Đề tài Hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc

Nội dung text: Đề tài Hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc

1. MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc . 8 1.1. Lý luận về tự học và hướng dẫn phương pháp tự học 8 1.1.1. Khái niệm tự học và ý nghĩa của tự học . 8 1.1.2. Hướng dẫn phương pháp tự học, hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin 12 1.2. Thực trạng tự học và hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin ở trường Đại học Tây Bắc . 16 1.2.1. Khái lược hoạt động dạy - học môn triết học Mác – Lênin 16 ở trường Đại học Tây Bắc 1.2.2. Thực trạng tự học môn triết học Mác – Lênin ở trường Đại học Tây Bắc 17 Chương 2: Thực nghiệm hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc 29 2.1. Kế hoạch thực nghiệm 29 2.1.1. Mục đích thực nghiệm 29 2.1.2. Đối tượng thực nghiệm 29 2.1.3. Giả thuyết thực nghiệm 29 2.2. Nội dung thực nghiệm và xử lý các kết quả thực nghiệm . 31 2.2.1. Nội dung thực nghiệm 32 2.2.2. Điều tra ý kiến sinh viên 73 2.2.3. Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm đối chứng 76 2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 79 2.3.1. Kết quả học tập của sinh viên . 79 2.3.2. Đánh giá chất lượng của bài giảng qua việc sử dụng 1
2. phương pháp hướng dẫn tự học của sinh viên 80 Chương 3: Quy trình và điều kiện hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin cho sinh viên trường Đại 84 học Tây Bắc 3.1. Quy trình thực hiện 84 3.1.1. Đối với giảng viên 84 3.1.2. Với sinh viên 97 3.2. Điều kiện thực hiện quy trình 102 3.2.1. Đối với đội ngũ giảng viên dạy học môn triết học Mác – Lênin . 102 3.2.2 Đối với sinh viên học môn triết học Mác – Lênin 104 3.2.3 Đối với các cấp quản lý 105 3.3. Những khuyến nghị với nhà trường, giảng viên và sinh viên 105 KẾT LUẬN CHUNG 108 2
3. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Lịch sử đã chứng minh rằng, sự thành bại hay thịnh suy của một dân tộc, một quốc gia phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo dục, đào tạo bồi dưõng đội ngũ trí thức. Nguy cơ tụt hậu trong cuộc chạy đua ở thế kỷ XXI thực chất là cuộc chạy đua về trí tuệ và phát triển giáo dục. Ở bất kỳ thời đại nào nguồn lực con người luôn là vị trí trung tâm, là động lực của sự phát triển xã hội. Trong đó thế giới quan khoa học và năng lực tư duy của con người là yếu tố cơ bản của sự nghiệp giáo dục, sự nghiệp “trồng người”. Ph.Ăngghen cho rằng, một dân tộc muốn đứng vững trên đỉnh cao của khoa học thì không thể không có tư duy lý luận. Bước vào công cuộc đổi mới trong xu thế hội nhập diễn ra mạnh mẽ, đồng thời với việc nâng cao chất lượng chuyên môn nghiệp vụ tương xứng với trình độ khu vực và thế giới, là hàng loạt những vấn đề đặt ra đối với nền giáo dục nước ta như: Làm thế nào để sinh viên Việt nam có đủ trình độ và niềm tin để gánh vác sứ mệnh vẻ vang của dân tộc là xây dựng thành công Chủ nghĩa xã hội, làm thế nào để họ định hướng tư tưởng đúng trong đời sống xã hội trong thời gian học tập cũng như ra công tác sau này. Từ đây có thể suy ra tầm quan trọng hàng đầu của sự nghiệp giáo dục và đào tạo sinh viên về các mặt chính trị, tư tưởng, đạo đức lối sống và phát triển năng lực tư duy lý luận. Với tư cách thế giới quan và phương pháp luận cho các khoa học, triết học Mác – Lênin có vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình xác lập các phẩm chất đó cũng như lý tưởng sống của mỗi sinh viên. Trước sự phát triển và tác động của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại, với lượng tri thức tăng lũy tiến với tốc độ lớn như hiện nay thì việc dạy và học khép kín theo chương trình của tất cả các môn học nói chung và triết học Mác – Lênin nói riêng là chưa phù hợp với xu hướng giáo dục - đào tạo trên thế giới. 3
4. Để tạo ra được nguồn lực lao động có trình độ chuyên môn cao, tư duy sáng tạo và năng động, thích ứng một cách tích cực với thị trường thì lượng kiến thức mà ngành Giáo dục - Đào tạo trang bị cho sinh viên chỉ dừng ở mức “cần” cơ bản, còn điều kiện “đủ” đó chính là năng lực tự học, tự nghiên cứu, thói quen chủ động trong nhận thức, lĩnh hội tri thức. Rèn luyện kỹ năng này, là từng bước giúp cho sinh viên có khả năng định hướng và nhanh chóng nắm bắt đúng đối tượng một cách chính xác trong hoạt động trí tuệ, có khả năng xử lý nhạy bén các thông tin trước những tình huống khác nhau (vì bản thân thông tin chưa là tri thức khi chưa được sử lý), biết phê phán, phân tích đánh giá các quan điểm, lý thuyết và phương pháp của người khác để tiếp thu cái hay cái tốt, khắc phục cái lạc hậu, lệch lạc và quan trọng hơn cả là hình thành được tính độc lập trong tư duy và huy động được tri thức lý luận và kinh nghiệm để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra mà không phụ thuộc vào người khác. Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này, Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều chủ trương, nghị quyết nhằm đổi mới nội dung chương trình giáo dục - đào tạo và phương pháp dạy học. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng (4/2001) đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” [11, tr.203-204]. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng (4/2006) nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều” [12, tr.97]. Cụ thể hoá các nghị quyết trên, ngày 10 tháng 10 năm 2006 Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ra công văn số 11381/BGDĐT-ĐH & SĐH về việc hướng dẫn giảng dạy các môn khoa học Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, trong đó yêu cầu: “Thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng chuyển quá trình dạy ở bậc Đại học thành quá trình tự học của sinh viên có tổ chức và hỗ trợ tối ưu của giảng 4
5. viên thực hiện 50 % thời gian môn học dành cho lên lớp và 50 % thời gian hội thảo có giảng viên hướng dẫn và sinh viên tự nghiên cứu” [7, Tr.2]. Thực tế trong giảng dạy môn triết học Mác - Lênin ở trường Đại học Tây Bắc, một vấn đề luôn được giảng viên và sinh viên quan tâm là làm thế nào để nắm bắt được môn triết học Mác- Lênin? Vấn đề không đơn giản là sự nhồi nhét của người dạy và người học cố gắng thuộc lòng những nguyên lý, quy luật phổ biến của khoa học này đã được trình bày trong giáo trình. Để hiểu được nội dung và thực chất của Triết học Mác - Lênin thì trước hết phải coi nó là một triết học có sự: “Sự thống nhất giữa tính khoa học và tính cách mạng trong triết học”. Cả người dạy và người học phải gắn những nguyên lý chung của triết học với thực tiễn và phân tích được những vấn đề cuộc sống đã, đang và sẽ xảy ra. Bản chất của Triết học Mác không chỉ là giải thích thế giới vấn đề là ở chỗ cải tạo thế giới, các kết luận triết học không chỉ đơn thuần là lời giải đáp lý luận về các sự vật, hiện tượng, sự kiện nào đó mà nó là cơ sở lý luận có giá trị định hướng cho việc xác định, giải quyết những vấn đề ở mọi lĩnh vực khác nhau. Như vậy, triết học một mặt đòi hỏi người học phải có một trình độ tư duy trừu tượng và khái quát nhất định, có lối sống thực tế, kiến thức liên môn rộng, và điều khó khăn nhất đối với hầu hết sinh viên là lần đầu tiên được tiếp xúc với tri thức triết học (thực ra các em đã được học ở trường phổ thông, nhưng là kiến thức sơ đẳng với đa số giáo viên dạy kiêm nhiệm, chéo ban), năng lực nhận thức chưa hoàn thiện, nhất là tính độc lập trong tư duy và cách thức chuyển hóa tri thức của người dạy thành tri thức của người học, với giảng viên thì ít quan tâm đến việc hướng dẫn phương pháp tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên một cách một cách chuyên nghiệp, khoa học, do đó chưa hình thành kỹ năng chủ động, độc lập trong việc khám phá tri thức triết học - vốn là môn học có tính trừu tượng cao. Tất cả điều trên dẫn đến kết quả học tập môn học này ở trường Đại học Tây Bắc còn rất thấp. 5
6. Xuất phát từ những vấn đề lý luận và thực tiễn đặt ra nói trên, tôi lựa chọn đề tài: “Hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình. 2. Lịch sử nghiên cứu Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học và hướng dẫn tự học được đề cập và nghiên cứu từ rất sớm, nhưng ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau với điều kiện lịch sử cụ thể mà vấn đề này được các nhà nghiên cứu tiếp cận ở những góc độ, phương diện khác nhau. Bước chuyển có tính chất quyết định trong lý luận dạy học là hình thành quan điểm dạy học “Lấy người học làm trung tâm” và một trong những đại biểu tiêu biểu cho quan điểm này đó là J.Deway (1938) khi ông cho rằng: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo dục”, tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Cùng với quan điểm này là sự xuất hiện một loạt thuật ngữ mới trong giáo dục học như “Sự tự giáo dục”, “Người tự giáo dục” đã trở thành phổ biến ở các nước có nền giáo dục phát triển. Ở Việt Nam, người khởi xướng cho nền giáo dục cách mạng và là tấm gương sáng cho nghị lực và phương pháp tự học là Hồ Chí Minh, với tư tưởng: “Phải tự nguyện, tự giác xem công việc học tập là nhiệm vụ của người cách mạng” và “Về học tập phải lấy tự học làm cốt”. Người rất đề cao tính độc lập trong suy nghĩ và dựa vào sức mình là chính, đây là biểu hiện cao của ý thức tự nguyện, tự giác học tập, Người nhấn mạnh, phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do tư tưởng. đọc tài liệu thì phải đào sâu, hiểu kỹ, có vấn đề chưa thông suốt thì phải mạnh dạn đề ra và thảo luận cho vỡ lẽ. Vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, sinh viên nhằm đào tạo nguồn nhân lực có khả năng sáng tạo đã được ngành giáo dục đặt ra 6
7. từ những năm 1960 với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Cùng với quá trình hội nhập nền kinh tế thế giới, xu hướng vận động của nền giáo dục Việt Nam cũng từng bước tiếp cận và đổi mới theo nền giáo dục tiên tiến của các nước phát triển, nhưng đổi mới dạy và học như thế nào để vừa đảm bảo tính hiện đại, vừa phải phù hợp với điều kiện hoàn cảnh nước ta, rất nhiều tác giả như Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Bá Hoành đã có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị cả về phương diện lý luận và thực tiễn về vấn đề nâng cao chất lượng dạy học thông qua tự học và hướng dẫn tự học. Mới nhất, trong thời gian vừa qua có nhiều đề tài khoa học, luận văn thạc sỹ và luận án tiến sỹ tập trung nghiên cứu nội dung này như: - Luận án tiến sỹ của tác giả Nguyễn Thị Tính (2004) “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo dục cho sinh viên các trường sư phạm”. - Luận văn thạc sỹ của tác giả Đinh Thị Cúc (2006) “Hướng dẫn phương pháp tự học học phần chủ nghĩa duy vật biện chứng môn triết học Mác - Lênin cho sinh viên trường Cao đẳng kinh tế - thương mại Hà Tây”. - Luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Văn Bằng (2007) “Hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin cho sinh viên trường Cao đẳng công nghiệp Sao Đỏ” Như vậy, vấn đề tự học và hướng dẫn tự học đã được nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu ở nhiều khía cạnh, trình độ khác nhau, tất cả đều cố gắng tập trung làm rõ những vấn đề lý luận và thực tiễn của tự học, chỉ ra thực trạng, tầm quan trọng cũng như giải pháp khác nhau của hoạt động tự học và hướng dẫn tự học đối với sinh viên một số trường Đại học, Cao đẳng. Tuy nhiên vấn đề hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin ở trường Đại học Tây Bắc còn là một vấn đề mới. Là một trường Đại học mang đậm tính đặc thù vùng, phát triển từ trường Cao đẳng sư phạm mới được 8 năm thì vấn đề phương pháp tự học tự nghiên cứu của 7
8. sinh viên chưa được giảng viên và sinh viên quan tâm đúng mức, do đó gặp rất nhiều khó khăn trong việc thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng chuyển quá trình dạy ở bậc Đại học thành quá trình tự học của sinh viên theo công văn hướng dẫn số 11381 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Vì vậy, việc nghiên cứu và triển khai vấn đề tự học và phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin là hết sức cần thiết, nhằm cập nhật chương trình đào tạo, phương pháp dạy học mới và góp phần nâng cao chất lượng học tập môn học này tại trường Đại học Tây Bắc. 3. Mục đích nghiên cứu Từ nghiên cứu lý luận và thực tiễn vấn đề tự học môn triết học Mác - Lênin ở trường Đại học Tây Bắc, luận văn đề xuất một số giải pháp hoạt động hướng dẫn phương pháp tự học cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc nhằm nâng cao chất lượng học tập môn này, góp phần thiết thực vào sự nghiệp giáo dục - đào tạo chung của Trường. 4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu Quá trình tự học và hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc. - Phạm vi nghiên cứu Đề tài tiến hành nghiên cứu lý luận về hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin và thực nghiệm hướng dẫn phương pháp tự học hai chương (chương VI và IX) trong chương trình môn triết học Mác – Lênin cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc. 5. Phương pháp nghiên cứu * Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận - Vận dụng phương pháp luận triết học Mác - Lênin: Duy vật biện chứng và duy vật lịch sử. - Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá, phân loại . các tài liệu, giáo trình, các công trình nghiên cứu có liên quan. 8
9. * Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát - Phương pháp điều tra - Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện - Phương pháp chuyên gia - Thực nghiệm sư phạm 6. Đóng góp mới của tác giả - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, thực trạng và nguyên nhân cơ bản dẫn đến tình trạng phương pháp và hiệu quả của việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên trường Đại học Tây Bắc còn thấp. - Tiến hành thực nghiệm để so sánh đối chứng, xác định những khó khăn, thuận lợi và tính khả thi của các biện pháp đã đề ra. - Đề xuất một số hoạt động, biện pháp hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin ở trường Đại học Tây Bắc. - Rút ra quy trình và các điều kiện cần thiết để thực hiện các biện pháp hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin tại trường Đại học Tây Bắc. 9
10. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HƯỚNG DẪN PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC MÔN TRIẾT HỌC MÁC - LÊNIN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC 1.1. Lý luận về tự học và hướng dẫn phương pháp tự học 1.1.1. Khái niệm và ý nghĩa của tự học * Khái niệm tự học Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học lý luận dạy học trong những năm gần đây, vấn đề tự học tự nghiên cứu đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra bàn luận, trong nhiều tài liệu, công trình khoa học của mình các học giả đã đưa ra nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau xoay quanh vấn đề này, sau đây là một số định nghĩa theo tôi là sâu sắc và cơ bản: - Theo Giáo sư Đặng Vũ Hoạt và Phó giáo sư Hà Thị Đức trong cuốn “Lý luận dạy học đại học” thì “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Đó là một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được qui định”. [15, Tr.142] - Theo Giáo sư - Tiến sỹ Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học - là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”. [21, Tr.621] - Nhà tâm lý học N.ARubakin quan niệm: Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan 10
11. hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng , kỹ xảo của chủ thể. Từ những quan điểm, định nghĩa về tự học nêu trên, tôi đi đến định nghĩa chung nhất về tự học như sau: Tự học là quá trình nhận thức của cá nhân người học với ý thức tự giác, tích cực, độc lập huy động năng lực trí tuệ và thể lực của bản thân nhằm chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành vốn tri thức của mình. Tùy vào điều kiện hoàn cảnh của mỗi cá nhân và chương trình giáo dục - đào tạo mà quá trình tự học có thể thực hiện theo ba cách thức sau: - Cách thức 1: Cá nhân người học tự nghiên cứu theo sở thích và hứng thú môn học mà không có sự hướng dẫn của giáo viên hoặc chuyên gia về lĩnh vực đó. Hình thức này thường gặp phải nhiều khó khăn trong quá trình nghiên cứu, do phải tự mò mẫm nên dẫn đến đi chệch hướng nghiên cứu, phải thực nghiệm nhiều lần hoặc cứ liệu, suy luận mang tính chủ quan của cá nhân Tuy nhiên quá trình tự nghiên cứu này kết quả sẽ đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, hình thức tự học này phải được dựa trên nền tảng cá nhân nắm vững tri thức cơ bản lĩnh vực đó và đặc biệt phải có một niềm tin mạnh mẽ, sự khao khát, say mê khám phá tri thức mới. Đạt tới trình độ tự học này người học đã vươn tới hình thức cao nhất của nghiên cứu khoa học, không thầy hướng dẫn mà vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động nhận thức của mình. - Cách thức 2: Tự học có thầy ở xa hướng dẫn. Đây là hình thức tự học mới nhưng do phù hợp với thời đại nên được ứng dụng khá phổ biến trên thế giới cũng như Việt Nam, mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có sự trao đổi thông tin giữa thầy và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin dưới dạng Fax, email nhằm phản ánh, cung cấp thông tin và giải đáp các thắc mắc, kiểm tra, đánh giá, hình thức này được sử dụng nhiều đặc biệt là Hệ đào tạo từ xa. 11
12. - Cách thức 3: Tự học có thầy trực tiếp hướng dẫn một số tiết trên lớp, sau đó sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giáo viên Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức. Trò với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức: chủ động, tự giác, tích cực tham gia vào quá trình học tập. Trong mối quan hệ giữa người thầy và sinh viên thì sinh viên là chủ thể cơ bản và quyết định của quá trình khám phá tri thức. Trong quá trình tự học, tuy người học không trực tiếp trao đổi thông tin với thầy, nhưng dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, chủ động tự sưu tầm tài liệu, sắp xếp kế hoạch nghiên cứu để hoàn những yêu cầu do giáo viên đề ra. Nội dung tự học của người học theo hình thức này liên quan trực tiếp với yêu cầu của giảng viên môn học, được giảng viên định hướng về nội dung, mục đích yêu cầu và phương pháp tự học theo một quy trình khoa học để người học thực hiện. Như vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá trình tự học của sinh viên có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố hướng dẫn phương pháp tự học của giảng viên và quá trình tự học của sinh viên. Do mục đích, phạm vi và nhiệm vụ nghiên cứu, ở đề tài này tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu việc hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin cho sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo ở trường Đại học Tây Bắc. Với đối tượng là sinh viên Đại học hệ chính quy do đó ta cần phân biệt với tự học của sinh viên Hệ đào tạo từ xa. Theo Luật Giáo dục, học từ xa, vừa học vừa làm, tự học có hướng dẫn thuộc phương thức giáo dục không chính quy (mục d - điều 41 Luật Giáo dục). Trong các hình thức giáo dục này, người học chủ yếu phải tự học bằng sách giáo khoa, tài liệu và các điều kiện, phương tiện của mình để đạt được một mục tiêu hay một 12
13. chương trình đào tạo. Như vậy bản chất của việc học từ xa là tự học, người học phải biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo với sự trợ giúp của các cơ sở đào tạo mà trực tiếp là các giảng viên bộ môn. * Ý nghĩa của tự học trong quá trình dạy học Trong quá trình dạy học nói chung, dạy học ở bậc đại học nói riêng, người giảng viên luôn giữ một vai trò quan trọng đặc biệt không thể thiếu được đó là sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hoạt động học tập của sinh viên. Nhưng thực tế cho thấy rằng, dù giảng viên có kiến thức uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng sinh viên không chịu đầu tư thời gian, không có sự lao động của cá nhân, không có niềm khao khát với tri thức, không có sự say mê học tập và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích cực trong học tập thì việc học tập không thể đạt kết quả cao được. Theo nhà giáo dục ngưòi Nga A.Đixrtervec đã viết: “không thể ban tặng cho hoặc truyền đạt đến bất kỳ một người nào sự phát triển và giáo dục. Bất cứ ai mong muốn được phát triển và giáo dục cũng phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân, bằng sức lực của chính mình. Anh ta chỉ có thể nhận được từ bên ngoài sự kích thích mà thôi Vì thế, sự hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết quả của sự giáo dục” [24, Tr.118] Vì vậy, có thể khẳng định vai trò của hoạt động tự học luôn giữ một vị trí rất quan trọng trong quá trình học tập của người học. Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập của chính cá nhân người học. Ở bậc Đại học đòi hỏi sinh viên phải tiếp thu một lượng kiến thức lớn và chuyên sâu, cho nên ngoài thời gian học trên lớp sinh viên phải tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp để mở rộng và đào sâu tri thức. Cũng chính thông qua hoạt động tự học này đã giúp rất nhiều cho sinh viên trong quá trình học tập, tự học giúp sinh viên nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp trong tương lai. Chính trong quá trình tự học sinh viên đã từng 13
14. bước biến vốn kinh nghiệm của loài người thành vốn tri thức riêng của bản thân, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững chắc tri thức, khơi dậy được năng lực của bản thân, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới. Ngoài ra tự học còn giúp sinh viên có được hứng thú, thói quen và phương pháp tự học thường xuyên để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm vốn hiểu biết của mình. Giúp họ tránh được sự lạc hậu trước sự biến đổi không ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày nay, đặc biệt là định hình phẩm chất cần thiết của một nhà khoa học đó là nghị lực, kiên trì và tính độc lập trong nghiên cứu. Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa là hạ thấp vai trò của giảng viên và tập thể sinh viên trong nhà trường. Các lực lượng này có tác dụng lớn trong việc động viên khuyến khích hướng dẫn sinh viên tự học một cách đúng hướng và hiệu quả. Như vậy, muốn nâng cao chất lượng học tập của sinh viên trường Đại học Tây Bắc, bên cạnh việc phải quan tâm đúng mức đến việc bồi dưỡng kiến thức, nâng cao trình độ nghiệp vụ chuyên môn của người giảng viên, đồng thời phải đặc biệt chú ý đến vị trí trung tâm của sinh viên trong hoạt động tập thể để làm sao khai thác triệt để những tiềm năng vốn có trong mỗi cá nhân, phát huy tính tự giác, tích cực sáng tạo, chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức nhằm đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn cao, có năng lực sáng tạo và kỹ năng nghiên cứu khoa học đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước nói chung và khu vực Tây Bắc nói riêng. 1.1.2. Hướng dẫn phương pháp tự học, hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin * Phương pháp tự học Như phần trên tác giả đã trình bày, tự học là quá trình nhận thức của cá nhân người học nhằm chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó của nhân loại, thực chất đây là quá trình cá nhân tự tư duy trên cơ sở phát huy 14
15. mọi năng lực, phẩm chất vốn có của mình để đạt được mục tiêu nào đó trong học tập, nghiên cứu. Để đạt được mục tiêu này người học phải lựa chọn cho mình một phương pháp phù hợp với điều kiện, khả năng của mình cũng như đối tượng môn học và nhiệm vụ học tập đã đặt ra – đó chính là phương pháp tự học. Như vậy, phương pháp tự học của sinh viên là tổng hợp những cách thức, con đường, phương tiện mà sinh viên tự chọn cho mình trong quá trình học tập, nghiên cứu khoa học để hoàn thành tốt nhất những nhiệm vụ học tập và nghiên cứu khoa học đã đề ra. * Hướng dẫn phương pháp tự học Là một mắt xích rất quan trọng trong quá trình giáo dục – đào tạo, tự học góp phần hình thành và nâng cao năng lực, phẩm chất của học sinh, sinh viên, đây là vấn đề không chỉ liên quan đến người học mà cả người dạy. Việc khơi dậy, hướng dẫn, phát hiện và phát huy nội lực tự học trong việc giáo dục là một công việc không chỉ của một cá nhân người dạy nào mà là vấn đề đang được cả ngành giáo dục và xã hội quan tâm. Thực tế qua các cuộc thi quốc tế cho thấy, chỉ số thông minh của học sinh, sinh viên Việt Nam không phải là thấp nhưng vấn đề là quy trình giáo dục của chúng ta có khơi dậy và phát huy được khả năng tự học, tiềm lực tư duy của thế hệ trẻ, đặc biệt là sinh viên trong các trường đại học, cao đẳng hiện nay hay không. Một người thầy giỏi không phải chỉ uyên thâm trong chuyên môn mà phải là người hướng dẫn khoa học để người học phát triển được hết năng lực tư duy của mình, nói cách khác người thầy phải là người hướng dẫn, giúp đỡ họ có được phương pháp tự học khoa học và đúng đắn. Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn: “Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn” [21, Tr.61] 15
16. Trong luận án tiến sỹ của mình, tác giả Hoàng Hữu Niềm có đưa ra quan niệm về hướng dẫn tự học khá xúc tích và hợp lý, đó là: “Hướng dẫn tự học là sự hỗ trợ của giảng viên trong việc định hướng, tổ chức và chỉ đạo nhằm giúp người học tối ưu hoá quá trình tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ sảo thông qua đó để hình thành và phát triển nhân cách của họ.” [17, Tr.23] Vậy ta có thể hiểu một cách chung nhất về hướng dẫn phương pháp tự học: Là quá trình giúp đỡ của người dạy đối với người học, nhằm hình thành ở người học những cách thức, con đường, phương tiện tự học, tự nghiên cứu khoa học hợp lý và hiệu quả, qua đó giúp họ không ngừng nâng cao chất lượng học tập và nghiên cứu khoa học của mình. Trong quá trình dạy học, người giáo viên cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm khơi dậy hứng thú, tính sáng tạo, óc tò mò khoa học cho người học; mặt khác bên cạnh việc trang bị cho người học hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thì cần đặc biệt chú ý hình thành cho họ ý thức tự học, động cợ tự học đúng đắn. Để giúp người học có được những cách thức tiến hành tự học như vậy, người giảng viên có thể trực tiếp hướng dẫn sinh viên ở trên lớp quy trình tự học, tự nghiên cứu, thông qua các bài giảng mà hình thành cho nguời học những phương pháp tự học đúng đắn, hiệu quả. Giữa phương pháp tự học và phương pháp dạy học tích cực có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Phương pháp dạy học tích cực được hiểu là một thuật ngữ rút gọn, dùng để chỉ những phương pháp giáo dục dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Trong xã hội hiện đại - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, công nghệ phát triển như vũ bão hiện nay thì giảng viên không thể cố nhồi nhét vào đầu óc sinh viên lượng kiến thức đồ sộ ngày càng tăng nhanh được, mà vấn đề là phải quan tâm hướng dẫn cho sinh viên năng lực tư duy, phương pháp học tập ngay từ 16
17. buổi đầu với những học phần đầu tiên, mỗi người phải xác định được vấn đề tự học là đặc trưng quan trọng của dạy học chuyên nghiệp. * Hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác - Lênin Từ những quan niệm về tự học và hướng dẫn phương pháp tự học, ta có thể hiểu hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin là quá trình giúp đỡ của người dạy đối với người học học phần triết học Mác - Lênin, nhằm hình thành ở người học những cách thức, con đường, phương tiện tự học, tự nghiên cứu khoa học hợp lý và hiệu quả, qua đó giúp họ không ngừng nâng cao chất lượng học tập và nghiên cứu khoa học của mình đối với học phần này. Chúng ta cũng biết rằng muốn học tập tốt một môn học nào đó thì người sinh viên phải hiểu được đặc điểm của môn học, tổ chức được những hoạt động tương ứng với môn học đó để lĩnh hội tri thức, chính bản thân người học chứ không phải ai khác phải thiết lập được mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể (người học) và khách thể (môn học). Việc tự học môn triết học Mác – Lênin cũng vậy, muốn học tập đạt kết quả cao trước hết người sinh viên phải hiểu được tính chất, đặc điểm của môn học - đó là một bộ môn vừa mang tính chất lý luận trừu tượng, khái quát lại vừa có tính thực tiễn rất cao. Vì vậy, việc học tập môn Triết học Mác – Lênin không chỉ đơn thuần là việc nắm vững những nguyên lý, quy luật, những bài tập mang tính chất lý luận mà phải gắn liền với việc am hiểu và nắm vững những kiến thức thực tế vận dụng lý luận để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Như vậy, để tự học tốt, vấn đề quan trọng trước tiên là người sinh viên phải hiểu rõ được ý nghĩa, vị trí đặc thù của môn học trong hệ thống các khoa học và đối với nghề nghiệp tương lai của mình, điều đó sẽ giúp họ xây dựng được ý thức tự học và có ý chí khắc phục khó khăn trong quá trình tự học. Để tự học môn triết học Mác – Lênin đạt hiệu quả thì việc xây dựng phương pháp học tập khoa học và việc lựa chọn hình thức học tập 17
18. phù hợp có một ý nghĩa vô cùng quan trọng. Phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin không chỉ đơn thuần là học lại máy móc vở ghi, bài giảng của thầy mà người học còn phải làm quen với việc nghiên cứu, đọc các tài liệu tham khảo, phải tìm hiểu thực tiễn lịch sử, chính trị - xã hôi, biết kết hợp sáng tạo giữa lý luận và thực tiễn để tạo cho mình vốn tri thức đặc biệt là sự am hiểu những thành tựu của khoa học tự nhiên, biết vận dụng những kiến thức triết học để lý giải và ngược lại những tri thức đó lại là cứ liệu khoa học minh chứng cho những nguyên lý triết học. Tuy nhiên để thực hiện được những yêu cầu trên là vấn đề khó đối với sinh viên, nhất là sinh viên năm thứ nhất vì các em hầu hết là mới rời ghế nhà trường phổ thông, vốn kiến thức nhìn chung mới chỉ dừng ở cấp độ phổ thông chưa có sự khái quát và chuyên sâu về lý luận, khả năng tư duy độc lập chưa cao, chưa định hình phương pháp tự học ở môi trường học chuyên nghiệp và rõ ràng là vốn sống, vốn thực tế ít, tất cả những điều trên sẽ gây khó khăn không nhỏ cho các em khi tiếp cận với học phần triết học. Do đó, vai trò của giảng viên bộ môn triết học Mác - Lênin là rất quan trọng trong việc hướng dẫn phương pháp tự học môn này. 1.2. Thực trạng tự học và hướng dẫn phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin ở trường Đại học Tây Bắc 1.2.1. Khái lược hoạt động dạy - học môn triết học Mác – Lênin ở trường Đại học Tây Bắc Trường Đại học Tây Bắc vốn tiền thân là trường Cao đẳng sư phạm Tây Bắc, được nâng lên thành trường Đại học Tây Bắc ngày 23/03/2001, là trường Đại học trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, phục vụ cho việc đào tạo nguồn nhân lực đa ngành trình độ cao khu vực Tây Bắc, với rất nhiều ngành nghề như: Đại học sư phạm Toán, Lý, Hóa, Văn, Sử, Địa , cùng với các ngành ngoài sư phạm như: Đại học Nông học, Lâm sinh, Bảo vệ thực vật, Kế toán tổng hợp, Quản trị kinh doanh (22 ngành Đại học và 8 ngành Cao đẳng với tổng số khoảng 8000 sinh viên) 18
19. Bộ môn triết học Mác – Lênin là một trong những môn khoa học Mác – Lênin được giảng dạy cho sinh viên đại học, cao đẳng ở tất cả các ngành học. Bộ môn này được chia thành hai phần kiến thức cơ bản là phần I khái lược về triết học và lịch sử triết học, phần II những nguyên lý cơ bản của triết học Mác – Lênin. Mục đích của bộ môn này nhằm trang bị cho sinh viên một cách có hệ thống những nội dung cơ bản về thế giới quan và phương pháp luận của triết học Mác – Lênin, lịch sử triết học, những nguyên lý cơ bản của triết học Mác – Lênin. Bước đầu biết vận dụng các nguyên lý cơ bản của triết học Mác – Lênin vào nghiên cứu các khoa học cụ thể, cũng như phân tích những vấn đề cuộc sống đặt ra. Bộ môn Triết học Mác - Lênin còn giúp người học phát triển tư duy lý luận, tự giác trau dồi phẩm chất chính trị, tinh thần và năng lực tư duy sáng tạo, biết khái quát và giải đáp được những đòi hỏi cấp bách của công cuộc đổi mới và thực tiễn đặt ra, phục vụ sự nghiệp xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam. 1.2.2. Thực trạng tự học môn triết học Mác – Lênin ở trường Đại học Tây Bắc Qua điều tra 150 sinh viên, chúng tôi chỉ nghiên cứu hoạt động tự học của sinh viên của các lớp hệ Đại học với hình thức phát phiếu điều tra, chủ yếu về các mặt: Nhận thức về vai trò của môn học, hứng thú học tập môn học, động cơ học tập, thời gian, kế hoạch tự học, hình thức, phương pháp tự học, kỹ năng tự học. Kết quả thống kê đạt như sau: * Nhận thức về tầm quan trọng của học phần triết học Mác – Lênin 19
20. Bảng 1.1: Vai trò của môn học triết học Mác - Lênin Vai trò của học phần triết học Số lượng Tỷ lệ STT Mác - Lênin SV % 1 Rất quan trọng 35 23,33 2 Quan trọng 59 39,33 3 Bình thường 53 35,34 4 Không quan trọng 3 2 Nhìn vào bảng số liệu trên, chúng ta thấy rằng có 23,33% số sinh viên được hỏi cho rằng triết học Mác – Lênin là một học phần rất quan trọng; 39,34% sinh viên cho rằng môn học này có vai trò quan trọng; 35,34% sinh viên đánh giá đây là môn học có vai trò bình thường và 2% sinh viên chọn mức độ không quan trọng. Chúng ta luôn cho rằng học phần triết học Mác – Lênin là một môn học có vai trò quan trọng cả về mặt lý luận và thực tiễn trong việc đào tạo sinh viên. Tuy nhiên, qua số liệu điều tra thu được, ta thấy một điều rất rõ là sinh viên trường Đại học Tây Bắc chưa thực sự nhận thức hết vai trò, ý nghĩa của môn triết học Mác – Lênin đối với bản thân. Với 35,33% sinh viên đánh giá đây là môn học có vai trò bình thường và 2% sinh viên chọn mức độ không quan trọng là quá cao so với tầm quan trọng thực sự của môn học trong chương trình đào tạo. Vậy vấn đề là ở chương trình, bài giảng của giảng viên hay ở nhận thức của sinh viên, thế hệ chủ nhân tương lai của đất nước??? Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả chỉ đề cập đến vấn đề nhận thức của người học về học phần triết học Mác – Lênin. Từ nhận thức đến hành động đúng đắn là một chuỗi lôgíc, khi bản thân mỗi sinh viên chưa thực sự hiểu rõ được vai trò của môn triết học Mác – Lênin đối với bản thân mình thì làm sao họ có thể miệt mài, say sưa tự tìm tòi khám phá những tri thức phong phú bổ ích của môn triết học Mác – Lênin nhưng rất trừu tượng và không dễ để nắm bắt được thực chất và ý nghĩa của nó, và 20
21. hơn cả là có thể vận dụng những tri thức đó vào ngành học và thực tiễn cuộc sống của mình. Vậy sinh viên trường Đại học Tây Bắc đã nhận thức như thế nào về tầm quan trọng của việc tự học môn triết học Mác – Lênin. * Nhận thức về tầm quan trọng của việc tự học học phần triết học Mác – Lênin. Chúng tôi tìm hiểu vấn đề này qua phiếu điều tra và kết quả thu được thể hiện ở bảng sau: Bảng 1.2: Vai trò của tự học học phần triết học Mác – Lênin Vai trò của tự học học phần Số lượng Tỷ lệ STT triết học Mác – Lênin SV % 1 Rất quan trọng 32 21,33 2 Quan trọng 56 37,33 3 Bình thường 58 38,67 4 Không quan trọng 4 2,67 Nhìn vào bảng số liệu chúng ta nhận thấy nhận thức của sinh viên về vấn đề tự học môn triết học Mác – Lênin, cho là bình thường được các em chọn nhiều nhất (38,67%); thứ hai là tiêu chí quan trọng (37,67%); thứ ba là rất quan trọng (21,33%); sinh viên lựa chọn tiêu chí không quan trọng là cuối cùng (2,67%). Số liệu trên cho thấy phần lớn sinh viên trường Đại học Tây Bắc vẫn thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức học phần triết học Mác – Lênin, điều này là đi ngược lại với chủ trương của Bộ Giáo dục và đào tạo là giảm tải 50% thời gian giảng lý thuyết trên lớp và chắc chắn đây sẽ là nguyên nhân ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập môn học này của sinh viên trường Đại học Tây Bắc. * Thực trạng hứng thú tự học, tự nghiên cứu học phần triết học Mác – Lênin của sinh viên trường Đại học Tây Bắc Thực tế dạy học đã chứng minh rằng khi sinh viên có hứng thú với môn học thì kết quả học tập thu được thường rất cao, bởi khi đó các em dồn 21
22. hết cả tâm trí, năng lực vốn có và sự nỗ lực của mình để tìm hiểu, khám phá thế giới tri thức môn học. Ngược lại, nếu không khơi dậy tạo được sự cảm hứng ở các em với môn học thì kết quả học tập thu được sẽ không đạt như mong muốn. Để tìm hiểu hứng thú của sinh viên đối với môn học, chúng tôi tiến hành khảo sát vấn đề này, kết quả thu được là: Bảng 1.3: Hứng thú tự học môn triết học Mác - Lênin Số lượng Tỷ lệ STT Hứng thú tự học môn triết học Mác – Lênin SV % 1 Rất hứng thú 9 6 2 Hứng thú 18 12 3 Bình thường 89 59,33 4 Không hứng thú 22 14,67 5 Chán và mệt mỏi 12 8 Có 89 sinh viên (59,33%) chọn mức độ bình thường; 22 sinh viên (14,67%) chọn mức độ không hứng thú; 12 sinh viên chọn chán và mệt mỏi (8%), còn lại là rất hứng thú và hứng thú. Nhìn vào kết quả thu được chúng ta thấy một thực tế rằng sinh viên trường Đại học Tây Bắc chưa thực sự có hứng thú học tập môn triết học Mác - Lênin. Số sinh viên lựa chọn mức độ hứng thú và rất hứng thú là không nhiều, tệ hơn là vẫn có 8% sinh viên được hỏi cảm thấy chán và mệt mỏi khi tự học môn triết học Mác - Lênin. Điều này lý giải vì sao sinh viên chỉ học triết học khi kỳ thi đến gần - thực chất các em chỉ học mang tính đối phó hoặc vì số lượng học trình học phần này quá cao. * Thực trạng phương pháp tự học môn triết học Mác – Lênin của sinh viên trường Đại học Tây Bắc Để tìm ra các giải pháp giúp đỡ, hướng dẫn cho việc tự học học phần triết học Mác - Lênin của sinh viên trường Đại học Tây Bắc đạt kết quả tốt 22
23. hơn thì trước hết chúng ta phải biết được các em đã tiến hành tự học bộ môn như thế nào? Các em đã sử dụng những phương pháp nào tiếp cận môn triết học? Các phương pháp mà sinh viên đã và đang sử dụng có những điểm mạnh, điểm yếu gì, qua khảo sát 200 sinh viên các ngành học khác nhau đã kết quả thu được thể hiện ở bảng sau: Bảng 1.4: Các phương pháp tự học STT Các phương pháp tự học Số lượng Tỷ lệ SV % Cố gắng học thuộc những kiến thức trong phạm 1 56 28 vi bài giảng của thầy Kết hợp vở ghi với giáo trình lập dàn bài, đề 2 74 37 cương ôn tập 3 Học vở ghi kết hợp với đọc sách, tài liệu tham khảo 31 15,5 4 Đọc giáo trình trước khi nghe giáo viên giảng 24 12 Học liên hệ với thực tiễn qua các phương tiện 5 15 7,5 thông tin Nhìn vào bảng số liệu ta thấy rằng: Kết hợp vở ghi với giáo trình lập dàn bài, đề cương ôn tập được sinh viên sử dụng nhiều nhất khi tiến hành tự học môn triết học Mác - Lênin (37%); thứ hai là phương pháp học thuộc những kiến thức trong phạm vi bài giảng của thầy (28%); thứ ba là học vở ghi kết hợp với đọc sách, tài liệu tham khảo (15,5%); thứ tư là đọc giáo trình trước khi nghe giáo viên giảng (12%); thứ năm là học liên hệ với thực tiễn qua các phương tiện thông tin (7,5%). Kết quả thu được như trên đã nói lên một điều rằng những phương pháp mà sinh viên trường Đại học Tây Bắc thường sử dụng để tự học môn triết học Mác - Lênin phần lớn là những phương pháp quen thuộc và cũng hay được các em sử dụng để tự học ở một số bộ môn khác. 23
24. Phương pháp tự học theo kiểu lập kết hợp với vở ghi và giáo trình để lập dàn bài, đề cương ôn tập giúp sinh viên nắm vững tri thức cơ bản của môn triết học Mác - Lênin, hay cách học học vở ghi kết hợp đọc sách, tài liệu tham khảo sẽ giúp các em hiểu sâu sắc hơn các vấn đề triết học Mác – Lênin, biết mở rộng phạm vi tri thức lĩnh hội thông qua tự tìm tòi, tự đào sâu suy nghĩ Nhưng đáng chú ý là có 28% sinh viên được hỏi đã lựa chọn học theo kiểu đọc và học thuộc lòng những kiến thức trong phạm vi bài giảng, cách học này có ưu điểm ở chỗ có thể giúp sinh viên nắm được một hệ thống kiến thức cơ bản nhất định, nội dung tri thức đã được giảng viên khái quát, chọn lọc và trình bày lôgíc theo vấn đề, tuy nhiên nếu chỉ học thuộc lòng một cách máy móc mà không có sự suy nghĩ, liên hệ với thực tế, không có sự liên kết với những thông tin thu được qua các nguồn tài liệu khác thì ưu điểm này sẽ trở thành khiếm khuyết vì những nội dung giảng viên trình bày và phân tích chỉ là cơ bản, còn để hiểu rộng và sâu sắc hơn thì người học phải tìm tòi đọc, nghiên cứu các tài liệu tham khảo, có như vậy lượng tri thức thu được qua mỗi chương, tiết thầy giảng mới phong phú và sâu rộng được. Để làm được việc trên, nhiệm vụ của giảng viên phải thực hiện tốt khâu hướng dẫn tự học, khi hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu người giảng viên cần giúp cho sinh viên biết sử dụng phối hợp nhuần nhiễn các phương pháp tự học khác nhau ví dụ: Cách tóm tắt nội dung tài liệu đã đọc, cách tìm ý chính trong một nội dung, phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp vấn đề có như vậy thì chất lượng tự học các môn nói chung và học phần triết học Mác - Lênin nói riêng mới đạt hiệu quả tốt được. Tóm lại qua việc tìm hiểu thực trạng tự học môn triết học Mác - Lênin của sinh viên trường Đại học Tây Bắc, chúng ta nhận thấy rằng: Đa số sinh viên chưa nhận thức sâu sắc về vai trò, ý nghĩa của môn học đối với bản thân, các em chưa biết hoặc chưa được hướng dẫn cách thức tổ chức tự học, tự nghiên cứu môn học một cách khoa học. 24
25. * Những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng tự học môn triết học Mác – Lênin của sinh viên trường Đại học Tây Bắc Để có các phương cách cụ thể giúp cho việc tự học môn triết học Mác – Lênin của sinh viên được tốt hơn, một trong những điều kiện quan trọng là phải nắm được nguyên nhân đã ảnh hưởng đến chất lượng tự học bộ môn này của các em. Tác giả đã tiến hành phát phiếu điều tra những nguyên nhân ảnh hưởng tới chất lượng tự học bộ môn này của sinh viên trường Đại học Tây Bắc (200 sinh viên) qua một số chỉ số và thấy kết quả như sau: Bảng 1.5: Các nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng tự học không hiệu quả Số lượng Tỷ lệ STT Các nguyên nhân SV % 1 Không có sự hướng dẫn tự học của giảng viên 3 1,5 2 Giảng viên có hướng dẫn tự học nhưng không phù hợp 12 6 Thiếu giáo trình, tài liệu tham khảo 5 2,5 3 Chưa có phương pháp tự học phù hợp với môn học 84 42 4 Do sinh viên chưa ý thức được vai trò của môn học 40 20 Không có sự kiểm tra thường xuyên của giảng viên 5 20 10 bộ môn 6 Hình thức dạy học còn đơn điệu, nhàm chán 15 7,5 7 Nội dung môn học trừu tượng, khó học 21 10,5 Qua kết quả thu được chúng ta nhận thấy rằng nguyên nhân có ảnh hưởng lớn nhất đến kết quả tự học không hiệu quả môn triết học Mác – Lênin của sinh viên theo ý kiến các em là do chưa có phương pháp tự học phù hợp với môn học (42%); thứ hai là do sinh viên chưa ý thức được vai trò của môn học (20%), các em thẳng thắn cho rằng cố học để thi cho qua; thứ ba là nội dung môn học trừu tượng, khó học (10,5%) hầu hết sinh viên 25
26. khi được hỏi đều trả lời môn triết học là môn khoa học xã hội khó nhất, vì tính khái quát lý luận rất cao nên đọc khó hiểu và khó nhớ ; thứ tư là không có sự kiểm tra thường xuyên của giảng viên bộ môn (10%), hiện tượng này diễn ra khá phổ biến ở các môn khoa học Mác – Lênin vì lý do thực hiện giảm thời gian lên lớp nên giảng viên chỉ giao bài tập mà không có thời gian kiểm tra thường xuyên; thứ năm các em cho rằng hình thức dạy học của giảng viên bộ môn này còn đơn điệu, nhàm chán; thứ sáu là có giảng viên bộ môn hướng dẫn tự học nhưng không phù hợp và cuối cùng là không có sự hướng dẫn tự học của giảng viên. Từ kết quả trên ta thấy, nguyên nhân lớn nhất ảnh hưởng đến chất lượng tự học môn triết học Mác – Lênin của sinh viên trường Đại học Tây Bắc là do các em chưa có phương pháp tự học học phần triết học Mác - Lênin. Trong lý luận dạy học, nói đến quá trình dạy học thì đặc điểm nổi bật của quá trình là dạy phương pháp tiếp cận, khám phá tri thức cho người học. Nhưng thực tế sinh viên ở trường Đại học Tây Bắc lại đang gặp khó khăn ở việc tìm một cách học, một phương pháp học tập bộ môn hợp lý, hiệu quả. Xác định được nguyên nhân cơ bản này sẽ là nhân tố quan trong giúp cho cán bộ, giảng viên giảng dạy môn triết học Mác – Lênin tìm ra các biện pháp nâng cao chất lượng học tập của sinh viên đối với bộ môn này. Bên cạnh đó nguyên nhân có ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng tự học của sinh viên là do các hình thức dạy học chưa phong phú. Đây cũng là một vấn đề đang được các thầy cô giáo quan tâm đến rất nhiều. Trong thực tế, đôi khi do những điều kiện nhất định, các hình thức tổ chức dạy học bộ môn của giáo viên chưa thực sự phong phú, chưa cuốn hút được lòng say mê, tìm tòi tri thức môn học cho học sinh. Một nguyên nhân khác tác động đến chất lượng tự học môn triết học Mác - Lênin cho sinh viên là do không có sự hướng dẫn tự học. Việc mong muốn có một hướng dẫn cụ thể để tự học bộ môn triết học Mác – Lênin là 26
27. một nhu cầu chính đáng của các em. Trong quá trình dạy học bộ môn triết học Mác – Lênin, nhiều giảng viên cũng quan tâm đến việc trao đổi với sinh viên về một số phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tuy nhiên tôi nghĩ rằng điều mà các em cần nhất là một sự hướng dẫn cụ thể, thường xuyên và phù hợp với môn học. Ở đại học, cao đẳng, điều quan trọng có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng dạy – học chính là do chất lượng tự học của mỗi bản thân sinh viên. Vì vậy việc giúp đỡ cho sinh viên có được phương pháp tự học hợp lý, tiện lợi để các em có thể học tập môn học thường xuyên, tự giác, tràn đầy hứng thú đang là một vấn đề rất cấp bách. Việc nắm bắt được các nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng tự học môn triết học Mác – Lênin có ý nghĩa hết sức quan trọng, đó sẽ là cơ sở để chúng ta có những biện pháp tác động cần thiết giúp cho việc tự học của sinh viên đạt được mục tiêu. Nói cách khác, khi không có sự am hiểu sâu sắc về những nguyên nhân gây ra thực trạng hiện tại, không tận tâm đi vào tìm hiểu những băn khoăn, trăn trở, những khó khăn mà sinh viên của chúng ta đang gặp phải thì chúng ta không thể có được những biện pháp thiết thực để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn này trong nhà trường cao đẳng. Thực tế qua trao đổi với các giảng viên giảng dạy bộ môn Giáo dục chính trị nói chung và triết học Mác - Lênin nói riêng cho thấy, hầu hết các giảng viên đều có nhận định về các nguyên nhân lớn nhất ảnh hưởng tới chất lượng tự học môn triết học Mác – Lênin của sinh viên do các em chưa ý thức được vai trò của môn học; thứ hai là nguyên nhân do sinh viên chưa có phương pháp tự học; thứ ba là do nội dung môn học trừu tượng, khó học. Vấn đề đặt ra là, cần phải có giải pháp giúp đỡ hữu hiệu để hoạt động tự học của các em, có chất lượng hiệu quả, mỗi giảng viên bộ môn phải xác định vấn đề tự học của sinh viên có ý nghĩa quyết định đến chất lượng chung của hoạt động dạy học bộ môn này. Vậy thực trạng giảng dạy và hướng dẫn phương pháp tự học học phần triết học Mác - Lênin ở trường Đại học Tây Bắc như thế nào? Các 27
28. giảng viên thường gặp khó khăn gì khi hướng dẫn phương pháp tự học triết học Mác - Lênin? Để tìm hiểu những vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành điều tra qua phiếu phản ánh cho cán bộ giảng dạy môn triết học Mác - Lênin ở trường Đại học Tây Bắc. Qua điều tra trên 7 giảng viên hiện đang giảng dạy bộ môn này kết quả thu được là 100% (7/7) giảng viên cho rằng việc hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu là rất quan trọng, công việc này không chỉ thực hiện đúng tinh thần công văn số 11381/BGDĐT-ĐH & SĐH về việc hướng dẫn giảng dạy các môn khoa học Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh của Bộ Giáo dục và Đào tạo mà còn đáp ứng được yêu cầu của xu hướng giáo dục – đào tạo trên thế giới, với sự bùng nổ của khoa học - công nghệ như hiện nay thì việc giảng viên cố gắng truyền đạt tất cả sự hiểu biết của mình chỉ là một phần trong mục tiêu đào tạo, cái quan trọng hơn cả là người thầy phải giúp và định hình cho sinh viên một phương pháp tư duy khoa học, một kỹ năng độc lập và sáng tạo trong việc chủ động tìm tòi khám phá tri thức. Làm được như vậy, thế hệ sinh viên của chúng ta mới theo kịp và không bị lạc hậu trước kho tàng tri thức nhân loại ngày càng gia tăng, như A.Đixtervec đã nhận định: “Người giáo viên tồi cung cấp chân lý, còn người giáo viên tốt thì dạy người ta cách tìm ra chân lý ” [21, Tr.158] Như vậy từ kết quả thu được như trên, ta nhận thấy rằng những nguyên nhân có ảnh hưởng lớn nhất đến chất lượng tự học môn triết học Mác – Lênin của sinh viên trường Đại học Tây Bắc phần lớn thuộc về nguyên nhân chủ quan ở phía người dạy và người học, do sinh viên chưa ý thức được vai trò của môn học, do các em chưa có phương pháp tự học phù hợp với môn học, do phương pháp dạy và hướng dẫn tự học cho sinh viên của giảng viên chưa được quan tâm đúng mức, do các hình thức dạy học chưa phong phú 28
29. Việc xác định được các nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến chất lượng học tập bộ môn xuất phát từ chính bản thân người dạy và người học – đó chính là những cơ sở lý luận và thực tiễn để chúng ta có những định hướng khoa học, đúng đắn từ đó đề ra các giải pháp quy trình nhằm nâng cao chất lượng hướng dẫn tự học cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc. Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về hoạt động hướng dẫn phương pháp tự học cho sinh viên nói chung và sinh viên trường Đại học Tây Bắc nói riêng, chúng ta nhận thức được rằng, hướng dẫn phương pháp tự học chính là một cách thức dạy học, một quy trình quan trọng trong giáo dục và đào tạo ở bậc đại học, trong đó người học đóng vai trò chủ động tích cực, tự giác và độc lập chiếm lĩnh, khám phá tri thức bằng hoạt động của chính bản thân mình, còn người thầy đóng vai trò chủ đạo giúp đỡ, hướng dẫn nhằm định hình cho người học có một phương pháp tự học, tự nghiên cứu đúng đắn, khoa học và hiệu quả. Qua thực trạng tự học và hướng dẫn phương pháp tự học phần triết học Mác – Lênin ở trường Đại học Tây Bắc cho thấy: Đa số sinh viên chưa nhận thức sâu sắc được vai trò, ý nghĩa của môn học, chưa có cách thức, phương pháp tự học đúng đắn; giảng viên thì nhận thức được vai trò tự học và cho rằng chỉ bằng cách hướng dẫn cho sinh viên phương pháp tự học một cách hợp lý, khoa học thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong dạy học, tuy nhiên mức độ quan tâm, đầu tư vào công việc này còn ít, các hình thức dạy học của người thầy chưa phong phú . Trong các nguyên nhân cơ bản được xác định, thì nguyên nhân có ảnh hưởng lớn và trực tiếp đến kết quả chất lượng tự học môn triết học Mác – Lênin là các em chưa có phương pháp tự học khoa học, đúng quy trình, chưa được hướng dẫn và kiểm tra một cách cụ thể, kỹ lưỡng về tự học; giảng viên chưa có nhiều hình thức dạy học phong phú, chưa có sự hướng dẫn cụ thể cách thức tiếp cận vấn đề và giải quyết vấn đề trong quá trình tự học. Như nhà giáo dục học S.Raxech đã từng nói: Một giáo viên sáng tạo là 29
30. người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức. Vì vậy, vấn đề cấp bách đặt ra là cần phải nâng cao chất lượng hướng dẫn phương pháp tự học phần triết học Mác – Lênin cho sinh viên của trường Đại học Tây Bắc góp phần đưa sự nghiệp giáo dục - đào tạo của bộ môn, của Trường vươn lên tầm cao mới, đáp ứng được yêu cầu trình độ giáo dục của thời đại. 30
31. CHƯƠNG 2 THỰC NGHIỆM HƯỚNG DẪN PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC MÔN TRIẾT HỌC MÁC – LÊNIN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC 2.1. Kế hoạch thực nghiệm 2.1.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích đánh giá, thẩm định về hiệu quả của việc hướng dẫn phương pháp tự học học phần triết học Mác – Lênin cho sinh viên trường Đại học Tây Bắc. 2.1.2. Đối tượng thực nghiệm Tác giả lựa chọn đối tượng thực nghiệm 02 lớp sinh viên năm thứ 2 khoa Văn và khoa Toán trường Đại học Tây Bắc (Lớp thực nghiệm 70 sinh viên; lớp đối chứng 70 sinh viên), với nội dung bài giảng chương VI (Hai nguyên lý cơ bản của phép biện chứng duy vật) và chuơng IX (Lý luận nhận thức). 2.1.3. Giả thuyết thực nghiệm Hướng dẫn phương pháp tự học học phần triết học Mác – Lênin khi tiến hành sẽ hình thành một phương pháp tự học và phát huy được tính tích cực học tập của sinh viên, kết quả đạt được là sinh viên lớp thực nghiệm được hướng dẫn phương pháp tự học sẽ đạt hiệu quả học tập cao hơn sinh viên lớp đối chứng. Thời gian thực nghiệm được tiến hành trong 04 tuần. Tác giả tiến hành thực nghiệm song song, trong đó tác giả thực hiện lớp thực nghiệm, còn lớp đối chứng không có hướng dẫn phương pháp tự học – do một giáo viên cùng bộ môn tiến hành soạn, giảng và lên lớp. Kết thúc thời gian thực nghiệm, chúng tôi tổ chức kiểm tra ở cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng cùng một đề bài, trong cùng một thời gian, kết quả các bài kiểm tra được phân tích và xử lý để tăng thêm tính khách 31
32. quan của quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi còn lấy kết quả thi kết thúc học phần môn triết học Mác - Lênin năm học 2007 – 2008 của sinh viên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm cứ liệu để xác định tính hiệu quả của phương án thực nghiệm. Sau giai đoạn thực nghiệm, tác giả có tổ chức lấy ý kiến đóng góp của sinh viên và giảng viên bộ môn để rút kinh nghiệm. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm theo quy trình bao gồm ba giai đoạn sau: 1- Giai đoạn chuẩn bị thực nghiệm - Xây dựng giáo án hướng dẫn phương pháp tự học học phần triết học Mác – Lênin (Chương VI, IX) - Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 2- Giai đoạn triển khai thực nghiệm - Khảo sát kết quả học tập ban đầu của hai lớp thực nghiệm và đối chứng - Tiến hành thực nghiệm : Chúng tôi tiến hành thực nghiệm bằng cách dạy học và hướng dẫn cho sinh viên tự học theo giáo án đã xây dựng - Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm: Kiểm tra đầu ra được tiến hành ngay sau khi thực nghiệm nhằm xác định kết quả học tập của sinh viên ở cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng. 3- Giai đoạn xử lý kết quả thực nghiệm - Xây dựng tiêu chí và thang định giá, bao gồm: Kết quả học tập của sinh viên: thể hiện ở điểm số của bài kiểm tra sau khi tiến hành học tập theo cách dạy học hướng dẫn phương pháp tự học phần chủ nghĩa duy vật biện chứng môn triết học Mác – Lênin. Chúng tôi đánh giá kết quả học tập của các em bằng cách dùng thang chấm điểm. Thang chấm điểm chia thành bốn mức từ cao xuống thấp, tương đương bốn loại: Xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu. (Xuất sắc từ 9 đến 10 điểm; Giỏi từ 8 đến cận 9; Khá từ 7 đến cận 8 điểm; Trung bình từ 5 đến cận 7 điểm; Yếu là dưới 5 điểm) 32
33. - Đo sự hứng thú và tính tích cực của sinh viên: Đây là một lĩnh vực nghiên cứu hết sức trừu tượng nên chúng tôi đo hứng thú và tích cực của sinh viên với hướng dẫn phương pháp tự học bằng cách xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến sinh viên để qua đó biết được hứng thú cũng như là tính tích cực của các em với phương án thực nghiệm đó như thế nào. - Xử lý kết quả thực nghiệm: Chúng tôi tiến hành xử lý thực nghiệm bằng cách so sánh, đối chiếu kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng dựa trên tiêu chí và thang định giá đã xây dựng. Cuối cùng là phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 2.2. Nội dung thực nghiệm và xử lý các kết quả thực nghiệm Trước khi tiến hành tác động sư phạm theo mục đích thực nghiệm, chúng tôi tiến hành khảo sát trình độ ban đầu của hai nhóm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, thông qua tiến hành kiểm tra trắc nghiệm 45 phút những nội dung kiến thức cơ bản của môn triết học Mác – Lênin (xem phụ lục 1). Trong bài kiểm tra đó, sau khi xử lý kết quả chúng tôi thu được kết quả học tập môn triết học Mác – Lênin của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (mỗi lớp 70 sinh viên) như sau: Bảng 2.1. Kết quả học tập của hai lớp thực nghiệm và đối chứng Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB Lớp Thực nghiệm 0 0 3 7 7 24 16 13 0 0 6,1 Đối chứng 0 0 2 8 4 25 15 16 0 0 6,3 Nhìn vào bảng kết quả thu được chúng ta thấy rằng trình độ học tập ban đầu môn triết học Mác – Lênin của hai lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau (điểm trung bình học tập của lớp thực nghiệm là 6,1 còn lớp đối chứng là 6,3). Đây là cứ liệu ban đầu để chúng tôi tiến hành tác động sư phạm nhằm thu được kết quả sau đó một cách khách quan và chính xác. 33
34. Tác giả tiến hành tác động sư phạm bằng cách giảng và tổ chức hướng dẫn cho sinh viên lớp thực nghiệm theo giáo án có hướng dẫn phương pháp tự học đã được xây dựng. Các em sẽ tiến hành học tập, tự nghiên cứu theo phương án thực nghiệm này. Còn sinh viên lớp đối chứng sẽ học tập theo cách thông thường, tức là học theo bài giảng thuần tuý không có hướng dẫn tự học của giảng viên. Sau bốn tuần tiến hành tác động sư phạm, để có được kết quả thực nghiệm, chúng tôi đã cho sinh viên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra, sau đó chấm bài và đánh giá theo các thang đo đã xây dựng. Đề bài kiểm tra không đơn thuần chỉ dừng lại ở việc nắm vững và phân tích được những tri thức triết học Mác – Lênin đã học theo trí nhớ mà còn giải quyết được các vấn đề đặt ra đòi hỏi các em phải có sự tổng hợp, khái quát hoá và vận dụng sáng tạo những tri thức lý luận vào hoạt động nhận thức và thực tiễn theo yêu cầu nội dung từng chương. 2.2.1. Nội dung thực nghiệm * Nghiên cứu nội dung thực nghiệm và lựa chọn đơn vị kiến thức Nội dung chương trình triết học Mác - Lênin trong giáo trình triết học Mác - Lênin dùng cho các trường đại học, cao đẳng hiện nay (Tái bản lần thứ hai – 2006 có sửa chữa, bổ sung) theo qui định của Bộ giáo dục và đào tạo bao gồm có hai phần, mười bốn chương: Phần I: Khái lược về triết học và lịch sử triết học, bao gồm các chương: chương I: Khái lược về triết học; chương II: Khái lược về lịch sử triết học trước Mác; chương III: Sự ra đời và phát triển của triết học Mác – Lênin; chương IV: Một số trào lưu triết học phương tây hiện đại. Phần II: Những nguyên lý cơ bản của triết học Mác – Lênin, bao gồm các chương: Chương V: Vật chất và ý thức; chương VI: Hai nguyên lý của phép biện chứng duy vật; chương VII: Những cặp phạm trù cơ bản của phép biện chứng duy vật; chương VIII: Những quy luật cơ bản của phép biện chứng duy vật; chương IX: Lý luận nhận thức; chương X: Hình thái kinh tế - xã hội; chương XI: Giai cấp và dân tộc; chương XII: Nhà nước và 34
35. cách mạng xã hội; chương XIII: Ý thức xã hội; chươngIIX: Vấn đề con người trong triết học Mác - Lênin Về việc xác định phương pháp dạy học bao giờ cũng căn cứ vào nội dung kiến thức của môn học và từng chương cũng như đối tượng người học. Trong đề tài, phạm vi nội dung bài giảng được xác định là chương VI và IX , đối tượng người học là sinh viên hệ đại học không chuyên năm thứ hai. Từ căn cứ trên, tác giả đã xây dựng những phương pháp dạy học cụ thể là: phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp, phương pháp đàm thoại, phương pháp đặt câu hỏi, phương pháp đọc giáo trình, phương pháp so sánh, đối chiếu, phương pháp gắn lý luận với thực tiễn, Tương ứng với các phương pháp, tác giả lựa chọn một số đơn vị kiến thức để vận dụng việc hướng lẫn phương pháp tự học cho sinh viên. Sau đây là những đơn vị kiến thức mà chúng tôi lựa chọn. Bảng 2.2. Nội dung đơn vị kiến thức thực nghiệm Thời STT Nội dung đơn vị kiến thức Phương pháp gian - Phân tích Chương VI - Khái quát hoá, trừu 1 Hai nguyên lý cơ bản của phép biện tượng hoá. chứng duy vật - Đặt câu hỏi. 3 tiết - Đàm thoại - Phân tích sơ đồ - Liên hệ lý luận với thực tiễn. - Phân tích 2. Chương IX - Đặt câu hỏi 3 tiết Lý luận nhận thức - Đàm thoại - Đọc giáo trình 35
36. * Lập kế hoạch bài giảng - Lập kế hoạch bài dạy lớp đối chứng Trên cơ sở dung lượng kiến thức các chương, chúng tôi đã lập kế hoạch bài giảng theo cách thức truyền thống do một giảng viên khác trong bộ môn đảm nhiệm giảng dạy. Giảng viên này có nhiệm vụ thuyết trình, phân tích cho sinh viên hiểu những tri thức cơ bản đã có trong giáo trình. Trong quá trình lên lớp, giảng viên chỉ cần truyền đạt cho sinh viên một cách tuần tự những khái niệm, phạm trù, những vấn đề lý thuyết, giảng viên chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, diễn giảng. - Lập kế hoạch bài dạy cho lớp thực nghiệm Thiết kế bài thực nghiệm 1: CHƯƠNG II. HAI NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA PHÉP BIỆN CHỨNG DUY VẬT I. MỤC TIÊU BÀI HỌC Sau bài học, sinh viên cần đạt được những nội dung cơ bản sau: 1- Về kiến thức - Khái niệm mối liên hệ, các tính chất của mối liên hệ - Khái niệm phát triển, các tính chất của sự phát triển - Giá trị khoa học và ý nghĩa phương pháp luận của nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và sự phát triển: Trong nhận thức và hoạt động thực tiễn chúng ta phải quán triệt quan điểm toàn diện, lịch sử - cụ thể và phát triển. 2- Về kỹ năng - Nêu được đầy đủ khái niệm, tính chất. - Phân tích được tính khách quan, tính phổ biến và tính đa dạng phong phú của mối liên hệ và sự phát triển. - Phân tích được ý nghĩa pháp luận của hai nguyên lý, phê phán các quan điểm duy tâm, siêu hình về mối liên hệ và về sự phát triển. 36
37. 3- Về thái độ, hành vi - Hiểu được sâu sắc nội hàm khái niệm mối liên hệ và sự phát triển. - Có khả năng vận dụng được nội dung hai nguyên lý cơ bản của phép biện chứng duy vật vào nhận thức và thực tiễn. - Có năng lực phê phán, bác bỏ được các quan điểm sai lầm đối lập với quan điểm duy vật biện chứng. II. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC Phương tiện thực hiện bài giảng chủ yếu là sách giáo trình, bảng, phấn, tài liệu tham khảo, sử dụng máy chiếu phim tài liệu về sự cân bằng sinh thái, về nguồn gốc của sự sống, mối liên hệ giữa thế giới vô cơ và hữu cơ ,bài kiểm tra nhận thức và phiếu điều tra trưng cầu ý kiến của sinh viên. III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1- Cách mở đầu Ỏ chương vật chất và ý thức chúng ta đã biết rằng, thế giới này tồn tại duy nhất là thế giới vật chất, thế giới đó phản ánh vào trong đầu óc con người hình thành thế giới tinh thần. Một vấn đề được đặt ra là, thế giới vật chất rất đa dạng phong phú và khác nhau, vậy giữa chúng có mối liên hệ tác động qua lại hay chúng tồn tại biệt lập, tách rời? Chúng tồn tại bất biến hay vận động biến đổi không ngừng? Ý nghĩa của những vấn đề này là gì? Tất cả sẽ được lý giải trong nội dung chưong VI, Hai nguyên lý cơ bản của phép biện chứng duy vật. 2- Dạy bài mới 37
38. PHƯƠNG HOẠT ĐỘNG CỦA SINH VIÊN (SV) NỘI DUNG BÀI HỌC HOẠT ĐỘNG CỦA GIẢNG VIÊN (GV) PHÁP 1. Phương I. Nguyên lý về mối liên hệ GV: Để nghiên cứu mối liên hệ chúng ta phải trả lời hai câu hỏi sau? pháp cơ bản: phổ biến phân tích; quy Một là: Các sự vật, các hiện nạp; so sánh 1. Khái niệm mối liên hệ tượng và các quá trình khác nhau của đối chiếu; đặt Các sự vật, hiện tượng, thế giới có mối liên hệ qua lại, tác câu hỏi dẫn các quá trình khác nhau vừa động, ảnh hưởng lẫn nhau hay chúng dắt; liên hệ lý tồn tại độc lập, vừa quy định, tồn tại biệt lập, tách rời nhau? luận với thực tiễn tác động qua lại, chuyển hóa Hai là: Nếu chúng có mối liên hệ lẫn nhau. qua lại thì cái gì quy định mối liên hệ Từ quan niệm trên ta có đó? khái niệm về mối liên hệ Trong lịch sử triết học, để trả lời theo quan điểm duy vật biện những câu hỏi đó ta thấy có nhiều chứng: Mối liên hệ là phạm quan điểm khác nhau: siêu hình, duy trù triết học dùng để chỉ sự tâm và duy vật biện chứng, các em quy định, sự tác động qua hãy đọc tài liệu và cho biết: lại, sự chuyển hóa lẫn nhau GV: Vậy quan điểm siêu hình là gì? SV: - Quan điểm siêu hình cho rằng Đọc giáo trình, giữa các sự vật, hiện tượng Hãy nhận xét quan điểm đó? các sự vật, hiện tượng tồn tại biệt tài liệu tham hay giữa các mặt của một sự Ví dụ: Trong thế giới, giới vô cơ lập, tách rời nhau, cái này tồn tại khảo, thảo vật, của một hiện tượng và hữu cơ không có mối liên hệ, giữa bên cạnh cái kia. Chúng không có luận nhóm, trong thế giới. động vật và thực vật không có mối sự phụ thuộc, không có sự ràng liện hệ thực liên hệ, có chăng chỉ là ngẫu nhiên buộc và quy định lẫn nhau. Nếu tiễn theo giữa chúng có sự quy định lẫn nhau phương pháp thì cũng chỉ là những quy định bề quy nạp rút ra 38
39. ngoài, mang tính ngẫu nhiên. kết luận chung - Quan điểm siêu hình là sai vì trong thế giới không có sự vật hiện tượng nào tồn tại một cách tách rời biệt lập Ví dụ: Giữa động vật và thực vật có quá trình trao đổi chất làm cân bằng hệ sinh thái GV: Quan điểm duy tâm là gì? Các SV: - Thế giới các sự vật có mối Đọc tài liệu, em hãy chỉ ra hạn chế của nó? liên hệ, nhưng cái quyết định mối thảo luận đưa Ví dụ: Quan điểm của Hêghen liên hệ, sự chuyển hóa lẫn nhau giữa ra những trích cho rằng mối liên hệ của các sự vật các sự vật, hiện tượng là một lực dấn minh họa hiện tượng thực chất là do mối liên hệ lượng siêu tự nhiên hay ở ý thức, “ý niệm tuyệt đối” quyết định hay cảm giác của con người. phái duy thực cho đó là mối liên hệ - Hạn chế của những người theo của các khái niệm quy định quan điểm duy tâm là họ đã xuất phát từ việc giải quyết mặt thứ nhất vấn đề cơ bản của triết học, ý thức, tinh thần quyết định vật chất Ví dụ: Mối liên hệ của các khái niệm thực chất là phản ánh mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng trong thế giới vật chất, do thế giới vật chất quy định 39
40. GV: Quan điểm duy vật biện chứng là SV: Vì cơ sở của mối liên hệ theo Phân tích, thảo đúng đắn, khoa học. Vì sao? quan điểm duy vật biện chứng luận theo Ví dụ: Giữa hai giới vô cơ và hữu cơ khẳng định tính thống nhất vật chất nhóm tìm ra không có ranh giới tuyệt đối, ngay cả của thế giới. Các sự vật, hiện tượng cơ sở khoa học con người cũng có nguồn gốc tiến hoá tạo thành thế giới, dù có đa dạng, của vấn đề. từ giới vô cơ → đơn bào → đa bào → phong phú, có khác nhau bao nhiêu, Tổng hợp đưa tế bào → thực thể sống → các loài → song chúng đều chỉ là những dạng ra kết luận loài người (điều này đã được thuyết tế khác nhau của một thế giới duy nhất bào của Slâyđen chứng minh và sau và thống nhất - thế giới vật chất. đó được nhà sinh học người Pháp là Lơvoađie khẳng định lại bằng cách tổng hợp từ các thành phần vô cơ thành thực thể sống trong phòng thí nghiệm) 2. Tính chất của mối liên hệ. GV: Qua nghiên cứu tài liệu các em SV: - Tính khách quan của mối liên Phân tích, liên - Tính khách quan. hãy trình bày: hệ biểu hiện: các mối liên hệ là vốn hệ thực tiễn, - Tính phổ biến - Nội dung các tính chất của mối liên có của mọi sự vật, hiện tượng, nó quy nạp - Tính đa dạng phong hệ là gì? bắt nguồn từ tính thống nhất vật phú - Tại sao mối liên hệ giữa các sự vật, chất của thế giới biểu hiện trong quá hiện tượng lại có tính khách quan tính trình tự nhiên, xã hội, và tư duy. Nó phổ biến và tính đa dạng phong phú? không phụ thuộc vào ý thức của con Lấy ví dụ minh họa? người. Ví dụ: Trong tự nhiên giữa con người và cây xanh có mối liên hệ trao đổi chất, người hấp thu oxi nhả khí cacbon còn cây xanh thì ngược 40
41. lại Trong xã hội, quan hệ giữa các thành phần kinh tế trong nền kinh tế, giữa quốc gia này với quốc gia kia Trong tư duy, quan hệ giữa hai giai đoạn nhận thức, giữa các yếu tố cấu thành tư duy Tất cả đều không phụ thuộc vào ý thức, ý muốn chủ quan của con người - Tính phổ biến của mối liên hệ biểu hiện: bất kỳ một sự vật, hiện tượng nào; ở bất kỳ không gian nào và ở bất kỳ thời gian nào cũng có mối liên hệ với những sự vật, hiện tượng khác. Ngay trong cùng một sự vật, hiện tượng thì bất kỳ một thành phần nào, một yếu tố nào cũng có mối liên hệ với những thành phần, những yếu tố khác. Ví dụ như trên. - Tính đa dạng, phong phú của mối liên hệ biểu hiện: sự vật khác nhau, hiện tượng khác nhau, không gian 35
42. khác nhau, thời gian khác nhau thì các mối liên hệ biểu hiện khác nhau. * Có thể chia các mối liên hệ thành nhiều loại: mối liên hệ bên trong - mối liên hệ bên ngoài; mối liên hệ chủ yếu -, mối liên hệ thứ yếu; mối liên hệ tất nhiên - mối liên hệ ngẫu nhiên;, mối liên hệ trực tiếp - mối liên hệ gián tiếp. v.v Các mối liên hệ này có vị trí, vai trò khác nhau đối với sự tồn tại và vận động của sự vật, hiện tượng. Ví dụ: Mối quan hệ giữa hai quá trình đồng hóa - dị hóa trong cơ thể sinh học là bên trong còn quan hệ trao đổi chất của cơ thể đó với môi trường là bên ngoài 3. Ý nghĩa phương pháp luận GV: Từ nội dung nguyên lý về mối SV: - Quan điểm toàn diện đòi hỏi Đọc giáo Mỗi sự vật đều nằm trong liên hệ phổ biến cho chúng ta ý nghĩa chúng ta nhận thức về sự vật trong trình; phát mối liên hệ cho nên trong gì trong nhận thức và hoạt động thực mối liên hệ qua lại giữa các bộ vấn, thảo luận; nhận thức và hoạt động thực tiễn? phận, giữa các yếu tố, giữa các mặt quy nạp, liên tiễn chúng ta phải quán triệt Luận điểm: Thấy cây mà không thấy của chính sự vật. hệ lý luận với thực tiễn quan điểm toàn diện, lịch sử rừng thuộc quan điểm nào? - Quan điểm toàn diện đòi hỏi - cụ thể. chúng ta phải biết phân biệt từng 35
43. mối liên hệ, để hiểu rõ bản chất của sự vật và có phương pháp tác động phù hợp nhằm đem lại hiệu quả cao nhất trong hoạt động của bản thân. - Vì các mối liên hệ có tính da dạng, phong phú - sự vật, hiện tượng khác nhau, không gian, thời gian khác nhau các mối liên hệ biểu hiện khác nhau nên trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn con người phải tôn trọng quan điểm lịch sử - cụ thể. Quan điểm lịch sử - cụ thể đòi hỏi chúng ta khi nhận thức về sự vật và tác động vào sự vật phải chú ý điều kiện, hoàn cảnh lịch sử - cụ thể, môi trường cụ thể trong đó sự vật sinh ra, tồn tại và phát triển. * Luận điểm của Ănghen phê phán phương pháp siêu hình trong nhận thức và hoạt động thực tiễn II. Nguyên lý về sự phát GV: Khi nhìn nhận thế giới xung SV: - Quan điểm siêu hình: Những 2. Phương triển quanh ta thấy một vấn đề nảy sinh là, người theo quan điểm siêu hình coi pháp cơ bản: 1. Khái niệm về sự phát triển thế giới đó tồn tại tĩnh tại, bất biến tất cả sự vật không có sự thay đổi gì So sánh đối 35
44. - Quan điểm của chủ nghĩa hay vận động, biến đổi và phát triển trong quá trình tồn tại của chúng. chiếu; liên hệ duy vật biện chứng, trên cơ không ngừng? Nếu có chỉ là sự thay đổi về lượng lý luận với sở khái quát sự phát triển Trả lời câu hỏi này có nhiều quan (số lượng, quy mô, tốc độ, nhịp thực tiễn; phân của mọi sự vật, hiện tượng điểm khác nhau: Siêu hình, duy tâm, điệu ). Không có sự thay đổi về tích tổng hợp; tồn tại trong hiện thực, quan duy vật biện chứng chất, không có sự ra đời cái mới, là khái quát hoá; điểm duy vật biện chứng Ví dụ: - Sau một chu kỳ phát sinh - quá trình tiến lên liên tục, không có đóng vai khẳng định: tồn tại - diệt vong, một thực thể sinh những bước quanh co, thăng trầm, Phát triển là một phạm trù học mới ra đời chỉ là sự lặp lại nguyên phức tạp. triết học dùng để chỉ quá si thực thể ban đầu nếu có thay đổi thì Như vậy quan điểm siêu hình xem trình vận động tiến lên từ là sự tăng lên về lưọng đơn thuần sự phát triển chỉ là sự tăng lên hay thấp đến cao, từ đơn giản - Yếu tố quyết định sự phát triển là ở giảm đi đơn thuần về mặt lượng đến phức tạp, từ kém hoàn lực lượng siêu tự nhiên bên ngoài không có sự thay đổi về chất của sự thiện đến hoàn thiện hơn của quyết định (do Chúa trời ) vật. sự vật. Vậy theo các em nội dung các quan - Quan điểm duy tâm: thừa nhận có điểm trên là gì? Hãy đưa ra nhận định sự phát triển, nhưng họ tìm nguồn về các quan điểm đó? gốc của sự phát triển ở lực lượng - Quan điểm của chủ nghĩa duy vật siêu tự nhiên, hay ở trong đầu óc biện là đúng đắn, khoa học. Vì sao? con người Đó là quan điểm chưa đầy đủ, phiến diện và sai lệch về sự phát triển. Ví dụ: Sau một chu kỳ phát triển thực thể sinh học mới ra đời (F) có sự thay đổi phát triển không chỉ về lượng mà cả về chất, ví như khả năng thích nghi với điều kiện tự nhiên tốt hơn nguồn gốc của sự phát triển là tự thân, không phụ thuộc vào một lực 35
45. lượng siêu tự nhiên nào đó, và cũng không phụ thuộc vào ý thức con người - Phát triển là quá trình tất yếu của bất kỳ sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, vì: Sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong một sự vật hay giữa các sự vật với nhau làm cho sự vật vận động, phát triển. Đó là kết quả của quá trình thay đổi dần dần về lượng dẫn đến sự thay đổi phát triển nằm trong bản thân sự vật. Đó là do mâu thuẫn bên trong sự vật quy định (đó là quá trình giải quyết những mâu thuẫn trong bản thân sự vật). Ví dụ: Trong sự phát triển của giới tự nhiên, thuyết tiến hóa của Đácuyn cho thấy sự phát triển là: Từ vô cơ → sự sống - Phân biệt khái niệm phát GV: Qua khái niệm ta thấy quan điểm SV: - Sự phát triển là vận động theo Đặt câu hỏi triển và vận động. là vận động. Mà khái niệm vận động khuynh hướng tiến lên của sự vật. dẫn dắt; phân Sự phát triển không bao ta đã biết. - Vận động: là sự biến đổi nói chung tích, quy nạp; quát toàn bộ sự vận động nói Vậy vận động với phát triển có quan kể từ sự thay đổi vị trí đơn giản cho so sánh đối chung, nó chỉ khái quát xu hệ với nhau như thế nào? đến tư duy. chiếu, liên hệ 35
46. hướng vận động đi lên của Vận động có thể theo khuynh lý luận với sự vật. hướng đi lên hoặc đi xuống, thụt lùi, thực tiễn tan vỡ. Phát triển chỉ một trường hợp của vận động là vận động theo hướng đi lên. Xét về ngoại diên khái niệm vận động bao hàm khái niệm phát triển. 2. Tính chất của sự phát GV: Các sự vật, hiện tượng đều vận SV: Sự phát triển có ba tính chất triển. động phát triển không ngừng, vậy - Tính khách quan. Bởi vì, nguồn Phân tích, quy - Tính khách quan. phát triển có mấy tính chất? Tại sao? gốc của sự phát triển nằm ngay nạp, liên hệ lý - Tính phổ biến Lấy ví dụ minh họa? trong bản thân sự vật. Do mâu thuẫn luận với thực - Tính đa dạng phong trong chính sự vật quy định. Vì thế tiễn phú sự phát triển là tiến trình khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn của con người Ví dụ: Loài người dù muốn hay không thì sự tác động chi phối bởi các quy luật xã hội sẽ làm cho các hình thái kinh tế - xã hội vận động phát triển từ thấp đến cao như Mác đã dự báo - Tính phổ biến của sự phát triển được hiểu là nó diễn ra ở mọi lĩnh vực: tự nhiên, xã hội và tư duy. 35
47. - Tính đa dạng, phong phú: Phát triển là khuynh hướng chung của mọi sự vật, mọi hiện tượng, song mỗi sự vật, mỗi hiện tượng lại có quá trình phát triển không giống nhau. Tồn tại ở không gian khác nhau, ở thời gian khác nhau, sự vật phát triển sẽ khác nhau. 3. Ý nghĩa phương pháp luận GV: - Từ nội dung nguyên lý về sự - SV: Phải có quan điểm nhìn nhận Mỗi sự vật đều nằm phát triển chúng ta thấy có ý nghĩa gì sự vật theo chiều hướng vận động đi Liên hệ thực trong sự phát triển cho nên trong nhận thức và hoạt động thực lên. tiễn, quy nạp, trong nhận thức và hoạt tiễn. - Nhìn nhận sự vật trong sự vận tổng hợp động thực tiễn chúng ta phải động phát triển không ngừng có quan điểm phát triển. - Biết phân chia các giai đoạn phát - Đường xoáy ốc nói lên điều gì? triển. - Phê phán quan điểm, bảo thủ, trì trệ. - Đường xoáy ốc nói lên rằng, trong quá trình vận động của sự vật có thể quanh co, phức tạp nhưng khuynh hướng vận động là tiến lên * Tổng kết bài GV: Yêu cầu sinh viên khái quát lại SV: Trình bày khái quát nội dung Đọc giáo trình, nội dung hai nguyên lý cơ bản của hai nguyên lý về mối liên hệ phổ thảo luận, khái phép biện chứng duy vật dạng sơ đồ? biến và về sự phát triển dưới dạng quát hóa sơ đồ 35
48. Thiết kế bài thực nghiệm 2: CHƯƠNG IX. LÝ LUẬN NHẬN THỨC I. MỤC TIÊU BÀI HỌC Sau bài học, sinh viên cần đạt được những nội dung cơ bản sau: 1- Về kiến thức - Bản chất của nhận thức theo quan điểm duy vật biện chứng - Khái niệm thực tiễn và vai trò của nó đối với nhận thức con người - Quá trình nhận thức các giai đoạn nào, nội dung từng giai đoạn - Chân lý là gì? Tính chất của chân lý 2- Về kỹ năng - Nêu được đầy đủ các nội dung yêu cầu về kiến thức - Phân tích được khái niệm thực tiễn và vai trò của nó - Phân tích được nội dung quá trình nhận thức - Liên hệ thực tiễn và rút ra ý nghĩa cho bản thân 3- Về thái độ, hành vi - Hiểu được sâu sắc bản chất của nhận thức theo quan điểm duy vật biện chứng - Nắm được nội hàm khái niệm thực tiễn. Nhận thức được tầm quan trọng của thực tiễn đối với nhận thức - Có khả năng vận dụng được nội dung lý luận nhận thức mácxít vào quá trình nhận thức của bản thân - Có năng lực phê phán, bác bỏ được các quan điểm sai lầm đối lập với quan điểm duy vật biện chứng về nhận thức II. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC Phương tiện thực hiện bài giảng chủ yếu là sách giáo trình, bảng, phấn, tài liệu tham khảo, sử dụng máy chiếu trình bày sơ đồ quá trình nhận thức , bài kiểm tra nhận thức và phiếu điều tra trưng cầu ý kiến của sinh viên. 46
49. III. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1- Cách mở đầu Như chúng ta đã biết, giải quyết mặt thứ hai vấn đề cơ bản của triết học “Con người có thể nhận thức được thế giới hay không?” có nhiều quan điểm khác nhau, đa số các nhà triết học (cả duy vật và duy tâm) đều thừa nhận khả năng nhận thức thế giới của con người. Nhưng vấn đề nảy sinh là: Vậy bản chất nhận thức của con người là gì? Con người nhận thức thế giới như thế nào, và có chân lý thực sự hay không? Các câu hỏi trên sẽ được chúng ta giải quyết ở chương IX. Lý luận nhận thức 2- Dạy bài mới 47
50. NỘI DUNG DẠY HỌC HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA SV PHƯƠNG PHÁP I. Bản chất nhận thức và vai GV: Xung quanh vấn đề nhận SV: - Chủ nghĩa duy tâm chủ quan 1. Phương pháp trò của thực tiễn đối với nhận thức của con người có nhiều quan cho rằng, nhận thức chỉ là sự phức cơ bản: Phân tích; thức điểm khác nhau, hợp những cảm giác của con người quy nạp; so sánh 1. Bản chất của nhận thức là - Vậy nội dung những quan điểm đối chiếu; đặt câu quá trình phản ánh tích cực, trước Mác về nhận thức là gì? - Platôn đại biểu tiêu biểu của chủ hỏi dẫn dắt; liên tự giác và sáng tạo thế giới (quan điểm của chủ nghĩa duy nghĩa duy tâm khách quan lại coi hệ lý luận với khách quan vào bộ óc người tâm, chủ nghĩa hoài nghi, chủ nhận thức là sự "hồi tưởng lại" của thực tiễn trên cơ sở thực tiễn. nghĩa duy vật) linh hồn bất tử về "thế giới các ý Quan điểm duy vật biện - Mác đã chỉ ra hạn chế của các niệm" mà nó đã từng chiêm ngưỡng chứng trên được xây dựng quan điểm trên: "Khuyết điểm được nhưng đã bị lãng quên, hoặc trên cơ sở bốn nguyên tắc căn chủ yếu của toàn bộ chủ nghĩa cho rằng nhận thức là sự "tự ý thức bản (Giáo trình) duy vật từ trước tới nay kể cả chủ về mình của ý niệm tuyệt đối". nghĩa duy vật của Phoiơbắc là sự - Những người theo thuyết hoài vật, hiện thực, cái cảm giác nghi coi nhận thức là trạng thái hoài được, chỉ được nhận thức dưới nghi về sự vật và biến sự nghi ngờ hình thức khách thể hay hình về tính xác thực của tri thức thành thức trực quan, chứ không được một nguyên tắc của nhận thức. nhận thức là hoạt động cảm giác - Chủ nghĩa duy vật trước Mác thừa của con người, là thực tiễn; nhận khả năng nhận thức được thế không được nhận thức về mặt chủ giới của con người và coi nhận thức quan" là sự phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu óc của con người. Tuy nhiên, do sự hạn chế bởi tính trực quan, siêu hình, máy móc mà 48
51. chủ nghĩa duy vật trước Mác đã coi nhận thức là sự phản ánh trực quan, đơn giản, là bản sao chép nguyên xitrạng thái bất động của sự vật. Họ chưa thấy được vai trò của thực tiễn đối với nhận thức. Ví dụ: Phơbách coi nhận thức, ý thức là sản phẩm thuần tuý của tự nhiên Như vậy, có thể nói, tất cả các trào lưu triết học trước Mác đều quan niệm sai lầm hoặc phiến diện về nhận thức, những vấn đề về lý luận nhận thức chưa được giải quyết một cách khoa học, đặc biệt là chưa thấy được đầy đủ vai trò của thực tiễn đối với nhận thức. GV: Quan điểm của chủ nghĩa SV: C.Mác và Ph.Ăngghen đã xây Phân tích, quy duy vật biện chứng về bản chất dựng nên học thuyết về nhận thức. nạp, liên hệ thực Học thuyết này ra đời dựa trên của nhận thức dựa trên những tiễn, khái quát nguyên tắc nào? những nguyên tắc cơ bản sau: hóa - Một là, thừa nhận thế giới vật chất tồn tại khách quan độc lập đối với ý thức của con người. 49
52. - Hai là, thừa nhận khả năng nhận thức được thế giới của con người. Coi nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, là hoạt động tìm hiểu khách thể của chủ thể. Không có cái gì là không thể nhận thức được mà chỉ có cái con người chưa nhận thức được. - Ba là, khẳng định sự phản ánh đó là một quá trình biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo. Quá trình phản ánh ấy diễn ra theo trình tự từ chưa biết đến biết, từ biết ít đến biết nhiều, đi từ hiện tượng đến bản chất và từ bản chất kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn. - Bốn là, coi thực tiễn là cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức, là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý 2. Thực tiễn và vai trò của GV: Xung quanh vấn đề thực tiễn SV: Trong lịch sử triết học không thực tiễn đối với nhận thức và vai trò của thực tiễn đối với phải mọi trào lưu đều đã đưa ra Phân tích, so sánh - Quan điểm trước Mác về nhận thức của con người có nhiều quan niệm một cách đúng đắn về 50
53. thực tiễn quan điểm khác nhau, qua nghiên phạm trù này. đối chiếu cứu tài liệu các em hãy trả lời các - Chủ nghĩa duy tâm chỉ hiểu thực câu hỏi sau: tiễn như là hoạt động tinh thần sáng - Vậy nội dung những quan điểm tạo ra thế giới của con người, chứ trước Mác về nhận thức là gì? không xem nó là hoạt động vật chất, - Hạn chế của những quan điểm là hoạt động lịch sử xã hội. đó? - Chủ nghĩa duy vật trước Mác thì ngược lại, , mặc dù đã hiểu thực tiễn là một hành động vật chất của con người nhưng lại xem đó là hoạt động con buôn, đê tiện, bẩn thỉu. Nó không có vai trò gì đối với nhận thức của con người. - Thực tiễn là toàn bộ những GV: Chủ nghĩa duy vật biện SV: - Khái niệm thực tiễn (giáo hoạt động vật chất có mục chứng rất coi trọng thực tiễn và trình) đích, mang tính lịch sử - xã vai trò của thực tiễn đối với nhận Thực tiễn có ba dạng cơ bản đó là: Nêu vấn đề, thảo hội của con người nhằm cải thức con người. theo các em: Hoạt động SXVC, hoạt động chính luận biến tự nhiên và xã hội. - Vậy thực tiễn là gì? Thực tiễn trị - xã hội và hoạt động thực phân tích, liên hệ có mấy hình thức cơ bản? nghiệm khoa học thực tiễn - Vai trò của thực tiễn đối với nhận - Vai trò của thực tiễn là cơ - Vai trò của thực tiễn được hiểu thức sở, động lực, mục đích của như thế nào? Lấy ví dụ minh * Một là, thực tiễn là cơ sở, động nhận thức. Là tiêu chuẩn để họa? 51
54. kiểm tra kết quả của nhận Kết thúc mục 2 GV kết luận ý lực của nhận thức thức, kiểm tra chân lý. nghĩa về phưong pháp luận được Tại sao nói thực tiễn là cơ sở của rút ra là: nhận thức? - Vai trò của thực tiễn đối với - Vì thông qua sự tiếp xúc, tác động nhận thức, đòi hỏi chúng ta phải của con người đối với thế giới. luôn luôn quán triệt quan điểm Chính sự tiếp xúc và tác động vào thực tiễn. sự vật, hiện tượng mà con người - Quan điểm này yêu cầu việc phát hiện ra các thuộc tính, hiểu nhận thức phải xuất phát từ thực được bản chất, quy luật của chúng. tiễn, dựa trên cơ sở thực tiễn, đi Ví dụ: Thực tiễn là cơ sở của nhận sâu vào thực tiễn, phải coi trọng thức công tác tổng kết thực tiễn. - Con người quan sát thời tiết, quan - Việc nghiên cứu lý luận phải sát mặt trăng, mặt trời mà từ đó liên hệ với thực tiễn, học đi đôi con người nhận thức để có tri thức với hành. về thiên văn - Nếu xa rời thực tiễn sẽ dẫn đến - Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của sai lầm của bệnh chủ quan, duy ý con người cần phải "đo đạc diện chí, giáo điều, máy móc, quan tích và đo lường sức chứa của liêu. Ngược lại, nếu tuyệt đối hóa những cái bình, từ sự tính toán thời vai trò của thực tiễn sẽ rơi vào gian và sự chế tạo cơ khí" mà toán chủ nghĩa thực dụng, kinh học đã ra đời và phát triển. nghiệm chủ nghĩa. - Thực tiễn là động lực của nhận Liên hệ thực tiễn nhiệm vụ học thức, vì thực tiễn đặt ra nhu cầu, tập, nghiên cứu của sinh viên nhiệm vụ, cách thức cho con người 52
55. phải hiểu biết sự vật * Hai là, Thực tiễn còn làm cho các giác quan – cơ quan nhận biết của con người phát triển và hoàn thiện. Hoạt động thực tiễn tạo ra các phương tiện, các dụng cụ tinh vi làm tăng khả năng nhận biết của các giác quan. Vì vậy, mà có thể nói các phương tiện nhận thức ngày càng hiện đại, có tác dụng "nối dài" các giác quan của con người trong việc nhận thức thế giới. *Ba là, Thực tiễn là mục đích của nhận thức Tri thức khoa học chỉ có ý nghĩa thực tiễn chỉ khi được áp dựng vào đời sống. Chính thực tiễn là nơi thể hiện sức mạnh của tri thức. Như vậy, nhận thức không phải là để nhận thức, nhận thức có mục đích cuối cùng của nó là giúp con người trong hoạt động biến đổi thế giới. Ví dụ: - Phát minh khoa học của 53
56. con người được đưa vào thực tiễn làm ra của cải vật chất xã hội - Mục đích của sinh viên tiếp thu những tri trức là nhằm mục đích vận dụng nó vào cuộc sống, công việc * Thứ tư, thực tiễn là tiêu của chân lý Điều này có nghĩa là thực tiễn là thước đo giá trị của những tri thức đã đạt được trong nhận thức. Đồng thời thực tiễn không ngừng bổ sung, điều chỉnh, sửa chữa, phát triển và hoàn thiện nhận thức. Ví dụ: Qua thực tiễn Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chứng minh được chân lý “không có gì quý hơn độc lập tự do” II. Quá trình nhận thức và các GV: Nhận thức là quá trình diễn SV: Nhận thức con người được chia 2. Phương pháp cấp độ của quá trình nhận ra rất phức tạp, bao gồm nhiều làm hai giai đoạn như sau cơ bản: Đọc giáo thức. giai đoạn khác nhau. - Trực quan sinh động: Trực quan trình, tài liệu Từ việc nghiên cứu tài liệu, các 1. Biện chứng của quá trình sinh động còn được gọi là giai đoạn tham khảo; thảo em hãy thảo luận và xác định: nhận thức cảm tính; đây là giai nhận thức: Từ trực quan sinh - Quá trình nhận thức của con luận; so sánh; động đến tư duy trừu tượng và đoạn con người sử dụng các giác người có mấy giai đoạn, đó là quan để tác động trực tiếp vào các quy nạp từ tư duy trừu tượng đến thực những giai đoạn nào? 54
57. tiễn. - Phân tích nội dung từng giai sự vật nhằm nắm bắt các sự vật ấy. đoạn nhận thức? * Quá trình nhận thức của con Trực quan sinh động bao gồm 3 + Nhận thức cảm tính? người có hai giai đoạn hình thức là cảm giác, tri giác và + Nhận thức lý tính? - Nhận thức cảm tính (trực biểu tượng. quan sinh động) Lấy ví dụ minh họa? - Vì sao lại có nhân tố thực tiễn * Cảm giác: Mỗi một sự vật, hiện tham gia vào quá trình nhận tượng xung quanh chúng ta đều thức? được bộc lộ bởi một loạt các thuộc tính bề ngoài như: - Màu sắc: đen, trắng, xanh, đỏ ; Kích thước: dài, ngắn, cao, thấp, vuông, tròn ; Tính chất: cay, đắng, lạnh, nóng, chua, ngọt GV: Do đâu mà chúng ta lại có SV: Do sự vật tác động vào các giác Đọc giáo trình, khả năng biết các thuộc tính trên? quan làm cho chúng ta nhận biết được các thuộc tính đó, nhưng đó thảo luận, liên hệ chỉ là những thuộc tính bề ngoài thực tiễn, quy nạp riêng lẻ. Bởi vì mỗi giác quan chỉ cho ta một cảm giác Vậy cảm giác là gì? Cảm giác Là sự phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng đang tác động 55
58. trực tiếp vào các giác quan của con người. GV: Vì sao Lênin nói "Cảm giác SV: Vì cảm giác là nguồn gốc của là hình ảnh chủ quan của thế giới mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự khách quan" chuyển hóa những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố của ý thức. Cảm giác có đặc điểm: + Mới chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ bề ngoài về sự vật Không phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật + Phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp Đọc giáo trình, GV: Nếu dùng lại ở tri giác thì SV: Chính vì vậy khi tiếp xúc với chúng ta chỉ biết từng thuộc tính sự vật, sự vật thường cùng một lúc thảo luận, liên hệ riêng lẻ bề ngoài của sự vật mà tác động lên nhiều giác quan của thực tiễn, quy nạp mục đích nhận thức của con chúng ta, giúp ta cảm nhận nhiều người không dừng lại ở đó vì con thuộc tính của nó. sự tổng hợp của người muốn nắm cái bản chất của nhiều cảm giác phản ánh nhiều vật. Vì vậy nhận thức tiến tới một thuộc tính trong mối liên hệ hữu cơ giai đoạn cao hơn đó là tri giác. với nhau về sự vật gọi là tri giác Vậy tri giác là gì? 56
59. * Tri giác: Là hình ảnh tương đối toàn vẹn về sự vật khi sự vật đó đang trực tiếp tác động vào các giác quan, nó là sự tổng hợp nhiều cảm giác. Ví dụ quan sát quả cảm tri giác cho ta một sự tổng hợp các thuộc tính bề ngoài của quả cam đó là mầu sắc, trọng lượng, mùi vị Đọc giáo trình, thảo luận, liên hệ GV: Tại sao nói tri giác được nảy SV: - Tri giác nảy sinh dựa trên cơ sinh trên cơ sở các cảm giác? sở của cảm giác, là sự tổng hợp của thực tiễn, quy nạp nhiều cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức cao hơn, đầy đủ hơn, phong phú hơn về sự vật. GV: Ở trình độ tri giác, nhận SV: Đặc điểm của tri giác thức con người có khác gì so với + Phản ánh thuộc tính bề cảm giác không? ngoài của sự vật + Phản ánh một cách trọn vẹn bề ngoài về sự vật Những đặc điểm của tri giác cho ta thấy tri giác có mức phản ánh cao hơn cảm giác nhưng tất cả đều 57
60. là sự phản ánh một cách trực tiếp khi các sự vật tác động vào giác quan của chúng ta. GV: Vì sao nhận thức không SV: Có những sự vật hiện trước mắt Đọc giáo trình, dừng ở tri giác mà phải đưa lên chúng ta một lần rồi biến đổi. thảo luận, liên hệ hình thức cao hơn là biểu tượng? Nhưng con người phải nhận thức về thực tiễn, phân nó. Chính vì vậy nhận thức phải chuyển lên ở một giai đoạn cao hơn tích, so sánh đối đó là biểu tượng chiếu * Biểu tượng: Biểu tượng là hình thức phản ánh cao nhất và phức tạp nhất của giai đoạn trực quan sinh động. Đó là hình ảnh có tính đặc trưng và tương đối hoàn chỉnh còn lưu lại trong bộ óc người về sự vật khi sự vật đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan. Ví dụ: Hiện tượng tia sét chỉ xuất hiện trong chốc lát, nhưng hình ảnh về hiện tượng đó còn được lưu giữ trong đầu óc con người - Biểu tượng được hình thành nhờ sự phối hợp, bổ sung lẫn cho nhau của các giác quan nhưng đã có sự 58
61. tham gia của các yếu tố phân tích, tổng hợp và ít nhiều mang tính chất trừu tượng hóa. KL: Như vậy cảm giác, tri giác và biểu tượng là những giai đoạn kế tiếp nhau của hình thức nhận thức cảm tính. mọi sự nhận thức đều bắt đầu từ giai đoạn này. Song chỉ bằng trực quan sinh động, con người không thể nhận thức được những nối liên hệ bản chất và các quy luật chi phối sự vận động và phát triển của khách thể. Để nắm được bản chất và quy luật của khách thể, nhận thức phải chuyển sang một giai đoạn cao hơn, đó là tư duy trừu tượng. GV: Vậy tại sao nhận thức con SV: Trong nhận thức cảm tính đã người không dừng ở giai đoạn tồn tại cả cái bản chất lẫn không bản Nêu vấn đề, thảo cảm tính mà phải nâng lên giai chất, cả cái tất yếu và ngẫu nhiên, luận, phân tích, đoạn cao hơn là tư duy trừu cả cái bên trong lẫn bên ngoài về sự so sánh tượng? vật. - Nhưng ở nhận thức cảm tính con người chưa phân biệt được cái gì là 59
62. bản chất với không bản chất, đâu là tất yếu với ngẫu nhiên, đâu là cái bên trong với cái bên ngoài. - Yêu cầu của nhận thức đòi hỏi phải tách ra và nắm lấy cái bản chất, tất yếu, bên trong, chỉ có chúng mới có vai trò quan trọng cho hoạt động thực tiễn và nhận thức của con người, do đó đòi hỏi nhận thức phải vượt lên một trình độ mới, cao hơn về chất, đó là tư duy trừu tượng. - Nhận thức lý tính (tư duy GV: Vậy tư duy trừu tượng là gì? SV: Tư duy trừu tượng là đặc trưng của giai đoạn nhận thức lý tính. trừu tượng) ở giai đoạn này được chia làm Đọc giáo trình, mấy hình thức? Nội dung những Nhận thức lý tính là giai đoạn phản thảo luận, liên hệ hình thức đó là gì? ánh gián tiếp, trừu tượng và khái thực tiễn, quy nạp Lấy ví dụ minh họa? quát những thuộc tính, những đặc điểm bản chất của đối tượng. Đây là giai đoạn nhận thức thực hiện chức năng quan trọng nhất là tách ra và nắm lấy cái bản chất có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng. Nhận thức lý tính được thể hiện với ba hình thức: khái niệm, phán đoán và suy lý. 60
63. - Khái niệm? * Khái niệm Liên hệ thực tiễn, Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản quy nạp ánh những thuộc tính chung, bản chất của sự vật. SV: Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay một lớp sự vật. Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển. Ví dụ khái niệm “Nước” là một chất lỏng, không mùi, không vị, trong suốt, dễ hoà tan Khái niệm còn được gọi là "điểm nút" của quá trình tư duy trừu tượng, là cơ sở để hình thành phán đoán. - Phán đoán? * Phán đoán: Phán đoán là hình thức của tư duy liên kết các khái niệm lại với nhau để khẳng định 61
64. hoặc phủ định một đặc điểm, một thuộc tính nào đó của đối tượng. Ví dụ: Câu "Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán. Bởi vì ở đó có sự liên kết khái niệm "dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng". Sự liên kết ấy khẳng định thuộc tính "anh hùng" của dân tộc Việt Nam. GV: Phán đoán có mấy loại? Cho SV: Theo trình độ phát triển của ví dụ? nhận thức, phán đoán được phân GV lấy ví dụ mẫu: chia làm ba loại là: Đọc giáo trình, PĐ1: Đồng có tính chất dẫn điện - Phán đoán đơn nhất liên hệ thực tiễn, PĐ2: Đồng là kim loại PĐ3: Kim loại có tính chất dẫn - Phán đoán đặc thù phân tích, so sánh điện - Phán đoán phổ biến Phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự bao quát rộng lớn nhất về đối tượng. - Suy luận là gì? * Suy luận (suy lý): Là hình thức VD: của tư duy liên kết các phán đoán lại Tất cả sinh vật đều có quá trình với nhau để rút ra tri thức mới (phán đồng hóa, dị hóa. đoán mới) Người là một sinh vật Ví dụ: Nếu liên kết phán đoán "Kim 62
65. → Người có quá trình đồng hóa, loại thì dẫn điện" với phán đoán dị hóa. "Đồng là kim loại" ta rút ra được một phán đoán mới là "Đồng dẫn điện". Tùy theo sự kết hợp các phán đoán theo trật tự nào (từ phán đoán đơn nhất qua phán đoán đặc thù, rồi tới phán đoán phổ biến hoặc ngược lại) mà người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch. * Mối quan hệ giữa nhận GV kết luận: Nhận thức cảm tính SV: - Nhận thức cảm tính là sự phản thức cảm tính, nhận thức lý và nhận thức lý tính là những nấc ánh trực tiếp, cụ thể sinh động các Đọc giáo trình, tính thang hợp thành chu trình nhận thuộc tính, các mối quan hệ sự vật, thức. Vậy, theo các em sự khác hiện tượng. thảo luận, quy nhau đó là gì? - Nhận thức lý tính được hình thành nạp từ những tài liệu do nhận thức cảm tính mang lại, nó là sự phản ánh gián tiếp và mang tính trừu tượng và khái quát hoá. GV:Nhận thức cảm tính, nhận SV: Nhận thức cảm tính gắn liền thức lý tính là hai giai đoạn của với hoạt động thực tiễn, với sự tác Đọc giáo trình, quá trình nhận thức, giữa chúng động của khách thể cảm tính, là cơ có mối quan hệ biện chứng với sở cho nhận thức lý tính thì nhận thảo luận, liên hệ nhau, qua nghiên cứu tài liệu, các thức lý tính, nhờ có tính khái quát 63
66. em hiểu vấn đề này như thế nào? cao, lại có thể hiểu biết được bản thực tiễn, quy nạp chất, quy luật vận động và phát triển sinh động của sự vật; giúp cho nhận thức cảm tính có định hướng đúng và trở nên sâu sắc hơn. - Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính có sự thống nhất biện chứng. Mỗi hình thức đó có vị trí và vai trò quan trọng của nó trong quá trình nhận thức. Chúng bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau, đem lại cho con người những hiểu biết đầy đủ, toàn diện và sâu sác về các sự vật, hiện tượng. * Mối liên hệ giữa hai giai GV: Vì sao hai giai đoạn nhận SV: Vì nếu dừng lại ở hai giai đoạn đoạn nhận thức với thực tiễn thức lại gắn bó mật thiết với thực nhận thức thì con người mới chỉ có Đọc giáo trình, tiễn. được những tri thức về đối tượng, thảo luận, phân còn bản thân những tri thức ấy có tích, so sánh đối chân thực hay không thì con người chiếu chưa biết được. Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải xác định xem những tri thức ấy có chân thực hay không. - Vì vậy: Để kiểm tra tính chân thực của quá trình nhận thức, nhận thức 64
67. nhất thiết phải trở về với thực tiễn, dùng thực tiễn làm tiêu chuẩn, làm thước đo tính chân thực của những tri thức đã đạt được trong quá trình nhận thức. 2. Các cấp độ của quá trình GV: Có nhiều các tiếp cận để tìm SV: * Nhận thức kinh nghiệm và hiểu về các cấp độ của quá trình nhận thức lý luận nhận thức Đọc giáo trình, nhận thức. - Nhận thức kinh nghiệm là loại * Nhận thức kinh nghiệm và thảo luận, liên hệ nhận thức lý luận - Nếu căn cứ trên mức độ thâm nhận thức hình thành từ sự quan sát nhập vào bản chất của đối tượng trực tiếp các sự vật hiện tượng thực tiễn, phân - Nhận thức kinh nghiệm đem nhận thức, có thể chia nhận thức trong tự nhiên, xã hội hay trong các tích, so sánh đối lại hai loại tri thức thành nhận thức kinh nghiệm và thí nghiệm khoa học. chiếu nhận thức lý luận + Tri thức kinh nghiệm thông Kết quả của nhận thức kinh thường - Nếu căn cứ trên tính chất tự nghiệm là những tri thức kinh phát hay tự giác của quá trình nghiệm. + Tri thức kinh nghiệm khoa nhận thức, có thể chia nhận thức học. Đặc điểm nổi bật của nhận thành nhận thức thông thường và thức kinh nghiệm là phản ánh trực - Nhận thức lý luận (gọi tắt là nhận thức khoa học tiếp sự vật. Tri thức này có hai loại lý luận) Vậy theo các em nội dung các là tri thức kinh nghiệm thông Nhận thức lý luận có cấp độ nhận thức, đặc điểm và thường và tri thức kinh nghiệm khoa chức năng gián tiếp vì nó vai trò của nó đối với cuộc sống học. Trong đó: được hình thành và phát triển con người theo hai cách phân + Tri thức kinh nghiệm thông trên cơ sở của nhận thức kinh chia đó là gì? Hãy phân tích mối thường là loại tri thức được hình 65
68. nghiệm. quan hệ giữa các cấp độ? Lấy ví thành từ sự quan sát trực tiếp hàng - Nhận thức kinh nghiệm và dụ minh họa? ngày về cuộc sống và lao động sản nhận thức lý luận là hai giai GV đưa ra ví dụ mẫu: Từ quan xuất. Ví dụ? đoạn nhận thức khác nhau, sát hiện tượng trùng sát với việc + Tri thức kinh nghiệm khoa học là nhưng có quan hệ biện chứng trồng trọt các thế hệ người xưa đã loại tri thức thu được từ sự khảo sát với nhau. đúc kết một tri thức kinh nghiệm các thí nghiệm khoa học. Ví dụ? * Nhận thức thông thường và thông thường: Lúa chiêm lấp ló Hai loại tri thức này có quan hệ nhận thức khoa học đầu bờ, hễ nghe tiếng sấm phất chặt chẽ với nhau, xâm nhập vào cờ mà lên nhau để tạo nên tính phong phú, sinh động của nhận thức kinh nghiệm. - Nhận thức lý luận là loại nhận thức gián tiếp, trừu tượng và khái GV đưa ví dụ mẫu: Căn cứ vào quát về bản chất và quy luật của kết quả nghiên cứu về sự thay đổi các sự vật, hiện tượng. nhiệt độ, độ ẩm, áp suất, hướng di chuyển của gió các nhà khoa Đặc điểm của nhận thức cấp độ học đã tìm ra được tính quy luật này là phản ánh gián tiếp, trừu của thời tiết để có những dự báo tượng và khái quát vì nó chỉ tập khoa học về thời tiết trung phản ánh cái bản chất mang tính quy luật của sự vật và hiện tượng. Do đó, tri thức lý luận - kết quả của nhận thức lý luận - thể hiện chân lý sâu sắc hơn, chính xác hơn và có hệ thống hơn. 66
69. Ví dụ? - Giữa nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận có mối quan hệ biện chứng + Trong mối quan hệ đó thì nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lý luận. Nó cung cấp cho nhận thức lý luận những tư liệu phong phú, cụ thể. Nó gắn chặt trực tiếp với thực tiễn tạo thành cơ sở hiện thực để kiểm tra, sửa chữa, bổ sung cho lý luận đã có và tổng kết, khái quát thành lý luận mới. Tuy nhiên, nhận thức kinh nghiệm còn hạn chế ở chỗ nó chỉ dừng lại ở sự miêu tả, phân loại các sự kiện, các dữ kiện thu được từ sự quan sát và thí nghiệm trực tiếp. Do đó, nó chỉ đem lại sự hiểu biết về các mặt riêng rẽ, bề ngoài, rời rạc, chưa phản ánh được cái bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng. SV: Do tính độc lập tương đối của nó, lý luận có thể đi trước những dữ 67
70. GV: Mặc dù được hình thành từ kiện kinh nghiệm, hướng dẫn sự sự tổng kết những kinh nghiệm, hình thành những tri thức kinh nhưng nhận thức lý luận không nghiệm có giá trị, lựa chọn những kinh nghiệm hợp lý để phục vụ cho xuất hiện một cách tự phát từ Đọc giáo trình, kinh nghiệm. Vì sao? hoạt động thực tiễn, góp phần làm biến đổi đời sống của con người. liên hệ thực tiễn, Thông qua đó mà nâng những tri so sánh đối chiếu thức kinh nghiệm từ chỗ là cái cụ thể, riêng lẻ, đơn nhất trở thành cái khái quát, phổ biến. GV: Việc nắm vững bản chất, SV: - Bởi vì, trong hoạt động nhận chức năng của từng loại nhận thức cũng như trong hoạt động thực thức đó cũng như mối quan hệ tiễn, nếu tuyệt đối hóa vai trò của biện chứng giữa chúng có ý nhận thức kinh nghiệm, coi thường nghĩa phương pháp luận quan nhận thức lý luận sẽ rơi vào chủ Đọc giáo trình, trọng trong việc đấu tranh khắc nghĩa kinh nghiệm. Điều đó đã được thảo luận, liên hệ phục bệnh kinh nghiệm chủ Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: thực tiễn, so sánh nghĩa và bệnh giáo điều. "Có kinh nghiệm mà không có lý luận, cũng như một mắt sáng, một đối chiếu Qua nghiên cứu tài liệu các em mắt mờ". cho biết vì sao? Liên hệ thực tiễn? - Ngược lại nếu tuyệt đối hóa vai trò Do nhận thức được mối quan hệ của nhận thức lý luận, hạ thấp kinh biện chứng giữa nhận thức kinh nghiệm, không quan tâm đến nhận nghiệm và nhận thức lý luận nên thức kinh nghiệm sẽ dẫn đến căn 68