định h−ớng cho sự vận động và phát triển của toàn bộ quá trình giáo dục. 2.2. Nội dung giáo dục Nội dung giáo dục quy định hệ thống những chuẩn mực x hội cần đ−ợc giáo dục cho học sinh về các mặt giáo dục t− t−ởng, đạo đức, lao động, giáo dục thể chất, thẩm mĩ, v.v Nội dung giáo dục tạo nên nội dung hoạt động của nhà giáo dục cũng nh− nội dung tự giáo dục, tự tu d−ỡng của ng−ời đ−ợc giáo dục. Nội dung giáo dục chịu sự chi phối của mục đích, nhiệm vụ giáo dục, mặt khác, nội dung giáo dục lại chi phối việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các ph−ơng pháp, ph−ơng tiện giáo dục nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ giáo dục. 2.3. Ph−ơng pháp, ph−ơng tiện giáo dục Ph−ơng pháp, ph−ơng tiện giáo dục là những cách thức, những ph−ơng tiện hoạt động phối hợp, thống nhất của nhà giáo dục và đối t−ợng giáo dục, của thầy và trò nhằm giúp học sinh chuyển hoá dần những chuẩn mực x hội thành hành vi và thói quen t−ơng ứng. Ph−ơng pháp, ph−ơng tiện giáo dục chịu sự chi phối của mục đích, nhiệm vụ và nội dung giáo dục. Mặt khác, ph−ơng pháp, ph−ơng tiện lại là “hình thức về cách thức vận động bên trong của nội dung”, nó giúp cho nội dung giáo dục đ−ợc chuyển hoá thành vốn kinh nghiệm riêng của ng−ời đ−ợc giáo dục sao cho phù hợp với mục đích và các nhiệm vụ giáo dục. Nh− vậy giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung và ph−ơng pháp, ph−ơng tiện giáo dục có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau, nó chi phối, ảnh h−ởng, hỗ trợ và phụ thuộc lẫn nhau thông qua các hoạt động giáo dục. 84
3. 2.4. Nhà giáo dục Trong quá trình giáo dục, ng−ời giáo viên và tập thể giáo viên, với t− cách là các nhà giáo dục, các nhà s− phạm, những ng−ời đ−ợc chuẩn bị về chuyên môn và nghiệp vụ s− phạm, có ph−ơng pháp và nghệ thuật giáo dục, luôn phát huy vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển quá trình hình thành, phát triển nhân cách của học sinh một cách có mục đích, có kế hoạch, có ph−ơng pháp, có tổ chức khoa học, hợp lí. Qua đó, động viên, khuyến khích, làm phát triển ở học sinh tính tự giác, thành tích cực tự giáo dục, tự hoàn thiện mình. 2.5. Ng−ời học sinh trong quá trình giáo dục Trong quá trình giáo dục, ng−ời học sinh (và tập thể học sinh) vừa là đối t−ợng, là khách thể tiếp nhận sự tác động có định h−ớng của nhà giáo dục. Nh−ng ng−ời học sinh trong quá trình giáo dục không phải là một thực thể thụ động, trái lại họ đ tiếp thu những tác động giáo dục từ các lực l−ợng giáo dục khác nhau một cách chủ động tuỳ theo mục đích tu d−ỡng rèn luyện, tự giáo dục của bản thân họ. Điều đó cũng có nghĩa là, d−ới tác động giáo dục khách quan của nhà giáo dục, của gia đình và x hội, mỗi học sinh chẳng những là khách thể mà còn là chủ thể tiếp nhận những tác động giáo dục một cách có chọn lọc, có ý thức, tự giác, tích cực nhằm biến những yêu cầu khách quan, những chuẩn mực về đạo đức, về lao động, về thể chất và thẩm mĩ do x hội quy định thành hành vi, thói quen, thành lối sống văn hoá bền vững, ổn định của cá nhân họ. Nhờ vậy, ng−ời học sinh không ngừng vận động phát triển đi lên và nhân cách của các em ngày càng hoàn thiện. Nh− vậy, với vai trò vừa là khách thể, là đối t−ợng đồng thời lại là một chủ thể tự giáo dục, học sinh tự tu d−ỡng, tự rèn luyện, tự mình biến những yêu cầu, những chuẩn mực do x hội quy định thành nhu cầu phát triển chủ quan của cá nhân mình. Hai t− cách đối t−ợng giáo dục và chủ thể tự giáo dục thống nhất, tác động qua lại, ảnh h−ởng, chi phối lẫn nhau. Trong đó, ng−ời học sinh với tự cách chủ thể giáo dục là cơ sở còn với t− cách đối t−ợng giáo dục sẽ là điều kiện cho sự hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách. 2.6. Kết quả quá trình giáo dục Chất l−ợng và hiệu quả quá trình giáo dục phản ánh kết quả vận động tổng hợp của tất cả các nhân tố nêu trên của quá trình giáo dục. Cụ thể là, với sự định h−ớng của mục đích, nhiệm vụ giáo dục, với những yêu cầu của nội dung, với sự vận dụng phối hợp, khéo léo các ph−ơng pháp, ph−ơng tiện và nghệ thuật kết hợp các hình thức tổ chức, các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng, những phẩm chất, những nét tính cách, những hành vi, thói quen về đạo đức, về lối sống tốt đẹp sẽ dần dần hình thành, phát triển và hoàn thiện ở ng−ời đ−ợc giáo dục. Kết quả quá trình giáo dục đ−ợc thể hiện đậm nét ở sự biến đổi về chất trong nhân cách của ng−ời đ−ợc giáo dục, đặc biệt là ý thức về các chuẩn mực x hội; về sự phát triển của tình cảm, hành vi, thói quen đạo đức, thẩm mĩ Những nhân tố nêu trên (mục đích, nhiệm vụ giáo dục, nội dung, ph−ơng pháp, ph−ơng tiện giáo dục, chủ thể, đối t−ợng và kết quả giáo dục) luôn tồn tại và phát triển trong mối quan hệ t−ơng tác, biện chứng với nhau. Các nhân tố đó còn có mối quan hệ mật thiết với môi tr−ờng kinh tế – x hội, môi tr−ờng chính trị – văn hoá , với cơ chế thị tr−ờng. Sự phát triển không 85
4. ngừng về mọi lĩnh vực đời sống x hội, những đòi hỏi ngày càng cao của nền kinh tế tri thức trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc luôn đặt ra những yêu cầu cao và tạo điều kiện thuận lợi cho các nhân tố vận động phát triển và ng−ợc lại, các nhân tố của quá trình giáo dục lại ảnh h−ởng, chi phối, tác động tích cực trở lại môi tr−ờng kinh tế, văn hoá, x hội Từ sự phân tích trên đây, theo quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc thì quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp nói riêng, quá trình giáo dục – đào tạo nói chung tồn tại nh− là một hệ thống bao gồm các nhân tố cấu trúc có quan hệ mật thiết với nhau và có quan hệ t−ơng tác với môi tr−ờng. Sự vận động và phát triển của các nhân tố đ−ợc phản ánh trong kết quả của quá trình giáo dục. Nh− vậy, quá trình giáo dục là hoạt động giáo dục và tự giáo dục một cách có kế hoạch, có nội dung, ph−ơng pháp, ph−ơng tiện của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ giáo dục. Đó là hoạt động phối hợp, thống nhất của chủ thể và đối t−ợng giáo dục nhằm biến các yêu cầu khách quan của x hội thành nhu cầu phát triển chủ quan của mỗi học sinh. II. Bản chất và đặc điểm của quá trình giáo dục 1. Bản chất của quá trình giáo dục Quá trình giáo dục về bản chất là quá trình chuyển hoá tự giác, tích cực các yêu cầu của những chuẩn mực x hội đ đ−ợc quy định thành hành vi và thói quen t−ơng ứng của học sinh d−ới vai trò chủ đạo của giáo viên. Trong thực tiễn, nhân cách của mỗi cá nhân tr−ớc hết và chủ yếu phải đ−ợc thể hiện bằng lối sống qua những hành vi, những thói quen đứng đắn phù hợp với các chuẩn mực x hội đ đ−ợc quy định. Bộ mặt nhân cách này không những đ−ợc thể hiện bằng sự hiểu biết về những yêu cầu, những chuẩn mực x hội mà quan trọng hơn là những nét nhân cách tốt đẹp đó phải đ−ợc thể hiện thông qua hành động thực tiễn. Bởi lẽ, trong cuộc sống, nhiều khi ng−ời ta hiểu rõ về các chuẩn mực đạo đức, về lối sống văn hoá, thẩm mĩ, nh−ng không thể hiện đ−ợc những hành vi t−ơng ứng, thậm chí còn có những việc làm, những hành động trái ng−ợc Mặt khác, trong quá trình giáo dục luôn diễn ra sự tác động qua lại tích cực giữa ng−ời đ−ợc giáo dục và nhà giáo dục nhằm giúp cho đối t−ợng giáo dục là ng−ời học sinh th−ờng xuyên cố gắng tu d−ỡng, rèn luyện, tự giáo dục nhằm chuyển hoá đ−ợc những yêu cầu, những chuẩn mực x hội đ đ−ợc quy định thành hệ thống hành vi và thói quen t−ơng ứng. Quá trình đó đ−ợc diễn ra có tổ chức, có kế hoạch, có ph−ơng pháp thông qua các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng do giáo viên tổ chức, điều khiển còn học sinh tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo. Nh− vậy, quá trình giáo dục về bản chất là quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng trong cuộc sống nhằm chuyển hoá một cách tự giác, tích cực các yêu cầu và những chuẩn mực do x hội quy định thành hành vi và thói quen t−ơng ứng của học sinh d−ới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục. 2. Những đặc điểm cơ bản của quá trình giáo dục Quá trình giáo dục có một số đặc điểm cơ bản sau: 86
5. 2.1. Giáo dục là một quá tình hoạt động có mục đích, có kế hoạch, có nội dung, có ph−ơng pháp đ−ợc diễn ra trong một thời gian dài Đó là quá trình chuyển hoá những yêu cầu khách quan của x hội thành nhu cầu phát triển chủ quan của mỗi cá nhân, trong đó các phẩm chất, các nét tính cách, các hành vi, thói quen về đạo đức, về nếp sống văn hoá, thẩm mĩ của học sinh dần dần hình thành, phát triển. Quá trình đó không thể diễn ra trong chốc lát mà đòi hỏi phải có thời gian. Bởi lẽ, trong quá trình giáo dục, giáo viên không thể chỉ dừng lại ở chỗ làm cho học sinh hiểu đ−ợc những yêu cầu và chuẩn mực của x hội đối với cá nhân mà quan trọng hơn là phải hình thành những niềm tin, những xúc cảm tích cực, đặc biệt là phải rèn luyện những hành vi và thói quen t−ơng ứng. 2.2. Quá trình giáo dục diễn ra với những tác động phức hợp Giáo dục là một quá trình tổ chức các loại hình hoạt động phong phú và phức tạp nhằm hình thành những phẩm chất, những nét tính cách ổn định và bền vững ở ng−ời đ−ợc giáo dục. Đó là cả một quá trình phát triển và giải quyết hàng loạt các mâu thuẫn đan xen nhau trong đời sống nội tâm của đối t−ợng giáo dục. Để hình thành một nét tính cách, một hành vi, một thói quen phù hợp với những chuẩn mực của x hội cần có sự tác động phối hợp của nhiều lực l−ợng giáo dục nh− nhà tr−ờng, gia đình và các tổ chức x hội. Ngay trong nhà tr−ờng, ở gia đình hay ngoài x hội, ng−ời học sinh cũng chịu ảnh h−ởng của nhiều tác động giáo dục khác nhau. Trong gia đình, trẻ em th−ờng xuyên đ−ợc cha mẹ, ông bà, anh, chị, em khuyên bảo, dạy dỗ, động viên , ở nhà tr−ờng thì thầy, cô, các tổ chức đoàn thể, luôn có những hình thức giáo dục phù hợp để hình thành thói quen, hành vi đạo đức, nếp sống văn mình ; trong x hội cũng th−ờng xuyên có những tác động của những tổ chức x hội, những ảnh h−ởng trực tiếp và gián tiếp của các ph−ơng tiện thông tin, phim ảnh, sách báo, đến mỗi ng−ời. Những ảnh h−ởng, tác động từ nhiều phía đ đan kết, xen kẽ, bổ sung, hỗ trợ cho nhau thành một thể thống nhất h−ớng tới việc phát triển và hoàn thiện nhân cách. Trong những tác động phức hợp đó, hoạt động giáo dục của nhà tr−ờng nói chung, việc tổ chức các loại hình hoạt động giáo dục tập thể của giáo viên chủ nhiệm lớp nói riêng giữ vai trò chủ đạo. Tuy nhiên, trong thực tiễn giáo dục, cũng có những nơi, những lúc, trong các tình huống cụ thể lại xảy ra những tác động ng−ợc chiều, tạo ra những “phản ứng nhiễu” gây khó khăn cho quá trình giáo dục. Những tình huống nh− vậy đòi hỏi ng−ời giáo viên, với t− cách là nhà giáo dục, cần khéo léo vận dung các ph−ơng pháp giáo dục để hạn chế tới mức tối thiểu những tác động tiêu cực, tự phát và phát huy cao độ những tác động tích cực đối với quá trình giáo dục và tự giáo dục, tự rèn luyện của học sinh. 2.3. Quá trình giáo dục là quá trình phát triển biện chứng Giáo dục là một hiện t−ợng x hội và đồng thời là một quá trình nên nó không ngừng vận động, phát triển theo quy luật phổ biến của các sự vật, hiện t−ợng trong thế giới khách quan. Thực chất của hoạt động giáo dục là quá trình liên tục phát hiện và giải quyết những tình huống s− phạm nảy sinh trong các lĩnh vực giáo dục đạo đức, giáo dục lối sống văn hoá thẩm mĩ của học sinh trong môi tr−ờng s− phạm của nhà tr−ờng, trong gia đình và x hội. Việc phát hiện kịp thời các tình huống, và có các giải pháp giải quyết hợp lí phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lí của học sinh sẽ có tác dụng mạnh mẽ thúc đẩy, khuyến khích, động viên các em tự giác tích cực phấn đấu 87
6. rèn luyện để dần dần tự hoàn thiện mình. Sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục đ−ợc diễn ra tuân theo các quy luật phổ biến và đặc thù của hoạt động giáo dục. Nghệ thuật s− phạm của nhà giáo dục lại phải kịp thời phát hiện các mâu thuẫn và có các ph−ơng án giải quyết hợp lí, phù hợp với quy luật và tính quy luật của quá trình giáo dục để quá trình giáo dục học sinh có thể đạt hiệu quả tối −u. 2.4. Quá trình giáo dục có tính cá biệt Trong thực tiễn cuộc sống muôn hình muôn vẻ quanh ta cũng nh− trong môi tr−ờng giáo dục, mỗi con ng−ời, mỗi học sinh là một “thế giới riêng” với những đặc điểm riêng về tâm – sinh lí, về nhận thức, tình cảm , mỗi ng−ời đều có cuộc sống và thế giới nội tâm riêng. Vì vậy, trong quá trình giáo dục, với những tác động s− phạm nh− nhau, mỗi cá nhân có hể lĩnh hội theo cách riêng của mình với những mức độ khác nhau. Do đó, nghệ thuật giáo dục của nhà s− phạm là phải thực hiện cá biệt hoá hoạt động giáo dục, cùng với những biện pháp giáo dục chung đối với tập thể, phải có những tác động riêng phù hợp với đặc điểm của từng cá nhân học sinh. Cá biệt hoá quá trình giáo dục là một xu h−ớng đổi mới ph−ơng pháp giáo dục trong lí luận giáo dục hiện đại. Nó đòi hỏi phải tổ chức các loại hình giáo dục phong phú và đa dạng phù hợp với nhịp độ phát triển nhân cách và đặc điểm cá tính, đời sống nội tâm từng học sinh. Vì thế, nhà giáo dục phải hiểu biết sâu sắc đối t−ợng giáo dục của mình, phải đồng cảm và th−ơng yêu học sinh, phải có cái tâm trong sáng và sự bao dung, 2.5. Quá trình giáo dục gắn liền và thống nhất với quá trình dạy học Trong các loại hình tr−ờng, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) và hoạt động dạy học là hai dạng hoạt động đ−ợc tiến hành song song với các chức năng trội đặc tr−ng riêng của mình. Hoạt động dạy học nhằm tổ chức, điều khiển để ng−ời học chiếm lĩnh có chất l−ợng, hiệu quả nội dung học vấn; hoạt động giáo dục nhằm hình những phẩm chất đạo đức, hành vi, thói quen, lối sống, hành vi văn minh Hai hoạt động đó không tách biệt mà thống nhất, bổ sung, hỗ trợ cho nhau góp phần hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách cho thế hệ trẻ. Cụ thể là: trên cơ sở thực hiện các nhiệm vụ dạy học thì thế giới quan và các phẩm chất nhân cách của học sinh đ−ợc hình thành và phát triển và ng−ợc lại, kết quả giáo dục tốt các phẩm chất, hành vi đạo đức, lối sống có văn hoá lại là điều kiện, là tiền đề, là động lực thúc đẩy hoạt động dạy học đạt kết quả cao hơn. Nh− vậy, mối quan hệ t−ơng tác giữa quá trình giáo dục và quá tình dạy học là mối quan hệ thống nhất biện chứng, nó phản ánh tính quy luật đặc tr−ng của quá trình s− phạm: hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục thống nhất biện chứng với nhau. III. Động lực và lôgic của quá trình giáo dục 1. Động lực của quá trình giáo dục Giáo dục là một hiện t−ợng x hội đặc biệt, giáo dục là một quá trình luôn luôn vận động và phát triển không ngừng, trong đó nhân cách của ng−ời học sinh ngày càng đ−ợc phát triển và không ngừng hoàn thiện. Nguyên nhân của sự vận động, phát triển của quá trình giáo dục chính là sự giải quyết có hiệu quả các loại mâu thuẫn và tạo nên hệ thống động lực và các điều kiện thuận lợi thúc đẩy quá trình giáo dục đạt kết quả mong muốn. 88
7. Cũng nh− các hiện t−ợng, các quá trình, các sự kiện trong thế giới khách quan, quá trình s− phạm nói chung, quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp nói riêng th−ờng có những mâu thuẫn bên ngoài và các mâu thuẫn bên trong: * Mâu thuẫn bên ngoài của quá trình giáo dục là mâu thuẫn giữa các nhân tố của quá trình giáo dục với các yếu tố của môi tr−ờng, đặc biệt là môi tr−ờng kinh tế – x hội – chính trị, Ví dụ: Sự nghiệp công nghệ hoá đất n−ớc, cơ chế thị tr−ờng, nền kinh tế tri thức, luôn yêu cầu cao đối với sự nghiệp giáo dục nh−ng phẩm chất đạo đức của học sinh lại ch−a đáp ứng với những đòi hỏi của x hội, Những mâu thuẫn bên ngoài nếu đ−ợc phát hiện và giải quyết kịp thời, có hiệu quả sẽ tạo điều kiện thuận lợi thúc đẩy quá trình giáo dục phát triển. Tuy nhiên, trong những hoàn cảnh đặc biệt vào thời điểm nhất định nào đó, những mâu thuẫn bên ngoài lại có thể chuyển hoá thành mâu thuẫn bên trong và có tác dụng quyết định xu h−ớng phát triển của quá trình giáo dục. * Mâu thuẫn bên trong của quá trình giáo dục là mâu thuẫn giữa các nhân tố của quá trình giáo dục với nhau hoặc mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng nhân tố. Ví dụ: các mâu thuẫn giữa nội dung giáo dục với ph−ơng pháp giáo dục không phù hợp; mâu thuẫn giữa ph−ơng pháp giáo dục của thầy không phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lí của trò hoặc mâu thuẫn nảy sinh chính trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, tự rèn luyện của bản thân nhà giáo dục hay ng−ời đ−ợc giáo dục nh− mâu thuẫn giữa lời nói với việc làm, giữa tình cảm với lí trí của học sinh; giữa năng lực chuyên môn với ph−ơng pháp, nghệ thuật s− phạm của giáo viên, v.v Việc phát hiện kịp thời và giải quyết có hiệu quả các mâu thuẫn bên trong này sẽ tạo nên hệ thống động lực thúc đẩy quá trình giáo dục không ngừng vận động phát triển. * Trong hàng loạt những mâu thuẫn nói trên, có một mâu thuẫn cơ bản. Đó là mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao của mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục về đạo đức, hành vi, lối sống có văn hoá đối với học sinh với một bên là thực trạng suy giảm về đạo đức, về lối sống hiện nay của một số học sinh trong các loại hình tr−ờng. Đó chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu cao của những chuẩn mực x hội về giáo dục đạo đức, lao động, thể chất, thẩm mĩ với một bên là trình độ đ−ợc giáo dục nói riêng, trình độ phát triển các phẩm chất nhân cách nói chung ở đối t−ợng đ−ợc giáo dục còn hạn chế. Mâu thuẫn cơ bản này tồn tại suốt cả quá trình giáo duc. Nếu đ−ợc phát hiện kịp thời và có các giải pháp giải quyết hợp lí, có hiệu quả thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc giải quyết hàng loạt các mâu thuẫn khác. Nghĩa là, khi mâu thuẫn nảy sinh, d−ới vai trò, tác dụng chủ đạo của nhà giáo dục với các hình thức tổ chức các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng, hấp dẫn, phù hợp có tác dụng thu hút, lôi cuốn học sinh tích cực tham gia Thông qua hoạt động học sinh không ngừng phấn đấu, rèn luyện và tự hoàn thiện mình đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của những chuẩn mực x hội. Nh− vậy, cùng với mâu thuẫn cơ bản, hàng loạt các mâu thuẫn khác cũng đ−ợc giải quyết tạo ra động lực thúc đẩy ng−ời học sinh không ngừng phát triển và tự hoàn thiện nhân cách của mình. Kết quả của việc giải quyết các mâu thuẫn đó lại tạo ra tiền đề mới, cơ sở và điều kiện mới để tiếp tục nâng cao hơn nữa những yêu cầu và chuẩn mực x hội, và từ đó mâu thuẫn cơ bản mới lại xuất hiện, lại đ−ợc giải quyết và ng−ời học sinh cũng nh− toàn bộ quá trình giáo dục không ngừng vận động, phát triển. Vậy, động lực của quá tình giáo dục chính là việc phát hiện và giải quyết có hiệu quả các mâu thuẫn, đặc biệt là mâu thuẫn cơ bản nảy sinh trong quá trình giáo dục và tự giáo dục nhằm góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách của học sinh. 89
8. Cũng nh− trong quá trình dạy học, các mâu thuẫn chỉ trở thành động lực khi có các điều kiện sau: – Các mâu thuẫn phải nảy sinh và tồn tại trong tiến trình giáo dục; – Việc phát hiện và giải quyết mâu thuẫn phải vừa sức học sinh (quan niệm vừa sức với những yêu cầu cao nhằm kích thích tính tích cực hoạt động của cá nhân); – Các mâu thuẫn phải đ−ợc học sinh ý thức đầy đủ và quyết tâm tìm tòi biện pháp giải quyết có hiệu quả. 2. Lôgic của quá trình giáo dục Lôgic của quá trình giáo dục là trình tự thực hiện hợp lí các khâu của quá trình giáo dục nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ giáo dục. Giáo dục là một quá trình tổ chức các loại hình hoạt động nhằm biến những yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan của đối t−ợng giáo dục. Quá trình giáo dục và tự giáo dục đó diễn ra theo các giai đoạn, các b−ớc hay các khâu mà mỗi khâu nhằm giải quyết t−ơng đối trọn vẹn một nhiệm vụ cụ thể từ nhận thức đến thái độ, động cơ, tình cảm, niềm tin đến hành vi, thói quen, nếp sống có văn hoá của bản thân ng−ời đ−ợc giáo dục. Với cách hiểu nh− vậy, quá trình giáo dục có thể diễn ra theo ba khâu cơ bản sau: * Khâu thứ nhất: Nâng cao nhận thức về các yêu cầu, chuẩn mực đạo đức, các giá trị văn hoá thẩm mĩ do x hội quy định. Với vai trò chủ đạo của nhà giáo dục, tr−ớc hết phải làm cho học sinh nhận thức đầy đủ, sâu sắc những chuẩn mực về đạo đức, những giá trị văn hoá, thẩm mĩ, những lối sống, nếp sống văn minh, Các chuẩn mực do x hội quy định nói chung vừa có tính chất pháp chế, bắt buộc, vừa mang tính truyền thống đ−ợc lựa chọn đ−a vào nội dung giáo dục nh− hệ thống các chuẩn mực về pháp luật, về phong tục tập quán, về văn hoá, thẩm mĩ, Trong quá trình giáo dục, giáo viên cần làm cho học sinh hiểu sâu sắc về các chuẩn mực, giúp họ có tri thức cơ bản về các chuẩn mực x hội nh−: ý nghĩa x hội và ý nghĩa cá nhân của các chuẩn mực; nội dung của chuẩn mực bao gồm cả những khái niệm t−ơng ứng; cách thức thực hiện các chuẩn mực, v.v Đó là những ph−ơng tiện có giá trị định h−ớng cho thái độ, tình cảm và niềm tin; có chức năng điều chỉnh hành vi, thói quen của cá nhân hay của nhóm x hội trong những hoàn cảnh và điều kiện nhất định. Mặt khác, nhận thức về các chuẩn mực do x hội quy định còn là ph−ơng tiện để x hội đánh giá hành vi của cá nhân và mỗi cá nhân tự kiểm tra, tự đánh giá hành vi, thói quen của chính mình. * Khâu thứ hai: Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành thái độ, niềm tin và tình cảm tích cực đối với các chuẩn mực x hội đ quy định. Trên cơ sở nhận thức đúng đắn và hiểu biết sâu sắc về các chuẩn mực x hội, ở mỗi học sinh dần dần hình thành thái độ, niềm tin và tình cảm trong sáng, đúng đắn về các chuẩn mực x hội. Đó là những thái độ phản ánh các quan điểm của cá nhân về các chuẩn mực x hội, đặc biệt là những tình cảm, xúc cảm đạo đức và thẩm mĩ. Chính những thái độ, niềm tin và tình cảm tích cực, đúng đắn đó là cơ sở hình thành động lực nội sinh, là nguồn gốc tạo nên động cơ thôi thúc tính tích cực hoạt động cá nhân. Trong quá trình giáo dục, thông qua việc tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển các hoạt động nội khoá và ngoại khoá thuộc các lĩnh vực giáo dục đạo đức, 90
9. văn hoá, thẩm mĩ, xây dựng nếp sống văn minh , thái độ và niềm tin đối với các chuẩn mực đạo đức dần dần hình thành và phát triển. Những niềm tin về các chuẩn mực x hội chẳng những đ−ợc thể hiện trong lí thuyết mà còn đi vào thực tiễn với tính chân lí và sức thuyết phục của nó. Chính những niềm tin và sự ý thức sâu sắc về những yêu cầu và chuẩn mực x hội là cơ sở để nảy sinh hàng loạt xúc cảm và dần dần hình thành những tình cảm tốt đẹp bền vững về đạo đức, về lối sống văn hoá, Những xúc cảm, tình cảm đó chính là động cơ, là chất men thôi thúc cho hành động, ý chí tự giáo dục, tự tu d−ỡng, rèn luyện và tự hoàn thiện mình, tránh xa mọi ảnh h−ởng xấu trong cuộc sống đầy biến động và phức tạp hiện nay. Trên cơ sở nhận thức đúng đắn về những chuẩn mực đạo đức, về lối sống văn hoá thẩm mĩ, ở mỗi cá nhân hình thành đ−ợc những thái độ, niềm tin và tình cảm đạo đức, xúc cảm thẩm mĩ , từ đó họ có động cơ tu d−ỡng, rèn luyện hành vi, thói quen t−ơng ứng. * Khâu thứ ba: Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện hành vi và thói quen phù hợp và những chuẩn mực x hội đ quy đinh. Mục đích cuối cùng của quá trình giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất đạo đức, những nét tính cách, những hành vi và thói quen, những lối sống có văn hoá ở ng−ời đ−ợc giáo dục. Những biểu hiện trong lối sống, hành vi văn minh chính là bộ mặt đạo đức, thẩm mĩ của mỗi con ng−ời trong cộng đồng. Vì vậy, vấn đề quan trọng đặc biệt trong quá trình giáo dục là phải tổ chức các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng, hấp dẫn, tạo môi tr−ờng thuận lợi để học sinh tự giáo dục, tự tu d−ỡng và rèn luyện những nét tính cách, những hành vi và thói quen, những nếp sống có văn hoá, những giá trị truyền thống đ đ−ợc x hội thừa nhận. Những hành vi, những nếp sống văn minh và sự ứng xử có văn hoá, cần đ−ợc th−ờng xuyên luyện tập, rèn luyện, củng cố trở thành kĩ xảo, thành động hình, thành thói quen bền vững. Đó là nhu cầu không thể thiếu đ−ợc trong cuộc sống của mỗi con ng−ời. Các khâu của quá trình giáo dục không tách biệt nhau mà có mối quan hệ mật thiết với nhau, bởi lẽ giáo dục là một quá trình toàn vẹn, việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục đòi hỏi phải tiến hành đồng bộ cả ba khâu trong mối quan hệ t−ơng tác, bổ sung, hỗ trợ cho nhau, thậm chí thậm nhập vào nhau thông qua các hoạt động giáo dục cụ thể. Để đạt đ−ợc chất l−ợng và hiệu quả giáo dục tối −u, nghệ thuật s− phạm của nhà giáo dục là phải biết kết hợp các khâu một cách hợp lí. Tuỳ theo đặc điểm, tính chất và nội dung các tình huống cụ thể, căn cứ vào đặc điểm của đối t−ợng, vào các điều kiện và các ph−ơng tiện giáo dục, mà kết hợp các khâu của quá trình giáo dục một cách linh hoạt, sáng tạo, không nhất thiết phải tiến hành đầy đủ cả ba khâu hoặc bắt buộc theo đúng trình tự các khâu một cách máy móc. 91
10. Câu hỏi ôn tập 1. Trình bày khái niệm và cấu trúc của quá trình giáo dục theo quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc, cho ví dụ minh hoạ. 2. Phân tích bản chất và những đặc điểm của quá trình giáo dục. Cho một ví dụ thực tiễn giáo dục để minh hoạ cho một trong những đặc điểm đó. 3. Anh (chị) hy so sánh bản chất của quá trình giáo dục với bản chất của quá trình dạy học, liên hệ với thực tiễn và rút ra kết luận s− phạm. 5. Phân tích các khâu của quá trình giáo dục và mối quan hệ giữa các khâu đó, cho ví dụ. 92
11. Ch−ơng XI Quy luật và nguyên tắc giáo dục I. Những quy luật của quá trình giáo dục Quá trình giáo dục luôn vận động và phát triển không ngừng theo những quy luật phổ biến và đặc thù vốn có của nó. Quy luật giáo dục phản ánh các mối quan hệ, liên hệ t−ơng tác và bền vững giữa các nhân tố, các yếu trong quá trình giáo dục với nhau hoặc mối quan hệ chi phối của các môi tr−ờng tới từng nhân tố của quá trình giáo dục. Cho đến nay, các nhà giáo dục học vẫn còn có nhiều ý kiến ch−a hoàn thành nhất trí về các quy luật và tính quy luật trong quá trình giáo dục. 1. Một số quy luật đặc tr−ng, điển hình của quá trình giáo dục 1.1. Quá trình giáo dục thống nhất biện chứng với môi tr−ờng kinh tế – x hội Đây là quy luật phổ biến phản ánh mối quan hệ chi phối, ảnh h−ởng th−ờng xuyên, trực tiếp hoặc gián tiếp của môi tr−ờng x hội tới từng nhân tố của quá trình giáo dục. Các nhân tố của quá trình giáo dục chịu ảnh h−ởng tác động từ nhiều phía của điều kiện kinh tế văn hoá, x hội, nh−ng hoàn toàn không thụ động mà ng−ợc lại, các nhân tố của quá trình giáo dục không ngừng phát huy tác dụng tích cực trở lại môi tr−ờng, góp phần cải tạo môi tr−ờng. Ví dụ: điều kiện kinh tế, văn hoá, x hội, cơ chế thị tr−ờng th−ờng xuyên ảnh h−ởng tới quá trình tổ chức điều khiển, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động giáo dục, tự giáo dục của thầy và trò. Song chính trong quá trình đó, thầy và trò lại tham gia nhiều hoạt động góp phần cải tạo, nâng cao chất l−ợng của môi tr−ờng. Trong t−ơng lai ng−ời học sinh sẽ là những cán bộ khoa học, những cán bộ quản lí giỏi, những ng−ời công dân tốt, chắc chắn sẽ có những cống hiến lớn lao trong xây dựng, phát triển nền kinh tế văn hoá của đất n−ớc 1.2. Mục đích giáo dục, nội dung giáo dục và các ph−ơng pháp giáo dục thống nhất biện chức với nhau Trong quá trình giáo dục, mục đích, nhiệm vụ giáo dục, nội dung giáo dục và các ph−ơng pháp, ph−ơng tiện giáo dục là các nhân tố cơ bản của quá trình giáo dục. Các nhân tố đó có mối quan hệ thống nhất chặt chẽ với nhau. Mục đích, nhiệm vụ, giáo dục, chi phối và định h−ớng việc xác định nội dung giáo dục. Ng−ợc lại, nội dung giáo dục là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá mục đích giáo dục. Nội dung giáo dục có mối quan hệ chi phối các ph−ơng pháp, ph−ơng tiện và hình thức giáo dục. Ng−ợc lại, ph−ơng pháp là hình thức về cách thức vận động bên trong của nội dung, là cách thức tổ chức các loại hình hoạt động nhằm thực hiện tốt mục đích, nội dung giáo dục. Mối quan hệ chi phối chặt chẽ, bền vững giữa ba nhân tố cơ bản của quá trình giáo dục phản ánh tính quy luật đặc thù của quá trình giáo dục. 1.3. Hiệu quả của quá trình giáo dục phụ thuộc vào việc tổ chức hợp lí các hình thức hoạt động và giao l−u của học sinh Nhân cách con ng−ời chỉ hình thành và phát triển thông qua các hình thức hoạt động phong phú, đa dạng và sự giao tiếp giữa ng−ời với ng−ời trong cộng đồng. Chính vì vậy, những phẩm 93
12. chất đạo đức, những thái độ, những tình cảm và niềm tin, những hành vi và thói quen, những lối sống có văn hoá, chỉ đ−ợc hình thành, rèn luyện, củng cố và phát triển thông qua hoạt động của mỗi cá nhân, phụ thuộc vào cách thức tổ chức các hình thức hoạt động và giao l−u. Việc tổ chức các hình thức hoạt động, giao l−u càng khoa học, hợp lí, càng phong phú, hấp dẫn, bổ ích, có tính giáo dục sâu sắc thì càng mang lại hiệu quả giáo dục tối −u. 1.4. Tác động s− phạm của nhà giáo dục và hoạt động tự giáo dục của học sinh thống nhất biện chứng với nhau Sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động giáo dục của ng−ời giáo viên và hoạt động tự giáo dục, tự tu d−ỡng và rèn luyền của học sinh trong quá trình giáo dục có mối quan hệ t−ơng tác với nhau, nó phản ánh mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể và đối t−ợng – giữa hai nhân tố đặc tr−ng của quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục mà thiếu vắng một trong hai nhân tố thì quá trình đó không tồn tại. Vì vậy mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa tác động s− phạm của nhà giáo dục và hoạt động tích cực tự giáo dục, tự tu d−ỡng, rèn luyện các hành vi, thói quen phù hợp với các chuẩn mực x hội của ng−ời đ−ợc giáo dục là quy luật cơ bản của quá trình giáo dục. 1.5. Quá trình giáo dục và quá trình dạy học thống nhất biện chứng với nhau Giáo dục (theo nghĩa hẹp) và dạy học là hai hoạt động cơ bản, đặc tr−ng nhất của quá trình s− phạm nhằm thực hiện mục đích giáo dục toàn diện. Hai hoạt động đó thống nhất, bổ sung, hỗ trợ cho nhau: dạy học là con đ−ờng, là ph−ơng tiện thực hiện nhiệm vụ giáo dục và ng−ợc lại, nếu học sinh đ−ợc giáo dục tốt thì tất yếu sẽ học tập tự giác, tích cực, có hiệu quả cao hơn. Vì lẽ đó, chúng ta có thể nói: mối quan hệ giữa dạy học và giáo dục là mối quan hệ giữa ph−ơng tiện và mục đích, đó là một quy luật. Trong thực tiễn giáo dục, các cấp quản lí, các cán bộ nghiên cứu và giáo viên cần ý thức một cách đầy đủ về quy luật và tính quy luật của quá trình giáo dục để tổ chức, điều khiển quá trình giáo dục và tự giáo dục đạt kết quả tối −u. Những quy luật và tính quy luật trong quá trình giáo dục đ−ợc phản ánh đậm nét thông qua các nguyên tắc giáo dục. II. Các nguyên tắc giáo dục 1. Khái niệm nguyên tắc giáo dục Quá trình giáo dục tồn tại nh− là một hệ thống luôn vận động, phát triển theo những quy luật vốn có của nó. Hoạt động giáo dục muốn đạt đ−ợc kết quả mong muốn, nhà giáo dục chẳng những nắm đ−ợc các quy luật giáo dục mà còn phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các quy luật giáo dục trong việc lựa chọn nội dung, vận dụng phối hợp các ph−ơng pháp, ph−ơng tiện và các hình thức tổ chức giáo dục sao cho phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lí, đặc điểm nhân cách của ng−ời đ−ợc giáo dục. Những quy luật giáo dục đ−ợc phản ánh trong những luận điểm chung, cơ bản, đó là các nguyên tắc giáo dục. Nguyên tắc giáo dục có cơ sở khách quan là những mối liên hệ có tính quy luật đ−ợc nảy sinh trong thực tiễn giáo dục và đ−ợc hình thành, phát triển trên cơ sở nhận thức, vận dụng linh hoạt, sáng tạo những quy luật khách quan đó trong thực tiễn giáo dục. Nguyên tắc giáo dục là những luận điểm mang tính chuẩn mực, đ−ợc kế thừa và tổng kết kinh nghiệm thực tiễn trong lịch sử phát triển của giáo dục. 94
13. Vậy, nguyên tắc giáo dục là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận giáo dục có tác dụng chỉ đạo việc lựa chọn và vận dụng nội dung, ph−ơng pháp và các hình thức tổ chức giáo dục nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ giáo dục. 2. Hệ thống các nguyên tắc giáo dục Để xác định các nguyên tắc giáo dục trong nhà tr−ờng, cần căn cứ vào mục đích, mục tiêu giáo dục và các nhiệm vụ giáo dục; căn cứ vào đặc điểm đối t−ợng ng−ời đ−ợc giáo dục, đặc biệt là phải dựa vào các quy luật của quá trình giáo dục và thông qua kinh nghiệm hoạt động thực tiễn giáo dục. Quá trình giáo dục cần thực hiện tốt 7 nguyên tắc giáo dục cơ bản sau: 2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của giáo dục Giáo dục về thực chất là quá trình tổ chức các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng nhằm chuyển hoá những yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan của mỗi cá nhân ng−ời đ−ợc giáo dục. Trong thực tiễn, mọi lĩnh vực hoạt động của con ng−ời nói chung, hoạt động giáo dục và tự giáo dục nói riêng bao giờ cũng h−ớng tới mục đích, mục tiêu nhất định. Cụ thể là, quá trình giáo dục phải góp phần thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi d−ỡng nhân tài cho đất n−ớc. Trong phạm vi nhà tr−ờng, hoạt động giáo dục nhằm h−ớng tới mục đích đào tạo những con ng−ời phát triển toàn diện. Đó là mẫu ng−ời lí t−ởng mà mọi hoạt động giáo dục – đào tạo phải đạt tới. Trong quá trình giáo dục, thông qua các loại hình hoạt động nội khoá và ngoại khoá phải nhằm mục đích giáo dục thế igới quan và các phẩm chất nhân cách cho học sinh. Tr−ớc hết là giáo dục thế giới quan và nhân sinh quan khoa học biện chứng; giáo dục ý thức và năng lực tham gia tích cực các hoạt động x hội. Qua các loại hình hoạt động và giao l−u, học sinh sẽ nhận thức đ−ợc ý nghĩa và mục đích của cuộc sống, có thái độ đúng và rèn luyện đ−ợc những hành vi, thói quen văn minh h−ớng tới sự hoàn thiện nhân cách theo những chuẩn mực mà x hội đ quy định. Nh− vậy, nguyên tắc đảm bảo tính mục đích trong quá trình giáo dục là nguyên tắc rất quan trọng, nó có vai trò chỉ đạo và định h−ớng cho mọi hoạt động giáo dục thông qua việc xác định các nhiệm vụ giáo dục cụ thể; việc lựa chọn và đổi mới nội dung; thông qua việc vận dụng phối hợp các ph−ơng pháp, các hình thức giáo dục nhằm đạt kết quả giáo dục mong muốn. 2.2. Nguyên tắc đảm bảo giáo dục phải gắn liền với cuộc sống, với lao động Giáo dục là quá trình chuyển hoá những giá trị x hội thành những thang giá trị và th−ớc đo giá trị của từng cá nhân làm cho mỗi cá nhân có cuộc sống phong phú cả về thể chất và đời sống tâm lí. Những giá trị của nhân cách phản ánh bản chất x hội của cá nhân chỉ đ−ợc hình thành và phát triển thông qua hoạt động và giao l−u, thông qua cuộc sống thực tiễn muôn màu muôn vẻ, đặc biệt thông qua lao động. Lao động là một loại hình hoạt động cơ bản, bởi lẽ những mối quan hệ, những phẩm chất, những nét tính cách, những tình cảm những thói quen tốt đ−ợc hình thành trong lao động có ý nghĩa sâu sắc và luôn giữ lại những dấu ân đậm nét trong cuộc sống của con ng−ời. Vì vậy, quá trình giáo dục phải gắn liền với cuộc sống, gắn liền với lao động và hoạt động x hội, thông qua 95
14. thực tiễn hoạt động và giao l−u, qua giáo dục lao động thì nhân cách càng phát triển và hoàn thiện. Để thực hiện nguyên tắc giáo dục gắn liền với thực tiễn cuộc sống, gắn liền lao đọng, việc tổ chức các loại hình hoạt động nhằm giáo dục nhân cách cho học sinh, cần chú ý: – Tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động x hội phong phú và đa dạng ở địa ph−ơng nhằm gắn liền hoạt động giáo dục với thực tiễn cuộc sống. Thông qua hoạt động thực tiến, qua giao tiếp với mọi ng−ời trong x hội, bản thân mỗi học sinh nhận thức đ−ợc tính phức tạp trong mối quan hệ giữa ng−ời với ng−ời, giữa các nhóm x hội trong cộng đồng. Từ đó bản thân các em có thái đội đúng đắn và tự nhận thức đ−ợc nghĩa vụ, trách nhiệm của bản thân đối với x hội. – Tổ chức cho học sinh tự giác, tích cực tham gia các hoạt động lao động góp phần xây dựng cơ sở vật chất cho nhà tr−ờng, góp phần tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần cho bản thân, cho gia đình và phần nào có sự đóng góp cho x hội. Thông qua lao động, những phẩm chất nhân cách tốt đẹp dần dần đ−ợc hình thành và những tình cảm, niềm tin, những thái độ đúng đắn về giá trị, về những chuẩn mực do x hội quy định cũng phát triển và đ−ợc củng cố bền vững. – Trong thực tiễn giáo dục cần tạo điều kiện để học sinh có thể hội nhập với thực tiến cuộc sống, tránh tình trạng tách rời quá trình giáo dục với cuộc sống, với thực tiễn lao động xây dựng đất n−ớc. 2.3. Nguyên tắc giáo dục trong tập thể Tập thể là một nhóm, một cộng đồng ng−ời cùng chung hoạt động vì một mục đích nhất định. Tập thể s− phạm là một ph−ơng tiện giáo dục, là môi tr−ờng hoạt động, giao l−u giữa các thành viên, là ph−ơng thức giáo dục nhằm hình thành, phát triển nhân cách của mỗi cá nhân. Trong tập thể, mỗi các nhân đều ý thức về vai trò, trách nhiệm của bản thân mình; đều tích cực tu d−ỡng, rèn luyện và liên kết với nhau vì một mục đích chung chân chính thông qua những hoạt động chung có kế hoạch, có nội dung và đ−ợc tổ chức chặt chẽ nhằm đạt kết quả vừa mang lại lợi ích chung cho tập thể và cả lợi ích riêng cho mỗi cá nhân. Vì vậy tập thể vừa là môi tr−ờng s− phạm, vừa là ph−ơng tiện giáo dục, rèn luyện, hình thành, phát triển nhân cách. Trong tập thể, mỗi cá nhân, một mặt chịu sự ảnh h−ởng, tác động của bạn bè, của d− luận chung một cách th−ờng xuyên để không ngừng tự giáo dục, tự hoàn thiện mình về phẩm chất, nhân cách, về năng lực, về tình cảm, hành vi, thói quen, Mặt khác, mỗi thành viên trong tập thể lại có ảnh h−ởng tác động tích cực trở lại góp phần xây dựng, củng cố tập thể và qua đó họ không ngừng v−ơn lên, tr−ởng thành cùng với sự phát triển bền vững của tập thể. Để tập thể học sinh vừa là đối t−ợng, là ph−ơng tiện giáo dục của nhà s− phạm, vừa là môi tr−ờng tự giáo dục, tự rèn luyện có hiệu quả của học sinh, trong quá trình giáo dục, chúng ta cần chú ý một số biện pháp chính sau đây: – Cần tổ chức xây dựng tập thể học sinh (tập thể s− phạm) theo đúng nghĩa của nó: một tập thể bao gồm các cá nhân có cùng chung những hoạt động nhằm thu hút, lôi cuốn mỗi thành viên trong tập thể cùng tích cực tham gia và h−ớng tới mục đích giáo dục toàn diện; 96
15. – Trong tập thể cần tạo ra đ−ợc những d− luận lành mạnh nhằm có ảnh h−ởng tới mọi cá nhân, động viên, khuyến khích h−ởng ứng d− luận tốt và có thái độ phê phán, đấu tranh với những biểu hiện tiêu cực, những lối sống buông thả, những hành vi, thói quen thiếu văn hoá, – Cần phát huy những ảnh h−ởng, tác động tích cực của mỗi cá nhân đối với sự phát triển không ngừng của tập thể; phát huy vai trò của cá nhân trong việc đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực, những lối sống, những hành vi, những thói quen không phù hợp với các chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ, của x hội. – Cần coi trọng đúng mức lợi ích của cá nhân trong sự thống nhất với lợi ích chung của tập thể: lợi ích cá nhân chân chính sẽ là động lực thúc đẩy trực tiếp sự hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách. Tuy nhiên trong quá trình giáo dục, nhà s− phạm cũng không nên “cực đoan hoá”: quá đề cao lợi ích của cá nhân hoặc quá coi trọng lợi ích của tập thể tạo ra sự đối lập, mâu thuẫn giữa cá nhân và tập thể. 2.4. Nguyên tắc tôn trọng nhân cách của học sinh kết hợp với yêu cầu cao đối với các em Quá trình giáo dục muốn đạt đ−ợc kết quả cao, nhà giáo dục tr−ớc hết phải tôn trọng nhân cách đối t−ợng giáo dục của mình. Ng−ời học sinh trong quá trình giáo dục vừa là đối t−ợng, là khách thể đồng thời là chủ thể tự giáo dục nhằm biến những yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan của mỗi cá nhân. Với t− cách là một cá nhân, một con ng−ời, một nhân cách, lại là chủ đề tự giáo dục, mỗi học sinh đều có mong muốn đ−ợc tôn trọng và tự khẳng định mình. Vì vậy, nhà giáo dục phải tôn trọng nhân cách của học sinh, đặc biệt là tôn trọng đời sống nội tâm với những nét cá tính, những tình cảm riêng t− Việc tôn trọng, thông cảm, tin t−ởng và đánh giá đúng bản chất đối t−ợng giáo dục của mình, nhà giáo dục sẽ nâng cao lòng tự trọng, tự tin, kích thích tính tích cực phấn đấu v−ơn lên của học sinh và sẽ có cơ hội đạt đ−ợc hiệu quả giáo dục mong muốn. Song, càng tôn trọng nhân cách của học sinh bao nhiêu thì càng phải đ−a ra những yêu cầu cao đối với các em bấy nhiêu . Đó là những yêu cầu hợp lí về năng lực, về phẩm chất, về ý thức tổ chức kỉ luật, về lối sống, tình cảm và niềm tin, Những yêu cầu đó phải phù hợp với mục tiêu và nội dung giáo dục, phù hợp trình độ phát triển và những điều kiện tự giáo dục, tự hoàn thiện của học sinh. Mặt khác, việc tôn trọng và yêu cầu cao sẽ có tác dụng kích thích tính tích cực tu t−ỡng rèn luyện của các em trong hoạt động và cuộc sống. Tuy nhiên, những yêu cầu cao phải có tính khả thi, có khả năng mang lại hiệu quả giáo dục và tự giáo dục. Trong quá trình giáo dục, với t− cách là nhà s− phạm, giáo viên cần đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với học sinh; luôn nghiêm khắc nh−ng chân thành, tin t−ởng, thiện chí và th−ơng yêu học sinh; kịp thời phát huy −u điểm và động viên, giúp đỡ các em khắc phục những thiếu sót, khuyết điểm trong cuộc sống. Đặc biệt, nhà giáo dục phải luôn là tấm g−ơng sáng về đạo đức, về lối sống, phải có nghệ thuật s− phạm điêu luyện, tuyệt đối tránh sự thô bạo, thiếu tôn trọng, định kiến, hoặc quá nuông chiều, dễ dài, bỏ qua những sai sót của các em, 2.5. Nguyên tắc đảm bảo sự kết hợp thống nhất giữa hoạt động giáo dục của giáo viên và tự giáo dục của học sinh trong quá trình s− phạm Quá trình giáo dục chỉ có thể đạt đ−ợc kết quả tối −u khi mọi tác động có mục đích, có kế hoạch của nhà s− phạm đ−ợc diễn ra một cách có hệ thống, liên tục và kế tiếp nhau. Điều đó cũng 97
16. có nghĩa là trong quá trình giáo dục, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, vai trò tổ chức, điều khiển các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất, các nét tính cách, các hành vi, thói quen cho học sinh. Ng−ời học sinh trong quá trình giáo dục không tiếp nhận những tác động giáo dục từ phía giáo viên một cách thụ động, mà họ luôn tồn tại với t− cách vừa là đối t−ợng là khách thể giáo dục, đồng thời là chủ thể tích cực tự giáo dục, tự tu d−ỡng, rèn luyện và tự hoàn thiện mình. Mối quan hệ t−ơng tác giữa hoạt động của nhà giáo dục và hoạt động tự giác, tích cực, chủ động của ng−ời đ−ợc giáo dục diễn ra th−ờng xuyên trong môi tr−ờng s− phạm và luôn ảnh h−ởng, chi phối, phụ thuộc lẫn nhau, thống nhất biện chứng với nhau, phản ánh tính quy luật của quá trình giáo dục. Để đạt hiệu quả giáo dục cao, trong quá trình giáo dục, ng−ời giáo viên với t− cách là nhà giáo dục phải có năng lực tổ chức, điều khiển hoạt động giáo dục, có ph−ơng pháp nghệ thuật s− phạm, biết cách ứng xử s− phạm khéo léo, Và ng−ời học sinh, với t− cách và chủ thể tự giáo dục, tự đào tạo phải tự giác, tích cực, tự vận động, phát triển không ngừng d−ới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục. 2.6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa giáo dục nhà tr−ờng, giáo dục gia đình và giáo dục x hội Nhà tr−ờng, gia đình và x hội là những môi tr−ờng giáo dục quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ. Sự phát triển nhân cách luôn bị chi phối bởi những tác động, ảnh h−ởng trực tiếp và gián tiếp, th−ờng xuyên, tự phát hoặc tự giác của các lực l−ợng giáo dục trong và ngoài nhà tr−ờng cũng nh− của gia đình (ảnh h−ởng giáo dục của ông bà, cha mẹ, anh chị em) và những tác động từ nhiều phía trong môi tr−ờng x hội. Những tác động phức hợp đó đ tạo nên sức mạnh tổng hợp thúc đẩy sự hình thành và phát triển các phẩm chất, các nét tính cách cần thiết phù hợp với những yêu cầu khách quan của đời sống x hội đối với mỗi cá nhân. Trong những ảnh h−ởng, tác động phức hợp giữa nhà tr−ờng, gia đình và x hội đó, tác động giáo dục có mục đích, có kế hoạch, có nội dung, có ph−ơng pháp của nhà tr−ờng nói chung, của giáo viên chủ nhiệm lớp nói riêng giữ vai trò chủ đạo. Giáo dục gia đình và các lực l−ợng giáo dục của các đoàn thể x hội cũng có vị trí, tầm quan trọng đặc biệt: – Vai trò chủ đạo của giáo dục nhà tr−ờng đ−ợc thể hiện ở chỗ nó định h−ớng cho toàn bộ quá trình hình thành, phát triển nhân cách của học sinh mà gia đình và x hội cùng kết hợp thực hiện. Mặt khác, hoạt động giáo dục của nhà tr−ờng còn khai thác có chọn lọc những tác động tích cực của giáo dục gia đình, x hội, đồng thời góp phần điều chỉnh hoặc ngăn chặn những ảnh h−ởng, tác động tiêu cực của một số gia đình và môi tr−ờng x hội. – Vai trò đặc biệt quan trọng của giáo dục gia đình đ−ợc thể hiện ngay từ khi đứa trẻ cất tiếng khóc chào đời. Giáo dục gia đình là cơ sở, là nền tảng cho giáo dục nhà tr−ờng và giáo dục x hội. Truyền thống gia đình, nề nếp gia phong và lối sống văn hoá của các thế hệ trong gia đình, trong nội tộc, có ảnh h−ởng rất lớn đối với sự phát triển nhân cách của trẻ em. – Giáo dục x hội với các hình thức tổ chức hoạt động phong phú, đa dạng trong cuộc sống có tác dụng bổ sung, hỗ trợ và nối tiếp quá trình giáo dục trong nhà tr−ờng cũng nh− các hình thức giáo dục của gia đình đối với sự hình thành, phát triển năng lực và tính cách của trẻ em. Để thực hiện việc kết hợp các lực l−ợng giáo dục giữa nhà tr−ờng, gia đình và x hội, nhà tr−ờng cần phát huy vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển các loại hình hoạt động, th−ờng 98
17. xuyên kết hợp chặt chẽ với giáo dục gia đình và giáo dục x hội. Ng−ợc lại, gia đình và x hội cũng cần chủ động kết hợp với nhà tr−ờng theo định h−ớng giáo dục chung của Ngành giáo dục và tạo điều kiện, môi tr−ờng thuận lợi để hạn chế đến mức tối đa những ảnh h−ởng tiêu cực tới các hoạt động giáo dục của nhà tr−ờng. 2.7. Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục Trong lí luận giáo dục hiện đại, cá biệt hoá quá trình giáo dục là một trong những xu h−ớng góp phần quan trọng nhằm đổi mới, hoàn thiện và nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục trong các loại hình tr−ờng. Điều đó có nghĩa là sự phân hoá trình độ phát triển nhân cách ở các đối t−ợng khác nhau theo các lứa tuổi khác nhau, thậm chí ngay trong cùng một độ tuổi là quy luật tất yếu khách quan. Vì thế mọi tác động có ph−ơng pháp s− phạm của nhà giáo dục phải phù hợp với đặc điểm đối t−ợng, phải vừa sức, phù hợp với đặc điểm nhân cách, đặc điểm cá biệt, phù hợp với nhịp độ phát triển riêng của từng cá nhân học sinh. Tính vừa sức, tính cá biệt trong giáo dục đòi hỏi xác định yêu cầu, nội dung, ph−ơng pháp và các hình thức tổ chức quá trình giáo dục phải phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm phát triển nhân cách của đối t−ợng giáo dục. Mặt khác, để quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao, nhà giáo dục cần quan tâm tới những đặc điểm tâm – sinh lí, những nét cá tính, những hoàn cảnh riêng t− của đối t−ợng giáo dục để kịp thời có các biện pháp giáo dục cá biệt phù hợp. Chính vì vậy, trong quá trình giáo dục, việc cá biệt hoá, cá nhân hoá hoạt động giáo dục vừa là ph−ơng pháp vừa là nghệ thuật s− phạm của ng−ời giáo viên nhằm đảm bảo cho những tác động giáo dục, vừa thúc đẩy sự phát triển nhân cách chung của cả tập thể đồng thời có tác dụng thúc đẩy sự phát triển ở mức độ cao đối với mỗi cá nhân học sinh. Các nguyên tắc giáo dục cơ bản trên đây không tách biệt nhau mà có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau, nó bổ sung, hỗ trợ, có quan hệ mật thiết với nhau. Trong quá trình giáo dục, để đạt đ−ợc chất l−ợng và hiệu quả giáo dục, ng−ời thầy giáo với t− cách là chủ thể thống nhất các lực l−ợng giáo dục trong và ngoài nhà tr−ờng cần thực hiện các nguyên tắc giáo dục một cách linh hoạt, sáng tạo tuỳ theo mục đích, yêu cầu giáo dục. Đặc biệt, trong những tình huống giáo dục cụ thể với các đối t−ợng giáo dục cá biệt thì càng đòi hỏi ng−ời giáo viên phải áp dụng các nguyên tắc giáo dục một cách linh hoạt, khéo léo và sáng tạo. Câu hỏi ôn tập 1. Phân tích những quy luật của quá trình giáo dục. Thử vận dụng các quy luật giáo dục để giải quyết một tình huống s− phạm cụ thể. 2. Bằng lí luận và thực tiễn giáo dục, hy chứng minh luận điểm cho rằng: Quá trình giáo dục là một quá trình phát triển biện chứng. 3. Trình bày hệ thống các nguyên tắc giáo dục và mối quan hệ giữa các nguyên tắc đó. 4. Cho một ví dụ về việc thực hiện các nguyên tắc giáo dục thông qua việc giải quyết một tình huống s− phạm cụ thể. 99
18. Ch−ơng XII Nội dung, ph−ơng pháp và các con đ−ờng giáo dục I. Nội dung giáo dục Nội dung giáo dục là một nhân tố cơ bản của quá trình giáo dục. Nó tạo nên nội dung hoạt động giáo dục của giáo viên và hoạt động tự giáo dục, tự rèn luyện của học sinh nhằm góp phần thực hiện mục đích, mục tiêu giáo dục và đào tạo. Đó là hệ thống những tri thức, những thái độ, hành vi và thói quen liên quan đến những chuẩn mực x hội về đạo đức, lao động, về thể chất và thẩm mĩ cần giáo dục cho học sinh. Nội dung giáo dục trong nhà tr−ờng phổ thông hiện nay bao gồm các vấn đề cơ bản sau: 1. Các thành phần cơ bản của nội dung giáo dục 1.1. Giáo dục thế giới quan, đạo đức và ý thức công dân Thế giới quan khoa học là hệ thống quan điểm của con ng−ời đối với thế giới tự nhiên, x hội và t− duy. Nhờ có thế giới quan khoa học biện chứng, con ng−ời sẽ nhận thức đúng đắn bản chất của các sự vật, hiện t−ợng, suy nghĩ và hành động đúng nhằm cải tạo hiện thực khách quan với mục đích phục vụ cho lợi ích của chính bản thân và cộng đồng. Trên cơ sở thế giới khoa học, mỗi cá nhân dần hình thành nhân sinh quan đúng đắn cho bản thân mình nhằm tạo lập những mối quan hệ tốt đẹp trong cộng đồng, những thái độ và tình cảm đúng đắn, những niềm tin và sự đánh giá để họ có thể tồn tại, phát triển và tự khẳng định mình trong x hội. Đạo đức là một hình thức ý thức x hội, là một hệ thống những quan điểm, những chuẩn mực, những quy tắc, hành vi và lối sống văn hoá đ−ợc x hội thừa nhận và tự giác thực hiện. Đạo đức là một phạm trù rất rộng bao gồm nhiều lĩnh vực nh− đạo đức cách mạng, truyền thống dân tộc, chủ nghĩa yêu n−ớc, lòng nhân ái, ý thức dân tộc và cộng đồng, ý thức trách nhiệm, ý thức tổ chức, kỉ luật, quan niệm về thiện và ác, về lòng vị tha và sự bao dung, về các mối quan hệ phức tạp trong x hội và gia đình Tuỳ theo mục đích, yêu cầu của các bậc học và đặc điểm của đối t−ợng ng−ời học, việc giáo dục đạo đức cần đ−ợc quy định cụ thể, chi tiết về nội dung giáo dục các phẩm chất đạo đức, các nét tính cách, tình cảm đạo đức, lối sống, hành vi và thói quen đạo đức phù hợp với các chuẩn mực đạo đức do x hội quy định. ý thức công dân là một phạm trù x hội học, nó phản ánh trình độ nhận thức về quyền lợi, nghĩa vụ và trách nhiệm của mỗi cá nhân với t− cách là những công dân chân chính đối với x hội và cộng đồng. Mỗi con ng−ời đ−ợc sinh ra đều trở thành những công dân t−ơng lai của một x hội, một cộng đồng, một quốc gia nhất định. Họ đều đ−ợc h−ởng những quyền lợi về vật chất và tinh thần, đều có nghĩa vụ thiêng liêng với Tổ quốc, có trách nhiệm với bản thân và cộng đồng, và tất nhiên họ đ−ợc hoàn toàn bình đẳng về pháp luật. Nội dung giáo dục thế giới quan, đạo đức và ý thức công dân trong nhà tr−ờng bao gồm nhiều vấn đề, trong đó, tr−ớc hết cần đặc biệt quan tâm tới một số vấn đề cơ bản sau: – Giáo dục t− t−ởng chính trị cho học sinh: 100
19. Với t− cách là những công dân t−ơng lai, trong quá trình học tập ở nhà tr−ờng, ng−ời học sinh phải đ−ợc giáo dục, rèn luyện những phẩm chất nhân cách một cách toàn diện. Họ phải đ−ợc trang bị đầy đủ hệ thống những quan điểm t− t−ởng của chủ nghĩa Mác–Lênin, t− t−ởng Hồ Chí Minh về các lĩnh vực khoa học, cách mạng và đời sống x hội. Trên cơ sở đó, nắm vững đ−ờng lối chính sách của Đảng và Nhà n−ớc nói chung, về giáo dục, đào tạo nói riêng. Từ sự nhận thức đúng đắn, từ niềm tin về xu thế phát triển tất yếu trong t−ơng lai của đất n−ớc, của dân tộc, mỗi cá nhân tự ý thức đ−ợc nghĩa vụ và trách nhiệm của bản thân đối với sự nghiệp phát triển bền vững của đất n−ớc, của gia đình cũng nh− của chính bản thân. Từ nhận thức và niềm tin, mỗi cá nhân phải có hành động ý chí cao trong tu d−ỡng, rèn luyện, phấn đấu về mọi mặt để có những đóng góp về đáng kể về tài năng và trí tuệ cho sự nghiệp xây dựng đất n−ớc, sự phát triển của dân tộc cũng nh− sự ổn định bền vững của cuộc sống và gia đình, – Giáo dục đạo đức và ý thức nhân văn: Giáo dục đạo đức là quá trình tác động của nhà giáo dục tới học sinh nhằm hình thành cho họ ý thức, tình cảm và niềm tin về những chuẩn mực đạo đạo đức do x hội quy định. Từ những yêu cầu khách quan của x hội chuyển hoá thành những phẩm chất, những hành vi, thói quen đạo đức của mỗi cá nhân. Điều đó có nghĩa là nội dung giáo dục đạo đức trong nhà tr−ờng phải giúp cho mỗi học sinh nhận thức sâu sắc các giá trị đạo đức, tr−ớc hết là đạo đức cách mạng, biết sống và làm việc vì sự phồn vinh của đất n−ớc, biết đấu tranh không khoan nh−ợng chống những biểu hiện tiêu cực, biết bảo vệ lẽ phải và sự công bằng trong x hội. Đạo đức không phải là một khái niệm trừu t−ợng mà luôn đ−ợc phản ánh trong lối sống, đ−ợc thể hiện qua hành vi, thói quen, nếp sống th−ờng nhật của mỗi cá nhân. Nội dung giáo dục đạo đức trong nhà tr−ờng không tách rời việc giáo dục ý thức nhân văn, giáo dục tình th−ơng, lòng nhân ái và sự khoan dung. Đó là những nét tính cách tốt đẹp trong đời sống tinh thần của mỗi cá nhân, là những giá trị cao quý, là truyền thống tốt đẹp của dân tộc đ−ợc kết tinh qua các thời đại phát triển của lịch sử x hội, là bản sắc của dân tộc Việt Nam. Với nghệ thuật s− phạm của nhà giáo dục, lối sống văn hoá của học sinh đ−ợc hình thành và rèn luyện th−ờng xuyên. Họ biết sống vì l−ơng tâm và trách nhiệm, sống vì mọi ng−ời, biết quan tâm, tôn trọng, yêu th−ơng, khiêm tốn học hỏi, giúp đỡ ng−ời khác trong gia đình, trong các nhóm x hội và tỏng cộng đồng, – Giáo dục tính kỉ luật và ý thức pháp luật: Kỉ luật và pháp luật là ph−ơng tiện quan trọng để xây dựng một cuộc sống, một x hội có “kỉ c−ơng, phép n−ớc”, có nề nếp một x hội phát triển. Ng−ời học sinh trong quá trình giáo dục, với t− cách là những công dân, những cán bộ khoa học kĩ thuật trong t−ơng lai, cần đ−ợc giáo dục, rèn luyện th−ờng xuyên, có hệ thống để trở thành những ng−ời luôn biết sống và làm việc có nguyên tắc, có kỉ luật; s ống và làm việc theo hiến pháp và pháp luật, ránh lối sống tự do chủ nghĩa, vô kỉ luật, vi phạm pháp quy, Ngoài ra, trong quá trình giáo dục, ng−ời học sinh còn đ−ợc giáo dục nhiều phẩm chất và các nét tính cách phù hợp với những chuẩn mực về đạo đức do x hội quy định, đảm bảo rèn luyện hệ thống hành vi và những thói quen ứng xử trong các mối quan hệ đa dạng, phức tạp với bản thân, với mọi ng−ời trong gia đình, trong các nhóm x hội và trong cộng đồng quốc gia, quốc tế 101
20. Cùng với nội dung giáo dục hệ giới quan, giáo dục đạo đức và ý thức công dân, quá trình giáo dục phải đồng thời thực hiện tốt các nội dung giáo dục lao động, h−ớng nghiệp, giáo dục văn hoá thẩm mĩ, giáo dục thể chất cho học sinh. 1.2. Giáo dục lao động h−ớng nghiệp cho học sinh * Lao động là hoạt động đặc tr−ng cơ bản, là ph−ơng thức tồn tại và phát triển của x hội loài ng−ời. Nhờ có lao động, loài ng−ời thoát khỏi thế giới động vật và trở thành những chủ thể hoạt động có ý thức. X hội loài ng−ời ngày càng phát triển h−ớng tới một x hội văn minh. Đối với mỗi cá nhân học sinh, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất là con đ−ờng, là ph−ơng tiện cơ bản để hình thành phát triển toàn diện nhân cách. Nội dung giáo dục trong nhà tr−ờng phổ thông bao gồm việc giáo dục ý thức và thái độ lao động: hình thành và rèn luyện kĩ năng lao động; giáo dục cho học sinh những hiểu biết cơ bản về kĩ thuật tổng hợp và những hiểu biết về một số lĩnh vực lao động cụ thể trong thực tiễn cuộc sống. * Giáo dục h−ớng nghiệp là quá trình hoạt động phối hợp, thống nhất của nhà giáo dục và đối t−ợng giáo dục là ng−ời học sinh nhằm định h−ớng nghề nghiệp trong t−ơng lai, giúp các em có xu h−ớng chọn nghề sao cho vừa phù hợp với nguyện vọng của cá nhân, vừa đáp ứng với yêu cầu phân công lao động của x hội. Nội dung giáo dục h−ớng nghiệp bao gồm: nội dung t− vấn nghề nghiệp, giáo dục định h−ớng nghề nghiệp và các nguyên tắc, ph−ơng pháp tuyển chọn nghề nghiệp, v.v Nội dung giáo dục h−ớng nghiệp cần đ−ợc soạn thảo cụ thể, tuỳ theo yêu cầu giáo dục h−ớng nghiệp cho học sinh ở các bậc học, các trình độ và lứa tuổi khác nhau. 1.3. Giáo dục thể chất, giáo dục quốc phòng cho học sinh * Giáo dục thể chất là quá trình tổ chức rèn luyện và tự tổ chức, tự rèn luyện nhằm hình thành và phát triển năng lực và các phẩm chất vận động cơ bản cho học sinh, giúp các em có ý thức và thói quen rèn luyện bảo vệ, sức khoẻ của mình. Nội dung giáo dục thể chất trong nhà tr−ờng phổ thông bao gồm: – Giáo dục ý thức giữ gìn, bảo vệ và rèn luyện sức khoẻ th−ờng xuyên tạo cho các em có thói quen rèn luyện sức khoẻ, giữ vệ sinh cá nhân và môi tr−ờng, có hành vi và nếp sống văn minh; – Rèn luyện các kĩ năng vận động một cách th−ờng xuyên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, đặc biệt là kĩ năng luyện tập thể thao phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng vận động của các đối t−ợng giáo dục khác nhau; – Hình thành, phát triển các phẩm chất vận động cơ bản nh− sự nhanh nhẹn, mạnh mẽ, khéo léo, bền bỉ, Trên cơ sở đó, hình thành những phẩm chất, những nét tính cách quan trọng, cần thiết của một vận động viên nh− sự dũng cảm, kiên trì, tính kỉ luật, tinh thần tập thể, tình cảm đồng đội, bạn bè, nếp sống, hành vi văn minh, * Giáo dục quốc phòng là quá trình cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản về sự nghiệp giữ gìn và bảo vệ Tổ quốc; tập luyện cho các em những kĩ năng quân sự th−ờng thức, trên cơ sở đó giáo dục lòng trung thành và niềm tự hào dân tộc, ý thức cảnh giác, tính tổ chức, tính kỉ luật, sẵn sàng tham gia bảo vệ sự an ninh quốc gia Nội dung giáo dục quân sự trong nhà tr−ờng phổ thông cần đáp ứng một số vấn đề cơ bản sau đây: 102
21. – Cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản về chính sách quốc phòng toàn dân của Đảng và Chính phủ, qua đó các em có nhận thức đúng đắn về nghĩa vụ quân sự của thế hệ trẻ nói chung và bản thân nói riêng; – Bồi d−ỡng cho học sinh một số kiến thức và kĩ năng cơ bản, cần thiết về hoạt động quân sự trong nhà tr−ờng nh− về các điều lệnh, xạ kích, cứu th−ơng, nguỵ trang, chiến thuật. – Giáo dục cho học sinh có ý thức về nghĩa vụ quân sự, ý thức cảnh giác, chính trị, 1.4. Giáo dục thẩm mĩ cho học sinh Giáo dục thẩm mĩ là quá trình ảnh h−ởng tác động của các lực l−ợng giáo dục nhằm hình thành cho học sinh những năng lực nhận thức, đánh giá, những thái độ và tình cảm đúng đắn đối với cái đẹp. Trên cơ sở đó bồi d−ỡng khả năng sáng tạo ra những vẻ đẹp trong thực tiễn cuộc sống, trong văn học, nghệ thuật, Trong nhà tr−ờng phổ thông, nội dung giáo dục thẩm mĩ bao gồm: – Giáo dục cho học sinh năng lực nhận thức và cảm thụ vẻ đẹp trong thế giới tự nhiên, trong x hội, trong nghệ thuật và vẻ đẹp chân chính ở mỗi con ng−ời. – Bồi d−ỡng cho học sinh những xúc cảm, tình cảm, những thị hiếu thẩm mĩ đúng đắn tr−ớc những vẻ đẹp muôn hình, muôn vẻ trong thiên nhiên và trong cuộc sống Từ đó, giáo dục cho các em thái độ đúng đắn khi nhận xét, đánh giá bản chất cái đẹp của mỗi con ng−ời. Trên cơ sở đó, bồi d−ỡng cho học sinh năng lực tự sáng tạo ra cái đẹp về bản chất và tinh thần trong tự nhiên, trong cuộc sống, trong văn học, nghệ thuật, góp phần làm cho mỗi cá nhân và cộng đồng luôn h−ớng tới cái đẹp, tô điểm thêm vẻ đẹp cho cuộc sống xung quanh chúng ta. Trong xu thế phát triển của giáo dục và đào tạo hiện nay, với thực trạng chất l−ợng giáo dục đang giảm sút nghiêm trọng ở một số tr−ờng phổ thông, đặc biệt là thực trạng suy thoái về đạo đức và lối sống của một số thanh thiếu niên học sinh, vấn đề đổi mới và hoàn thiện nội dung giáo dục trong các loại hình tr−ờng đang là một yêu cầu cấp bách đòi hỏi các cấp quản lí, các cán bộ nghiên cứu và đặc biệt các nhà s− phạm phải nghiên cứu, không ngừng bổ sung những vấn đề mới góp phần làm phong phú và hiện đại hoá nội dung giáo dục trong nhà tr−ờng. Cụ thể là những vấn đề về nội dung giáo dục dân số và kế hoạch hoá gia đình; vấn đề giáo dục môi tr−ờng và sinh thái, vấn đề giáo dục giới tính; vấn đề giáo dục h−ớng nghiệp, vấn đề giáo dục phòng chống ma tuý xâm nhập học đ−ờng v.v tr−ớc hết cần đ−ợc lồng ghép vào nội dung giáo dục nội khoá và ngoại khoá thông qua các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà tr−ờng. Trong t−ơng lai, tuỳ theo mục tiêu giáo dục cụ thể của các bậc học, những nội dung này cần đ−ợc xây dựng thành những môn học, những chuyên đề độc lập, những chủ đề giáo dục và đ−ợc tổ chức hấp dẫn nhằm lôi kéo nhiều thế hệ học sinh tham gia có hiệu quả. 2. Những nguyên tắc xây dựng nội dung giáo dục Nội dung giáo dục trong nhà tr−ờng phổ thông cần đ−ợc xây dựng theo các nguyên tắc cơ bản sau: 2.1. Nội dung giáo dục trong nhà tr−ờng phải phù hợp với mục đích, mục tiêu giáo dục, đào tạo 103
22. Trong quá trình giáo dục, mục đích, mục tiêu giáo dục có chức năng định h−ớng cho việc xây dựng nội dung giáo dục, đào tạo nói chung cho các ngành học, các bậc học, các loại hình tr−ờng. Đó là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá về những yêu cầu giáo dục các phẩm chất, hành vi, thói quen về đạo đức, về lao động, thể chất và văn hoá thẩm mĩ phù hợp với những chuẩn mực do x hội quy định và đ−ợc thực tiến cuộc sống thừa nhận phù hợp với mục đích, mục tiêu giáo dục, đào tạo của các loại hình tr−ờng. Vì vậy, nội dung giáo dục luôn bị chi phối, định h−ớng bởi mục tiêu giáo dục và ng−ợc lại, nội dung giáo dục trong nhà tr−ờng đ−ợc thực hiện thì sẽ góp phần đảm bảo thực hiện tốt mục đích, mục tiêu giáo dục, đào tạo. 2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống, liên tục của nội dung giáo dục Quá trình giáo dục trong nhà tr−ờng phổ thông phải thực hiện nội dung giáo dục toàn diện và cân đối về những phẩm chất, những nét tính cách, hành vi thói quen về các mặt giáo dục. Nội dung giáo dục trong nhà tr−ờng phải đảm bảo tính hệ thống, tính liên tục, bởi lẽ, để đạt đ−ợc mục đích giáo dục, đào tạo những mẫu ng−ời lí t−ởng trong t−ơng lai, những con ng−ời phát triển toàn diện: hoạt động giáo dục phải đ−ợc tổ chức, điều khiển với nhiều hình thức phong phú, đa dạng. Phải phối hợp một hệ thống các tác động tới nhận thức, tình cảm và hành động, ý chí của ng−ời đ−ợc giáo dục nhằm hình những phẩm chất, những hành vi, thói quen về đạo đức, về lối sống văn hóa, thẩm mĩ Những tác động giáo dục phải th−ờng xuyên, có hệ thống vì những hành vi, thói quen phải đ−ợc hình thành và rèn luyện, củng cố liên tục. Những phẩm chất, những nét tính cách mới đ−ợc hình thành vừa là kết quả của quá trình giáo dục tr−ớc đó, đồng thời lại là tiền đề, là điều kiện để hình thành và phát triển các phẩm chất, các hành vi tiếp theo. Do đó thực chất của giáo dục chính là quá trình hình thành, rèn luyện một cách liên tục, có hệ thống hàng loạt những nét tính cách, những hành vi và thói quen phù hợp với chuẩn mực của x hội về đạo đức, về lao động, về lối sống văn hóa thẩm mĩ v.v 2.3. Nội dung giáo dục phải đảm bảo mối quan hệ giữa những giá trị truyền thống và những giá trị hiện đại Trong xu thế phát triển mạnh mẽ của giáo dục – đào tạo và thời đại ngày nay, vấn đề đổi mới và hiện đại hóa nội dung giáo dục đang thu hút sự quan tâm nghiên cứu và trải nghiệm của các nhà quản lí, các cán bộ nghiên cứu cũng nh− các nhà s− phạm. Để đạt đ−ợc chất l−ợng và hiệu quả giáo dục tối −u, cần đổi mới mục tiêu, đổi mới nội dung và ph−ơng thức giáo dục, đào tạo. Tuy nhiên, đổi mới, hiện đại hóa nội dung giáo dục không có nghĩa là phủ định những giá trị truyền thống về đạo đức, những giá trị nhân văn, những nét đẹp trong phong cách, trong lối sống, trong lao động, mà ngàn đời nay vẫn mang đậm bản sắc dân tộc. Vì vậy, nội dung giáo dục phải đ−ợc xây dựng dựa trên mối quan hệ giữa các giá trị truyền thống và những giá trị hiện đại. Cụ thể là: – Phải kế thừa, phát huy những giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc, của con ng−ời Việt nam nh− lòng nhân ái, sự bao dung, đức tính khiêm tốn, cần cù lao động, lối sống giản dị, khiêm nh−ờng, đồng thời phải khắc phục, loại bỏ những giá trị đ lạc hậu, lỗi thời, không phù hợp với xu thế phát triển và nhịp sống của thời đại. 104
23. Phải bổ sung, hiện đại hóa những giá trị về nhân văn, nhân ái, nhân đạo; về văn hóa thẩm mĩ, phù hợp với xu thế toàn cầu hiện nay để góp phần đào tạo những mẫu ng−ời đáp ứng yêu cầu của thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n−ớc trong thời đại của nền kinh tế tri thức. – Tuy nhiên cũng cần tránh tình trạng cực đoan: hoặc quá đề cao những giá trị hiện đại mà quên đi bản sắc tốt đẹp của dân tộc, phủ nhận những giá trị truyền thống, coi th−ờng những giá trị hiện đại, không phản ánh đ−ợc những nội dung mới vào ch−ơng trình giáo dục. 2.4. Nội dung giáo dục phải phù hợp với đặc điểm của đối t−ợng giáo dục Thực tiễn hoạt động giáo dục chứng tỏ rằng, những học sinh có cùng độ tuổi, cùng sống và học tập trong một môi tr−ờng x hội, cùng một thời đại th−ờng có những đặc điểm tâm lí, đặc điểm nhân cách t−ơng đồng. Ng−ợc lại những đối t−ợng giáo dục ở các độ tuổi khác nhau th−ờng có những đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức không hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên mỗi con ng−ời cụ thể đều có cá tính, đời sống nội tâm và nhân cách không hoàn toàn giống nhau Vì vậy khi xây dựng nội dung giáo dục cần phải tính đến đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm tâm – sinh lí và đặc điểm nhân cách của đối t−ợng đ−ợc giáo dục. Mặt khác, còn cần phải quan tâm tới đặc điểm của đối t−ợng giáo dục của từng vùng, từng miền để có thể tổ chức các loại hình giáo dục cho phù hợp. Nội dung giáo có tính đồng tâm: những chuẩn mực về đạo đức, về thói quen và hành vi văn minh th−ờng đ−ợc lặp đi, lặp lại nhiều lần trong cuộc sống, nh−ng không ngừng đ−ợc mở rộng và nâng cao. Vì vậy, khi xây dựng nội dung giáo dục cần vận dụng phối hợp và linh hoạt các nguyên tắc trên đây sao cho nội dung giáo dục vừa góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục, đào tạo, vừa phát huy ở mức độ tối đa những nét tính cách, những phẩm chất đạo đức, những hành vi văn hóa, thẩm mĩ ở đối t−ợng giáo dục. ii. Ph−ơng pháp giáo dục 1. Khái niệm ph−ơng pháp giáo dục Ph−ơng pháp giáo dục là một nhân tố cơ bản của quá trình giáo dục. Nó phản ánh cách tổ chức và tự tổ chức các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng của giáo viên và học sinh nhằm chuyển hóa những yêu cầu, chuẩn mực về đạo đức, lối sống văn hóa thẩm mĩ do x hội quy định thành những phẩm chất nhân cách, những hành vi, thói quen và nếp sống văn minh của học sinh. Ph−ơng pháp có mối quan hệ t−ơng tác với các nhân tố khác của quá trình giáo dục, đặc biệt là mục đích, nội dung giáo dục và nhân tố thầy, trò trong quá trình giáo dục. Nói cách khác, ph−ơng pháp giáo dục là cách tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục phù hợp với mục đích, mục tiêu giáo dục. Ph−ơng pháp giáo dục có các dấu hiệu đặc tr−ng cần l−u ý sau đây: – Ph−ơng pháp giáo dục phản ánh mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung và hình thức trong quá trình giáo dục. Nó là hình thức về cách thức vận động bên trong của nội dung, là ph−ơng thức, là nghệ thuật tổ chức các hoạt động theo những chủ đề nhất định nhằm 105
24. chuyển hóa các yêu cầu khách quan thành nhu cầu phát triển nhân cách chủ quan của đối t−ợng giáo dục. – Ph−ơng pháp giáo dục thể hiện mối quan hệ phối hợp thống nhất giữa cách thức hoạt động của nhà giáo dục và đối t−ợng giáo dục, trong đó những tác động của nhà giáo dục giữ vai trò chủ đạo, còn đối t−ợng giáo dục thì tự giác, tích cực hoạt động, tự giáo dục, tự vận động và phát triển nhằm h−ớng tới những mục tiêu phát triển nhân cách xác định. Mối quan hệ t−ơng tác đó đ−ợc coi nh− là một mô hình các hành động và thao tác đ−ợc sắp xếp và thực hiện theo những quy trình hợp lí nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục. 2. Hệ thống các ph−ơng pháp giáo dục Để xác định các ph−ơng pháp giáo dục phù hợp, cần căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung giáo dục, đặc biệt là căn cứ vào đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm nhân cách của đối t−ợng giáo dục. Từ những cơ sở đó, các nhà giáo dục phân chia các ph−ơng pháp giáo dục thành ba nhóm chính, đó là: – Nhóm các ph−ơng pháp thuyết phục nhằm hình thành ý thức cá nhân; – Nhóm các ph−ơng pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử; – Nhóm các ph−ơng pháp kích thích tính tích cực hoạt động và điều chỉnh hành vi. 2.1. Nhóm các ph−ơng pháp thuyết phục nhằm hình thành ý thức cá nhân ý thức cá nhân phản ánh sự thống nhất biện chứng giữa nhận thức và niềm tin về những chuẩn mực đạo đức và văn hóa thẩm mĩ đ đ−ợc x hội quy định và thừa nhận. Trong thực tiễn giáo dục, muốn hình thành ý thức cá nhân của mỗi học sinh về những yêu cầu, chuẩn mực đạo đức , nhà giáo dục th−ờng dùng các ph−ơng pháp thuyết phục để tác động đến nhận thức, tình cảm của học sinh nhằm hình thành ý thức, niềm tin và thái độ đúng đắn. Thuyết phục là một nhóm các ph−ơng pháp giáo dục, trong đó nhà giáo dục khéo léo sử dụng ngôn ngữ của mình để khuyên giải, phân tích, đàm thoại hoặc nêu g−ơng, nhằm giúp cho các đối t−ợng giáo dục hình thành ý thức cá nhân về các chuẩn mực x hội đ quy định. Nhóm ph−ơng pháp này bao gồm các ph−ơng pháp nh−: ph−ơng pháp giảng giải, đàm thoại và nêu g−ơng. a) Giảng giải là ph−ơng pháp trong đó nhà giáo dục dùng lời nói chân tình để khuyên bảo, giải thích, minh họa, phân tích làm sáng tỏ những khái niệm về đạo đức, những quy tắc, những chuẩn mực, những nếp sống văn hóa cần có ở mỗi cá nhân trong một cộng đồng. Sự giảng giải đối với học sinh có thể đ−ợc tiến hành d−ới nhiều hình thức nh− giải thích, phân tích, lấy ví dụ minh họa, chứng minh làm sáng tỏ một khái niệm, một phong cách sống, một chuẩn mực đạo đức, khi học sinh vì không hiểu mà vi phạm và hành động sai. Nhà giáo dục có thể khuyên bảo, thậm chí yêu cầu, răn đe một cách nghiêm khắc nếu nh− bản thân đối t−ợng giáo dục đ hiểu lẽ phải trái, nên và không nên làm mà vẫn cố tình hành động sai trái. Nh− vậy ph−ơng pháp giảng giải giúp cho học sinh hiểu một cách đầy đủ, sâu sắc về những chuẩn mực x hội để có động cơ và hành động phù hợp. Để có thể tiến hành giảng giải, khuyên răn có hiệu quả giáo dục cao, nhà giáo dục cần chú ý các yêu cầu s− phạm nh−: 106
25. – Phải chuẩn bị nội dung vấn đề cần giảng giải, phân tích, khuyên bảo với đối t−ợng nh− thế nào; – Khi giảng giải, khuyên răn cần sử dụng lời nói có sức thuyết phục cao: lập luận có cơ sở lí luận và thực tiễn; cần hiểu, thông cảm sâu sắc, có tình th−ơng và sự khoan dung nh−ng cũng rất cần sự nghiêm khắc khi đối t−ợng giáo dục cố tình không hiểu và tái diễn những sai lầm, b) Đàm thoại là ph−ơng pháp giáo dục trong đó nhà giáo dục khéo léo tổ chức các cuộc trao đổi, thảo luận, tranh luận về một chủ đề nhất định nào đó có liên quan tới nội dung giáo dục. Việc đàm thoại có thể diễn ra giữa nhà giáo dục và đối t−ợng giáo dục, giữa thành viên trong nhóm, trong một tập thể học sinh về những vấn đề mà các em quan tâm trong học tập, trong rèn luyện đạo đức và lối sống; những vấn đề bức xúc trong giáo dục, trong đời sống x hội, trong quan hệ bạn bè, v.v Ph−ơng pháp đàm thoại có thể tạo cơ hội để phát huy tính tích cực hoạt động của mỗi cá nhân học sinh khi các em trực tiếp tham gia giải thích, tranh luận, thảo luận, nhận xét, đánh giá và tự rút ra những kết luận cho bản thân về các tình huống có liên quan tới những chuẩn mực x hội, từ đó hình thành và phát triển niềm tin, những thói quen và hành vi phù hợp. Để ph−ơng pháp đàm thoại đạt đ−ợc kết quả mong muốn, nhà giáo dục cần chú ý một số yêu cầu nh−: – Tr−ớc hết cần chuẩn bị các chủ đề, các câu chuyện cần kể, những câu hỏi phỏng vấn, những mục tiêu, nội dung cần trao đổi, tranh luận ; – Việc tổ chức tranh luận, trò chuyện, trao đổi, mạn đàm giữa nhà giáo dục với đối t−ợng giáo dục hoặc giữa các thành viên với nhau cần đ−ợc tiến hành trong bầu không khí tự nhiên, thoải mái để mỗi ng−ời có thể bộc lộ hết những suy nghĩ và tình cảm riêng t−, từ đó có thể rút ra những kết luận về nhận thức và hành động cụ thể. c) Nêu g−ơng là ph−ơng pháp giáo dục trong đó nhà giáo dục qua những câu chuyện có thật, những tấm g−ơng về ng−ời tốt, việc tốt của một tập thể, một cá nhân, kích thích tính tích cực hoạt động, tu d−ỡng, rèn luyện, tự giáo dục của đối t−ợng giáo dục, động viên, khuyến khích họ phấn đấu làm theo những g−ơng tốt đó. Trong thực tiễn giáo dục, thông th−ờng khi nói đến nêu g−ơng, ng−ời ta nghĩ ngay đến việc học tập và làm theo những g−ơng tốt – g−ơng chính diện nh− các anh hùng, chiến sĩ thi đua, những tấm g−ơng lao động, học tập suất sắc, những học sinh nghèo v−ợt khó, Tuy nhiên khi vận dụng ph−ơng pháp nêu g−ơng, các nhà s− phạm cũng không quên dùng những g−ơng xấu, g−ơng phản diện để ngăn ngừa, giáo dục học sinh của mình nh−: kể lại một hiện t−ợng học sinh h−, số phận một con nghiện, một trẻ lang thang bụi đời, Thông qua những g−ơng xấu đó, các em tự phân tích, trao đổi tìm những nguyên nhân chủ quan, khách quan và tự rút ra những kết luận s− phạm, những bài học kinh nghiệm cần tránh cho bản thân mình. Ph−ơng pháp nêu g−ơng có tác dụng giúp cho học sinh nhận xét, phê phán đánh giá những mặt tốt và ch−a tốt của ng−ời khác để học tập, làm theo những g−ơng tốt và kịp thời điều chỉnh hành vi, tránh những biểu hiện tiêu cực của bản thân mình. Từ đó hình thành đ−ợc niềm tin và thói quen đạo đức tốt phù hợp với mục đích, nhiệm vụ giáo dục. 107
26. Khi vận dụng ph−ơng pháp nêu g−ơng, nhà giáo dục cần thực hiện một số yêu cầu cơ bản nh−: Cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục mà lựa chọn những tấm g−ơng thật điển hình để giáo dục (chọn g−ơng chính diện, g−ơng tốt là chủ yếu, không nên quá lạm dụng g−ơng phản diện sẽ gây tác hại phản giáo dục). Mặt khác, bản thân nhà giáo dục phải là một tấm g−ơng trong sáng về đạo đức, về phẩm chất nhân cách, về lối sống, đối với học sinh, thực sự đ−ợc các em cảm phục, tin t−ởng. Yêu cầu học sinh th−ờng xuyên liên hệ với thực tiễn, tìm trong thực tiễn cuộc sống những tấm g−ơng điển hình tốt để học tập, làm theo, đồng thời có thái độ phê phán những biểu hiện xấu, tiêu cực trong cuộc sống để kiên quyết tránh. Qua đó, mỗi cá nhân học sinh cần xây dựng cho mình một mô hình lí t−ởng về con ng−ời toàn diện để tự mình tu d−ỡng, rèn luyện, tự giáo dục, tự hoàn thiện theo mẫu ng−ời tốt lí t−ởng đó. Nh− vậy các ph−ơng pháp thuyết phục nhằm hình thành ý thức cá nhân cho học sinh có tác dụng giúp cho các em có những hiểu biết cần thiết về những chuẩn mực, những giá trị x hội về đạo đức và nhân văn, về lối sống văn hóa thẩm mĩ, về lao động và thể chất, qua đó hình thành tình cảm, niềm tin và động cơ tự giáo dục, tự hoàn thiện nhân cách. 2.2. Nhóm các ph−ơng pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử Bản chất của giáo dục là quá trình tổ chức các loại hình hoạt động đa dạng, phong phú nhằm biến những yêu cầu, chuẩn mực khách quan thành nhu cầu phát triển chủ quan. Điều đó có nghĩa là những phẩm chất, những nét tính cách của mỗi ng−ời suy cho cùng phải đ−ợc thể hiện bằng hành vi, thói quen, bằng nếp sống có văn hóa trong thực tiễn, lí thuyết và hành động, lời nói và việc làm phải thống nhất với nhau. Vì vậy, trong quá trình giáo dục, nhóm các ph−ơng pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử x hội cho học sinh giúp các em chuyển hóa ý thức thành hành vi và rèn luyện thành thói quen cần thiết. Nhóm ph−ơng pháp này gồm 3 ph−ơng pháp chính: ph−ơng pháp tổ chức hoạt động theo chủ đề; ph−ơng pháp rèn luyện và ph−ơng pháp luyện tập. a) Ph−ơng pháp tổ chức hoạt động theo chủ đề là ph−ơng pháp giáo dục trong đó nhà giáo dục soạn thảo những chủ đề phù hợp với các nhiệm vụ và nội dung giáo dục, có tác dụng lôi cuốn, thu hút đông đảo học sinh tham gia, qua đó các em có điều kiện rèn luyện và thể hiện năng lực tự tổ chức hoạt động, tự giáo dục và rèn luyện phẩm chất, hành vi, thói quen, đặc biệt là những kinh nghiệm ứng xử trong các mối quan hệ đa dạng và phức tạp trong cuộc sống, phù hợp với yêu cầu và các chuẩn mực đạo đức do x hội quy định. Khi tổ chức các loại hình hoạt động theo chủ đề, nhà giáo dục tr−ớc hết cần lựa chọn và nêu lên những chủ đề mang tính giáo dục sâu sắc theo thời gian của các sự kiện lịch sử hoặc phục vụ cho đ−ờng lối chính sách của Đảng, Nhà n−ớc, ví dụ: tổ chức các hoạt động chào mừng ngày sinh nhật Bác Hồ; Chào mừng Đại hội Đảng CSVN; chào mừng ngày Nhà giáo Việt Nam, Sau khi nêu chủ đề, cần thiết kế quy trình hoạt động theo kế hoạch từng b−ớc hợp lí nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của mỗi cá nhân và khéo léo lồng ghép nội dung giáo dục một cách tự nhiên, không máy móc. Muốn vậy cần tính đến nhu cầu hoạt động, đặc điểm tâm – sinh lí, đặc điểm lứa tuổi và hứng thú, năng khiếu hoạt động của đối t−ợng giáo dục. Đặc biệt, cần phát huy vai trò cố vấn của nhà giáo dục trong việc theo dõi, giúp đỡ, kiểm tra, điều chỉnh tiến trình hoạt động th−ờng xuyên, kịp thời. 108
27. b) Ph−ơng pháp rèn luyện là ph−ơng pháp giáo dục trong đó nhà giáo dục tổ chức các loại hình hoạt động đa dạng theo những nội dung giáo dục nhất định nhằm tạo điều kiện, tạo môi tr−ờng để học sinh tự thể nghiệm ý thức, tình cảm của mình về các chuẩn mực đạo đức,văn hóa thẩm mĩ trong các tình huống cụ thể, đa dạng của thực tiễn cuộc sống. Nh− vậy, ph−ơng pháp rèn luyện đ tạo cơ hội cho học sinh thâm nhập vào các tình huống giáo dục cụ thể từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó trong cuộc sống và đòi hỏi các em tự nguyện tham gia giải quyết có hiệu quả những tình huống có thật nảy sinh trong học tập, lao động và sinh hoạt tập thể, qua đó những hành vi, thói quen dần dần đ−ợc hình thành và đ−ợc rèn luyện một cách thuần thục, bền vững. Thực tiễn giáo dục chứng tỏ rằng, ph−ơng pháp rèn luyện hành vi, thói quen, nếp sống văn minh chỉ mang lại hiệu quả tối −u khi nhà giáo dục đ−a ra đ−ợc những tình huống tự nhiên, phù hợp với đối t−ợng giáo dục và kết hợp chặt chẽ giữa rèn luyện, tự rèn luyện, giữa kiểm tra và tự kiểm tra. Đồng thời phải tổ chức rèn luyện th−ờng xuyên, liên tục, có hệ thống và kết hợp việc tổ chức rèn luyện của nhà giáo dục với việc tự tổ chức, tự rèn luyện của mỗi cá nhân học sinh. c) Ph−ơng pháp luyện tập nhằm củng cố, ổn định bền vững những hành vi, thói quen đ đ−ợc hình thành và rèn luyện trong thực tiễn hoạt động giáo dục. Đó là quá trình tổ chức ôn luyện một cách có hệ thống, đều đặn, có kế hoạch các hành động, các thói quen ứng xử, biến nó thành những thuộc tính của nhân cách, thành những nhu cầu không thể thiếu trong nếp sống hàng ngày của mỗi cá nhân. Để thực hiện tốt ph−ơng pháp luyện tập, nhà giáo dục cần chú ý thực hiện các yêu cầu cơ bản nh−: phải luyện tập một cách th−ờng xuyên với nhiều hình thức hấp dẫn, tránh máy móc lặp lại những động tác, những hành vi một cách gò ép, bắt buộc gây cảm giác nhàm chán và làm giảm hiệu quả giáo dục. Mặt khác, trong khi luyện tập cần có sự uốn nắn, kiểm tra th−ờng xuyên, đồng thời phải khuyến khích việc tự kiểm tra, tự điều chỉnh hành vi, thói quen của bản thân đối t−ợng giáo dục. 2.3. Nhóm các ph−ơng pháp kích thích tính tích cực hoạt động và điều chỉnh hành vi Quá trình giáo dục chỉ có thể đạt hiệu quả cao khi đối t−ợng giáo dục tích cực tham gia các hoạt động giáo dục và qua đó, họ tự giác rèn luyện và củng cố, luyện tập những hành vi, thói quen cần thiết. Vì vậy, vấn đề đặt ra là nhà giáo dục có phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh hay không và bằng hình thức, con đ−ờng nào để khuyến khích, động viên, lôi cuốn đông đảo các em hứng thú tham gia hoạt động có hiệu quả, đồng thời khắc phục, ngăn ngừa, uốn nắn những biểu hiện tiêu cực, những hành vi lệch chuẩn không đ−ợc x hội thừa nhận th−ờng có ở một số học sinh. Để đạt đ−ợc mục đích, nhiệm vụ giáo dục đó, nhà giáo dục phải vận dụng có hiệu quả nhóm các ph−ơng pháp kích thích tính tích cực hoạt động và điều chỉnh hành vi, thói quen ứng xử có văn hóa của học sinh. Nhóm này gồm ph−ơng pháp khen th−ởng và ph−ơng pháp trách phạt. a) Ph−ơng pháp khen th−ởng Khen th−ởng là ph−ơng pháp phản ánh sự đánh giá tốt của nhà giáo dục về những phẩm chất, những nét tính cách, những hành vi, thói quen ứng xử có văn hóa mà đối t−ợng giáo dục đ đạt đ−ợc thông qua các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục và tự giáo dục. 109
28. Trong quá trình giáo dục, ph−ơng pháp khen th−ởng có ý nghĩa rất quan trọng vì nó khẳng định kết quả của quá trình giáo dục hoàn toàn phù hợp với những chuẩn mực đạo đức và những hành vi văn hóa do x hội quy định; Khen th−ởng giúp cho ng−ời học sinh tự khẳng định mình, củng cố, phát triển niềm tin và không ngừng hoàn thiện nhân cách trên cơ sở kích thích tính tích cực hoạt động của cá nhân. Nh− vậy, có thể nói, khen th−ởng góp phần rất quan trọng nhằm hình thành động cơ, tạo nên nội lực thúc đẩy quá trình giáo dục đạt hiệu quả mong muốn. Trong thực tiễn giáo dục, khen th−ởng đ−ợc thể hiện d−ới nhiều hình thức khác nhau. Tùy theo tính chất, mức độ, phạm vi ảnh h−ởng của kết quả giáo dục và tính tích cực tu d−ỡng, rèn luyện cũng nh− sự nỗ lực của mỗi cá nhân mà các hình thức khen th−ởng sẽ đáp ứng theo các mức độ từ thấp đến cao nh−: – Tỏ thái độ đồng tình, ủng hộ hoặc có lời khen đối với những việc tốt một cách trực tiếp hay gián tiếp; – Biểu d−ơng, tuyên d−ơng những việc tốt, những hành vi, nếp sống văn minh; – Các cấp quản lí tặng giấy khen, bằng khen và th−ởng tiền hay hiện vật, v.v Cần l−u ý là nên khen đi đôi với th−ởng và nên khen th−ởng đối với cá nhân và những đơn vị có thành tích xứng đáng. Để ph−ơng pháp khen th−ởng đem lại hiệu quả giáo dục đích thực, các cấp quản lí giáo dục, các nhà s− phạm cần thực hiện một số yêu cầu cơ bản nh−: – Đảm bảo khen th−ởng đúng mức, khen th−ởng dựa trên những phẩm chất, hành vi ứng xử trong cuộc sống thực tế, không dựa vào lời nói, hiện t−ợng, cảm tính, mà căn cứ vào việc làm, vào bản chất sự việc; – Đảm bảo khen th−ởng công bằng, khách quan; xem xét, đánh giá đúng mức, không chủ quan, thiên lệch, thành kiến cá nhân ; – Đảm bảo khen th−ởng kịp thời, đúng chỗ, đúng thành tích, không tùy tiện và phải kết hợp việc khen th−ởng th−ờng xuyên với khen th−ởng cả quá trình; – Việc khen th−ởng phải có sự đồng tình của tập thể, gây d− luận tốt trong tập thể và phát huy ảnh h−ởng tích cực đối với các thành viên trong cộng đồng; – Đối với bản thân cá nhân hay tập thể đ−ợc khen th−ởng phải tự đánh giá đúng thành tích của mình để tự tin, phấn khởi tiếp tục phấn đấu rèn luyện không ngừng v−ơn lên, b) Ph−ơng pháp trách phạt Trách phạt là ph−ơng pháp giáo dục trong đó phản ánh sự không đồng tình, sự phản đối, sự chê trách, phê phán của nhà giáo dục hay các cấp quản lí giáo dục đối với những biểu hiện sai trái về phẩm chất nhân cách, về hành vi ứng xử thiếu văn hóa, v.v của đối t−ợng giáo dục. Trong quá trình giáo dục, việc trách phạt đối với những học sinh mắc sai phạm về phẩm chất nhân cách, về hành vi ứng xử không phù hợp với những yêu cầu, chuẩn mực do x hội quy định có ý nghĩa quan trọng nhằm tạo cơ hội ngăn chặn kịp thời những sai lầm của cá nhân hay tập thể, đòi hỏi các em phải nhận thức đ−ợc khuyết điểm, cảm thấy ăn năn hối lỗi để sửa chữa và tự kiềm 110
29. chế, không tái phạm những sai lầm một lần nữa. Mặt khác, việc trách phạt đúng mức sẽ có tác dụng nhắc nhở, khuyên răn những ng−ời khác biết tự kiềm chế tr−ớc những cám dỗ tầm th−ờng để không mắc phải những sai lầm đáng tiếc. Ph−ơng pháp trách phạt trong quá trình giáo dục th−ờng biểu hiện d−ới nhiều hình thức từ nặng đến nhẹ nh−: nhắc nhở, chê trách, phê bình, cảnh cáo, buộc thôi học, đuổi học. Tùy theo những mức độ sai phạm khác nhau về phẩm chất đạo đức, về lối sống, về hành vi ứng xử, về phong cách, nếp sống văn minh, mà nhà giáo dục và các cấp quản lí áp dụng các hình thức trách phạt nặng hay nhẹ cho phù hợp. Khi tiến hành trách phạt đối với tập thể và cá nhân , các cấp quản lí, đặc biệt là nhà giáo dục cần tuân theo những yêu cầu cơ bản sau đây: – Việc trách phạt phải hoàn toàn khách quan, công bằng. Khi trách phạt một cá nhân hoặc một tập thể, nhà giáo dục phải hết sức thận trọng khi nhận xét, đánh giá những sai phạm của đối t−ợng giáo dục. Đặc biệt khi quyết định hình thức, mức độ kỉ luật phải công bằng đối với mọi ng−ời, mọi tr−ờng hợp. Tuyệt đối không vì định kiến cá nhân mà luận tội, trừng phạt nặng, kỉ luật oan đối với học sinh. Ng−ợc lại, không thể vì quen thân, thiên vị mà giảm nhẹ mức độ sai phạm, hoặc chỉ trách phạt qua loa cho xong chuyện ; – Việc trách phạt phải đảm bảo cho đối t−ợng bị trách phạt nhận rõ những sai lầm của mình, thấy đ−ợc lí do trách phạt, mức độ nghiêm trọng của những sai sót và sự trách phạt là tất yếu nên thật sự ân hận và quyết tâm sửa chữa; – Việc trách phạt phải đảm bảo tôn trọng nhân phẩm và chú ý tới những đặc điểm cá biệt của những cá nhân hoặc tập thể bị trách phạt, tuyệt đối không đ−ợc xúc phạm về thân thể và tình cảm của các em, phải tin t−ởng ở sự tiến bộ trong t−ơng lai , – Phải hình thành đ−ợc d− luận lành mạnh, đồng tình với sự trách phạt nhằm giúp cho đối t−ợng bị trách phạt sớm nhận ra sai lầm để quyết tâm sửa chữa và mỗi thành viên trong tập thể đều rút ra những bài học riêng cho bản thân mình. Nh− vậy, các ph−ơng pháp khen th−ởng, trách phạt đều có tác dụng kích thích, điều chỉnh những hành vi ứng xử, thực chất là phát huy những −u điểm và hạn chế, khắc phục những biểu hiện tiêu cực về phẩm chất đạo đức, về lối sống thiếu văn hóa, ở một số học sinh. Tuy nhiên, nghệ thuật s− phạm của ng−ời giáo viên, với t− cách là những nhà giáo dục, những ng−ời đ−ợc trang bị về các nguyên tắc và ph−ơng pháp giáo dục một cách có hệ thống là phải biết động viên, khuyến khích học sinh của mình phát huy những −u điểm là chính bằng cách tuyên d−ơng, khen th−ởng đúng mức. Tuyệt đối không coi việc trách phạt là mục đích mà chỉ là ph−ơng tiện để giáo dục, ngăn ngừa những sai phạm đáng tiếc đ xảy ra mà thôi. 3. Vấn đề lựa chọn và vận dụng phối hợp các ph−ơng pháp giáo dục Giáo dục là một hiện t−ợng x hội đặc biệt và cũng là một quá trình với những tác động s− phạm phức hợp nhằm góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất, hành vi, thói quen, nếp sống văn minh cho học sinh. Chất l−ợng, hiệu quả giáo dục phần lớn phụ thuộc vào nghệ thuật s− phạm của nhà giáo dục nói chung, vào việc lựa chọn và vận dụng kết hợp các ph−ơng pháp giáo dục một cách khoa học, hợp lí nói riêng. 111
30. Trong thực tiễn giáo dục, mỗi nhóm ph−ơng pháp, mỗi ph−ơng pháp đều có những −u điểm và những hạn chế nhất định, không có một nhóm ph−ơng pháp nào cũng nh− một ph−ơng pháp nào vạn năng cả. Vì vậy, nhà giáo dục phải lựa chọn và vận dụng phối hợp các ph−ơng pháp giáo dục một cách hợp lí để đạt kết quả giáo dục tối −u nhất. Khi lựa chọn và vận dụng kết hợp các ph−ơng pháp giáo dục, nhà giáo dục cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục cụ thể; căn cứ vào đặc điểm của đối t−ợng giáo dục và những điều kiện thực tế để tiến hành hoạt động giáo dục và tự giáo dục đối với mỗi cá nhân và tập thể học sinh. Trong quá trình vận dụng các ph−ơng pháp giáo dục, cần đảm bảo sự đồng nhất giữa các lực l−ợng giáo dục, đặc biệt là sự thống nhất giữa vai trò tổ chức, điều khiển của nhà giáo dục với hoạt động tự giáo dục, tự rèn luyện, tự hoàn thiện mình của đối t−ợng giáo dục. Nên tránh hai xu h−ớng th−ờng xảy ra là quá đề cao vai trò chủ đạo của nhà giáo dục, xem nhẹ tính tích cực hoạt động của học sinh, dẫn đến hiện t−ợng giáo dục áp đặt, hiệu quả giáo dục sẽ không cao. Hoặc, ng−ợc lại, nếu hạ thấp vai trò của nhà giáo dục, quá đề cao vai trò của đối t−ợng giáo dục sẽ dẫn đến hậu quả là đối t−ợng giáo dục sẽ tự do, vô tổ chức trong quá trình giáo dục. iii. các con đ−ờng giáo dục Giáo dục là quá trình tác động có kế hoạch, có ph−ơng pháp của nhà giáo dục nhằm hình thành, phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ theo mục đích giáo dục x hội. Quá trình này đ−ợc thực hiện bằng các con đ−ờng cơ bản sau đây: 1. Giáo dục thông qua hoạt động dạy học Một trong những con đ−ờng quan trọng nhất để giáo dục thế hệ trẻ là đ−a các em vào học tập trong nhà tr−ờng. Nhà tr−ờng là một tổ chức giáo dục chuyên nghiệp, có nội dung ch−ơng trình, có ph−ơng pháp và ph−ơng tiện hiện đại do một đội ngũ các nhà s− phạm đ đ−ợc đào tạo chu đáo thực hiện. Nhà tr−ờng là môi tr−ờng giáo dục thuận lợi, có một tập thể học sinh cùng nhau học tập, rèn luyện và tu d−ỡng nhằm thực hiện tốt mục đích, mục tiêu giáo dục. Dạy học là hoạt động đặc tr−ng cơ bản nhất của các loại hình tr−ờng. Thông qua việc cung cấp hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực, phẩm chất trí tuệ, quá trình dạy học nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho học sinh. Dạy học là con đ−ờng giáo dục tích cực, chủ động, ngắn nhất và có hiệu quả nhất giúp cho thế hệ trẻ chiếm lĩnh đ−ợc nội dung học vấn, tự tu d−ỡng, tự rèn luyện để hoàn thiện nhân cách theo những yêu cầu và chuẩn mực do x hội quy định. Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt chất l−ợng và hiệu quả tối −u khi học sinh học tập tích cực trong môi tr−ờng kiến thức thích hợp, với những ph−ơng pháp, ph−ơng tiện và các hình thức tổ chức dạy học không ngừng cải tiến, đổi mới. Trong đó, vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên – nhà s− phạm có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt đối với hoạt động tự học, tự tu d−ỡng, rèn luyện của học sinh. 2. Giáo dục thông qua việc tổ chức các hoạt động phong phú và đa dạng cho học sinh 112
31. Nhân cách chỉ hình thành và phát triển thông qua hoạt động và giao l−u. Việc tổ chức các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng trong và ngoài nhà tr−ờng là con đ−ờng thuận lợi nhất để phát triển nhân cách cho học sinh. Trong môi tr−ờng s− phạm, ngoài hoạt động học tập, học sinh có thể tham gia nhiều loại hình hoạt động khác nh−: lao động, vui chơi, hoạt động x hội, Mỗi dạng hoạt động đều có những nét đặc thù và đều có tác dụng giáo dục. ∗ Lao động là hình thức hoạt động đặc biệt của con ng−ời, tạo ra sản phẩm vật chất và tinh thần nhằm thỏa mn nhu cầu cuộc sống của con ng−ời và chính lao động lại tạo ra con ng−ời có ý thức, có thái độ, có tình cảm và niềm tin, Trong thực tiễn cuộc sống loài ng−ời tồn tại hai hình thức lao động: lao động trí óc và lao động chân tay. Cả hai loại lao động này đều có tác dụng giáo dục sâu sắc. Thông qua lao động một cách có tổ chức, có kỉ luật, các phẩm chất nhân cách tốt đẹp và năng lực hoạt động tích cực của học sinh đ−ợc phát triển, đặc biệt là những tiềm năng trí tuệ, kĩ năng hoạt động sáng tạo, sức bền bỉ, dẻo dai, khả năng v−ợt khó, ý chí v−ơn lên, cũng hình thành và phát triển ∗ Vui chơi là hình thức hoạt động giải trí nh−ng lại có ý nghĩa giáo dục sâu sắc. Vui chơi đ−ợc thực hiện thông qua các trò chơi rất đa dạng phù hợp với đặc điểm tâm lí của các lứa tuổi khác nhau. Trong nhà tr−ờng, hoạt động vui chơi giải trí th−ờng đ−ợc tổ chức phổ biến là các hoạt động ngoại khóa về thể dục, thể thao, hoạt động văn hóa, văn nghệ và các trò chơi trí tuệ sáng tạo Để đạt đ−ợc mục đích vui chơi giải trí, thông qua đó nhằm giáo dục cho học sinh những phẩm chất nhân cách tốt đẹp nh− tình cảm đồng đội, tinh thần đoàn kết trong tập thể, ý thức tổ chức có mục đích, có kế hoạch, có ph−ơng pháp nhằm thu hút sự tham gia tích cực của số đông học sinh và mang lại hiệu quả mong muốn. ∗ Hoạt động x hội là hình thức hoạt động của các cá nhân trong các mối quan hệ giao tiếp đa dạng trong cộng đồng, ở một môi tr−ờng nhất định, Tham gia các hoạt động x hội, con ng−ời đ−ợc giao l−u với nhiều cá nhân và tập thể khác nhau. Sự giao l−u càng rộng, càng phong phú và đa dạng thì các phẩm chất nhân cách của mỗi cá nhân càng phát triển và hoàn thiện, đặc biệt là trí thông minh, óc sáng tạo, sự khéo léo, tế nhị trong ứng xử có văn hóa, v.v Trong môi tr−ờng x hội phong phú và phức tạp hiện nay, nhà tr−ờng cần tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động x hội có ý nghĩa giáo dục nh− tham gia các cuộc vận động chính trị, x hội, các lễ hội văn hóa ở địa ph−ơng, các hoạt động nhân đạo – từ thiện Cùng với các tổ chức Đội TNTP và Đoàn TNCSHCM, nhà tr−ờng cần tạo điều kiện và tận dụng các cơ hội, thông qua các mối quan hệ x hội để tiến hành các hình thức tổ chức hoạt động phong phú và đa dạng nhằm góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo. 3. Giáo dục thông qua sinh hoạt tập thể Tổ chức cho học sinh sinh hoạt tập thể là một con đ−ờng giáo dục quan trọng của nhà tr−ờng. Tập thể là một tập hợp nhiều cá nhân cùng nhau hoạt động vì một mục đích chung. Tập thể vừa là môi tr−ờng s− phạm, vừa là một ph−ơng tiện giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh. 113
32. Trong cuộc sống tập thể, các cá nhân cùng hoạt động, giao tiếp với nhau trên tinh thần đoàn kết, từ đó tình thân ái, tính hợp tác, tính cộng đồng đ−ợc hình thành, phát triển và nhân cách cũng dần dần đ−ợc hoàn thiện. Trong quá trình hình thành và xây dựng tập thể, thông qua các hoạt động chung, các cá nhân tác động, ảnh h−ởng lẫn nhau. Mặt khác, sự tác động của nhà s− phạm đối với tập thể các cá nhân tạo thành sự tác động tổng hợp có ý nghĩa giáo dục sâu sắc đối với học sinh. Nh− vậy, tập thể vừa là môi tr−ờng, vừa là ph−ơng tiện để giáo dục học sinh. Vì thế, cần tổ chức tốt các hình thức sinh hoạt tập thể, với t− cách nh− là một con đ−ờng giáo dục đối với học sinh. 4. Tự giáo dục, tự tu d−ỡng Trong quá trình giáo dục, một trong những yếu tố quyết định chất l−ợng và hiệu quả giáo dục chính là việc tự tu d−ỡng, tự rèn luyện của chính bản thân ng−ời học. Tự tu d−ỡng chỉ đ−ợc thực hiện khi cá nhân đ đạt đến một trình độ phát triển nhất định, khi đ tích lũy đ−ợc những kinh nghiệm, những tri thức nhất định về cuộc sống phong phú. Tự tu d−ỡng, tự rèn luyện là kết quả của quá trình giáo dục x hội, là sản phẩm của sự tự nhận thức và tạo lập các thói quen, các hành vi văn minh, là b−ớc tiếp theo và quyết định của toàn bộ quá trình giáo dục. Tự giáo dục, tự tu d−ỡng th−ờng bắt đầu từ việc xây dựng các mục tiêu lí t−ởng cho t−ơng lai của bản thân, tiếp đó là tìm tòi các biện pháp tích cực, sáng tạo và kiên trì, quyết tâm thực hiện mục tiêu đ xác định. Cuối cùng là tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh để tìm giải pháp mới, xác định quyết tâm mới để tiếp tục hoàn thiện bản thân và tự khẳng định mình. Tóm lại, có nhiều con đ−ờng nhằm thực hiện mục đích, mục tiêu và các nhiệm vụ giáo dục. Các con đ−ờng giáo dục không tách biệt riêng rẽ mà là một hệ thống gắn bó với nhau. Chúng bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau để đạt mục tiêu giáo dục x hội. Vì thế, cần phối hợp các con đ−ờng giáo dục một cách khoa học và hợp lí phù hợp với đặc điểm đối t−ợng giáo dục và các điều khách quan để đạt hiệu quả giáo dục tối −u. câu hỏi ôn tập 1. Anh (chị) có nhận xét gì về nội dung giáo dục trong nhà tr−ờng hiện nay. Theo Anh (chị) cần đổi mới và hoàn thiện nội dung giáo dục nh− thế nào cho phù hợp với xu thế phát triển của thời đại và đặc điểm nền kinh tế thị tr−ờng n−ớc ta trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Cho ví dụ. 2. Trình bày khái niệm ph−ơng pháp giáo dục và nêu tên những ph−ơng pháp giáo dục th−ờng đ−ợc sử dụng trong nhà tr−ờng phổ thông hiện nay. 3. Vì sao trong quá trình giáo dục cần vận dụng phối hợp, hợp lí các ph−ơng pháp giáo dục. Anh (chị) hy phân tích, đánh giá thực trạng vận dụng các ph−ơng pháp giáo dục trong nhà tr−ờng hiện nay. 4. Trình bày khái quát các con đ−ờng giáo dục, liên hệ với thực tiễn và rút ra kết luận s− phạm cần thiết. 114
33. Phần thứ t− công tác quản lí giáo dục trong nhà tr−ờng Vấn đề quản lí giáo dục trong các loại hình tr−ờng về bản chất là hoạt động của các tổ chức quản lí, lnh đạo từ vĩ mô đến vi mô nhằm thống nhất các lực l−ợng giáo dục và huy động tối đa các nguồn lực giáo dục nhằm không ngừng nâng cao chất l−ợng và hiệu quả giáo dục toàn diện. Lí luận về quản lí giáo dục vĩ mô và vi mô là những vấn đề phức tạp có cơ sở khoa học và thực tiễn sâu sắc. Đó là kết quả của quá trình nghiên cứu các quy luật, các nguyên tắc quản lí và vận dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo trong thực tiễn công tác quản lí lnh đạo ngành từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, nơi quản lí nhà tr−ờng bằng các biện pháp vĩ mô đến các cấp trung gian là sở giáo dục và các phòng giáo dục của tỉnh và huyện. Cấp quản lí trực tiếp và quan trọng là công tác quản lí lnh đạo của nhà tr−ờng, trong đó hiệu tr−ởng là nhân tố trung tâm. Trong nhà tr−ờng, hoạt động giáo dục đ−ợc thể hiện đậm nét trong tập thể học sinh mà ng−ời giáo viên chủ nhiệm lớp có vị trí, vai trò quan trọng đặc biệt. Trong điều kiện giới hạn của ch−ơng trình, chúng ta chỉ nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về việc quản lí, xây dựng tập thể học sinh và công tác của ng−ời giáo viên chủ nhiệm lớp mà thôi. 115
34. Ch−ơng XIII công tác của ng−ời giáo viên chủ nhiệm lớp i. vị trí, chức năng và nhiệm vụ của ng−ời giáo viên chủ nhiệm lớp 1. Vị trí, chức năng của ng−ời giáo viên chủ nhiệm lớp Trong nhà tr−ờng, giáo viên chủ nhiệm lớp là ng−ời thay mặt Ban Giám hiệu, thay mặt nhà tr−ờng chịu trách nhiệm về chất l−ợng giáo dục toàn diện của một lớp học sinh , một tập thể, một đơn vị hành chính của một tr−ờng học. Theo hệ thống tổ chức học sinh của các tr−ờng học, mỗi tr−ờng đều bao gồm hệ thống các khối lớp, mỗi lớp bao gồm một số học sinh ổn định có cùng độ tuổi, cùng trình độ nhận thức và cùng thực hiện những nhiệm vụ học tập, giáo dục nhất định. Theo sự phân công của nhà tr−ờng, giáo viên chủ nhiệm th−ờng là giáo viên giảng dạy một môn học đồng thời là ng−ời phụ trách, tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của lớp, là nhân vật trung tâm, là linh hồn của lớp. Trong quá trình xây dựng tập thể lớp, giáo viên chủ nhiệm là ng−ời tập hợp, thu hút mọi học sinh cùng tham gia các hoạt động chung vì mục đích giáo dục toàn diện; là ng−ời thống nhất các lực l−ợng giáo dục trong và ngoài nhà tr−ờng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà tr−ờng, của lớp. Vì vậy vai trò cố vấn của giáo viên chủ nhiệm là rất cần thiết, đặc biệt là trong nhà tr−ờng tiểu học và trung học cơ sở, khi trình độ tự quản của học sinh ch−a cao thì vai trò, trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm lớp là vô cùng quan trọng. Đặc điểm lao động s− phạm của ng−ời giáo viên nói chung, ng−ời giáo viên chủ nhiệm lớp nói riêng là một hình thức lao động đặc biệt với các chức năng đặc thù của nghề s− phạm. Đó là chức năng tổ chức, quản lí và giáo dục học sinh. Các chức năng của ng−ời giáo viên chủ nhiệm đ−ợc thể hiện ở chỗ: Ng−ời giáo viên chủ nhiệm đ−ợc coi là thay mặt hiệu tr−ởng nhà tr−ờng làm công tác tổ chức lnh đạo tập thể học sinh, quản lí giáo dục đảm bảo thực hiện yêu cầu giáo dục toàn diện. Chức năng tổ chức, quản lí và chức năng giáo dục thống nhất, gắn bó mật thiết với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quy trình giáo dục, đào tạo. Muốn giáo dục đạt chất l−ợng và hiệu quả tối −u, phải tổ chức, quản lí tập thể lớp thật tốt, và ng−ợc lại. Vì thế, trong quá trình giáo dục, ng−ời giáo viên chủ nhiệm lớp, tr−ớc hết phải tổ chức, quản lí, xây dựng lớp mình thành một tập thể vững mạnh, đoàn kết nhất trí; phải phối hợp với giáo viên bộ môn, với các tổ chức giáo dục trong và ngoài nhà tr−ờng thực hiện nội dung giáo dục toàn diện đối với học sinh. 2. Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm lớp luôn gắn liền với nhiệm vụ giáo dục của nhà tr−ờng phổ thông nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo đục đào tạo. Cụ thể là: – Giáo viên chủ nhiệm phải chăm lo giáo dục t− t−ởng, đạo đức cho học sinh trong lớp; – Th−ờng xuyên kết hợp với giáo viên bộ môn và quan tâm tới việc tổ chức hoạt động tự học nhằm không ngừng nâng cao chất l−ợng học tập cho học sinh lớp mình; – Phối hợp các lực l−ợng giáo dục trong nhà tr−ờng, gia đình và x hội thông qua việc tổ chức các loại hình hoạt động phong phú và đa dạng để giáo dục hành vi, thói quan ứng xử có văn hoá 116