Bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên về công tác giáo viên chủ nhiệm trong trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông (Quyển 1)

Nội dung text: Bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên về công tác giáo viên chủ nhiệm trong trường Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông (Quyển 1)

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN VỀ CÔNG TÁC GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Tài liệu lưu hành nội bộ) Quyển 1 Chủ biên : PGS.TS Nguyễn Thanh Bình Tham gia: PGS.TS. Đào Thị Oanh TS. Nguyễn Kim Dung TS. Lục Thị Nga Hà Nội, tháng 6/2011
2. LỜI MỞ ĐẦU Trước thực tế chất lượng giáo dục nhân cách học sinh còn chưa được như mong đợi và giáo viên chủ nhiệm (GVCN) gặp nhiều khó khăn trong việc quản lí và giáo dục học sinh (HS), Vụ Giáo dục Trung học, Bộ GD-ĐT đã tổ chức Hội thảo về nâng cao năng lực công tác chủ nhiệm lớp ở trường trung học tại TP Đà Lạt (tháng 01/2011) nhằm thăm dò nhu cầu về nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GVCN ngay trong dịp hè năm 2011. Theo đó có13 kĩ năng được chọn ở mức độ ưu tiên hơn (đa số ý kiến cho là rất cần) đó là: (1) Nhóm kĩ năng giải quyết các vấn đề thuộc phạm vi công tác chủ nhiệm - Vai trò, chức năng của GVCN vừa là nhà GD vừa là nhà quản lý tập thể HS - Kĩ năng tổ chức giáo dục KNS cho HS -Kĩ năng ngăn ngừa và giải quyết những xung đột trong tập thể lớp - Kĩ năng tổ chức giờ sinh hoạt lớp - Kĩ năng giáo dục học sinh cá biệt và HS có hành vi không mong đợi - Kĩ năng xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp ( kế hoạch năm, học kì, tháng, tuần) - Kĩ năng xử lí tình huống giáo dục - Kỹ năng tìm hiểu đặc điểm học sinh - Đặc điểm tâm lí- xã hội của HS THCS/ THPT hiện nay - Giáo dục kỉ luật tích cực và xây dựng lớp học thân thiện (2) Nhóm kĩ năng mềm - Kĩ năng lắng nghe tích cực và cảm thông - Kĩ năng kiểm soát/làm chủ cảm xúc của bản thân - Nhận thức hậu quả sự thiếu trách nhiệm của GVCN Trên cơ sở đó, Vụ Giáo dục Trung học và nhóm nghiên cứu ở Viện Nghiên cứu sư phạm, ĐHSPHN đã thống nhất những nội dung này được biên soạn thành: Tài liệu tập huấn và tài liệu tự đọc cho GVCN Tài liệu tập huấn bao gồm những nội dung sau: 1. Kỹ năng tìm hiểu đặc điểm nhân cách học sinh 2. Kĩ năng xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp ( kế hoạch năm, học kì, tháng, tuần) 3. Kĩ năng tổ chức giờ sinh hoạt lớp 4. Kĩ năng tổ chức giáo dục KNS cho HS (dưới góc độ của GVCN) 5. Kĩ năng ngăn ngừa và giải quyết những xung đột trong tập thể lớp 6. Kĩ năng xử lí tình huống giáo dục 7. Kĩ năng kiểm soát/làm chủ cảm xúc của bản thân 2
3. Tài liệu được viết dưới dạng hướng dẫn giáo viên (GV) cốt cán triển khai tập huấn cho GVCN ở địa phương theo phương pháp tập huấn tích cực, tổ chức hoạt động và khai thác triệt để trải nghiệm, ý kiến của người tham gia và tạo cơ hội để họ được thực hành vận dụng những kĩ năng được trang bị vào giải quyết các tình huống. Những hướng dẫn trong tài liệu này mang tính định hướng, gợi ý và khuyến khích sự sáng tạo và điều chỉnh nội dung (đặc biệt là các tình huống), phương pháp và thời lượng cho phù hợp với điều kiện cụ thể của từng nơi, nhưng cần đảm bảo mục tiêu của module và mục tiêu của từng hoạt động. Chắc chắn tài liệu này còn những điều chưa đáp ứng nhu cầu của GVCN. Rất mong được sự chia sẻ, góp ý của những người đọc và người sử dụng. Thay mặt nhóm tác giả Chủ biên PGS.TS Nguyễn Thanh Bình 3
4. MỤC LỤC Nội dung Trang Lời nói đầu Một số từ viết tắt 1. Kĩ năng tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh trung học 2. Kĩ năng xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp 3. Kĩ năng tổ chức giờ sinh hoạt lớp 4. Tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho học sinh 5. Kĩ năng ứng phó với căng thẳng và quản lí cảm xúc của bản thân 6. Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn xung đột trong tập thể lớp 7. Kĩ năng giải quyết các tình huống giáo dục 4
5. MỘT SỐ TỪ VIẾT TẮT 1. Ban giám hiệu BGH 2. Cha mẹ học sinh CMHS 3. Kĩ năng hợp tác KNHT 4. Hoạt động hợp tác HĐHT 5. Hoạt động ngoài giờ lên lớp HĐNGLL 6. Học sinh HS 7. Học viên HV 8. Hội đồng giáo dục HĐGD 9. Giáo dục GD 10. Giáo dục-Đào tạo GD-ĐT 11. Giáo viên GV 12. Giáo viên chủ nhiệm GVCN 13. Giáo dục học GDH 14. Giáo dục và thời đại GD & TĐ 15. Kĩ năng sống KNS 16. Lực lượng giáo dục LLGD 17. Người dẫn chương trình NDCT 18. Thanh niên cộng sản TNCS 19. Trung học cơ sở THCS 20. Trung học phổ thông THPT 5
6. MODULE KĨ NĂNG TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ HỌC SINH TRUNG HỌC 1 A. MỤC TIÊU MODULE: Sau khi kết thúc đợt tập huấn module, học viên có thể tập huấn cho giáo viên cốt cán tại các cơ sở giáo dục những vấn đề sau: - Học viên PHÁT BIỂU được quy luật phát triển tâm lí ở lứa tuổi học sinh trung học, làm cơ sở để tổ chức tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh một cách phù hợp; - Học viên KỂ được nguyên tắc, quy trình chung và những điều kiện cần thiết trong việc tổ chức tìm hiểu tâm lí học sinh; - Học viên SỬ DỤNG được một số phương pháp, kĩ thuật đơn giản, ỨNG DỤNG vào tìm hiểu học sinh và bước đầu TỰ ĐƯA RA được các cách thức riêng, phù hợp để tìm hiểu học sinh ở mức độ nhất định. - Học viên có thái độ KHÁCH QUAN, KHOA HỌC, THẬN TRỌNG đối với việc tìm hiểu, đánh giá tâm lí học sinh và có ý thức TỰ RÈN LUYỆN thường xuyên để nâng cao trình độ kĩ năng tìm hiểu học sinh của bản thân. B. ĐỒ DÙNG, THIẾT BỊ: - Máy Projector và phông hình; - Bảng viết; - Giấy trắng khổ A0, A4; - Bút dạ, bút viết; - Giấy mầu khổ vuông, nhỏ (loại dính được vào bảng); - Kéo nhỏ; - Băng dính giấy; - Phiếu học tập; - Phiếu thăm dò nhu cầu học tập của học viên; - Phiếu đánh giá. C. NỘI DUNG: Hướng dẫn tổ chức hoạt động Hoạt động 1: Khởi động  Mục tiêu hoạt động 1: - Làm quen. Tạo không khí thoải mái, thân thiện giữa các thành viên lớp học; - Tìm hiểu nhu cầu học tập và cam kết của học viên khi tham gia module này; - Thống nhất chung phương pháp học tập module này. 1 PGS.TS Đào Thị Oanh – Viện NCSP – Trường ĐHSP Hà Nội 6
7.  Phương pháp: - Động não; - Làm việc cá nhân.  Cách tiến hành: Bước 1: - Xác định mục đích chung của việc học viên và giảng viên được tập hợp tại đây; - Xây dựng quy ước của lớp về sự tham gia vào học (dưới dạng một trò chơi nhỏ: khi điểm danh, thay vì nói “Có”, học viên sẽ nêu ra một con số. Giảng viên cũng vậy). Bước 2: - Phát phiếu tìm hiểu nhu cầu học tập module này cho học viên để học viên tự điền vào phiếu thật nhanh (phiếu trưng cầu ý kiến số1); - Thu phiếu từ học viên. Sau đó mời một số học viên nêu lên nhu cầu của mình.  Kết luận: KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG 1 1. Nội dung cơ bản của Module: - Một số khái niệm cơ bản: “Tìm hiểu tâm lí học sinh”, “Cấu trúc nhân cách”; “Đặc điểm tâm lí”. - Nguyên tắc, các bước tiến hành, các điều kiện cần thiết để tìm hiểu tâm lí học sinh. - Các phương pháp, kĩ thuật, cách thức tìm hiểu tâm lí học sinh đơn giản, phù hợp, mang tính khách quan, khoa học. 2. Phương pháp học tập module: “Động não”, “Thực hành”, “Chia sẻ kinh nghiệm” Hoạt động 2: Xác định quy luật phát triển tâm lí ở lứa tuổi HS THCS và THPT  Mục tiêu hoạt động 2: - Xác định được quy luật chung trong phát triển tâm lí ở lứa tuổi HS THCS và THPT; - Liên hệ được với thực tiễn học sinh ở nhà trường THCS và THPT hiện nay; - Xác định được các mặt phát triển tâm lí của học sinh THCS và THPT. Phân biệt được sự khác nhau về nội dung phát triển của một số mặt/lĩnh vực nhân cách giữa học sinh THCS và học sinh THPT;  Phương pháp: - Phát vấn; - Giải quyết tình huống theo nhóm nhỏ; - Động não.  Cách tiến hành: 7
8. Bước 1: - Chia nhóm học viên theo lứa tuổi học sinh mà họ đang làm chủ nhiệm (cấp THCS/THPT); - Chiếu lên màn hình hình ảnh một cái cây với nhiều quả to/nhỏ, xanh/chín khác nhau để học viên quan sát; - Giảng viên đặt câu hỏi, yêu cầu/chỉ định một số học viên trả lời nhanh, ngắn gọn; Câu hỏi 1: Học viên nhìn thấy gì? (Yêu cầu học viên lần lượt kể ra tất cả những gì họ nhìn thấy ở trên cây). Câu hỏi 2: Học viên giải thích như thế nào về những gì họ nhìn thấy? Vì sao qủa ở trên cây không giống nhau? (Yêu cầu một số học viên lần lượt giải thích thật nhanh theo suy nghĩ của mình về nguyên nhân của những gì họ được nhìn thấy). Câu hỏi 3: Học viên có thấy mối liên hệ nào giữa hình ảnh cái cây với học sinh của mình không? (Yêu cầu một số học viên trả lời nhanh dưới dạng “có” hay “không”). Bước 2: - Phát giấy trắng khổ Ao, bút viết cho các nhóm; - Phát phiếu học tập số 1 cho các nhóm (các tình huống có sẵn); - Các nhóm trao đổi, phân tích, rút ra những dấu hiệu thể hiện các quy luật phát triển tâm lí của học sinh ở lứa tuổi THCS và lứa tuổi THPT và những khó khăn mà giáo viên gặp phải trong công tác chủ nhiệm lớp nếu không hiểu rõ các quy luật đó. Yêu cầu các nhóm ghi lại vào tờ giấy trắng khổ Ao; Bước 3: - Các nhóm chia sẻ kết quả hoạt động của nhóm mình cho cả lớp cùng nghe: đại diện nhóm nêu các dấu hiệu thể hiện quy luật về tính không đồng đều trong phát triển tâm lí ở lứa tuổi học sinh trung học và quy luật về tính mất cân đối tạm thời và tính mâu thuẫn/hai mặt trong phát triển tâm lí ở lứa tuổi học sinh THCS ở trong tình huống của nhóm mình; - Học viên phân tích các điều kiện ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí của học sinh lứa tuổi THCS và THPT; - Học viên nêu những khó khăn gặp phải do không hiểu rõ các quy luật phát triển tâm lí đó ở học sinh; - Giảng viên đặt câu hỏi yêu cầu học viên so sánh, chỉ ra một số khác biệt giữa học sinh THCS và học sinh THPT ở một số mặt phát triển tâm lí, làm cơ sở để tìm hiểu, đánh giá, tác động giáo dục học sinh một cách phù hợp: Câu hỏi 1: Có gì khác biệt ở mặt phát triển “Tự ý thức”? (Yêu cầu một số học viên trả lời nhanh, ngắn gọn); Câu hỏi 2: Có gì khác biệt ở mặt phát triển “Giao tiếp”? (Yêu cầu một số học viên trả lời nhanh); 8
9. Câu hỏi 3: Có gì khác biệt ở mặt phát triển về “Xúc cảm – ý chí và động cơ”? (Yêu cầu một số học viên trả lời nhanh); - Chiếu slide sơ đồ về sự phát triển nhân cách và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển để học viên quan sát (phiếu học tập số 2). Bước 4: Giảng viên tổng hợp ý kiến và kết luận.  Kết luận: KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG 2 - Sự phát triển tâm lí mang tính quy luật. Ở lứa tuổi học sinh THCS và THPT ngự trị quy luật về tính mất cân đối tạm thời, tính mâu thuẫn (THCS) và quy luật về tính không đồng đều của sự phát triển (THCS và THPT) thể hiện ở tất cả các lĩnh vực của nhân cách. - Các điều kiện phát triển tâm lí ở lứa tuổi học sinh trung học: hoạt động học tập, các hoạt động chung khác, hoạt động giao tiếp với những người xung quanh (với người lớn và các bạn cùng tuổi). - Đặc thù mang tính quy luật trong sự phát triển tâm lí của học sinh lứa tuổi trung học gây ra những khó khăn nhất định cho giáo viên trong việc nhận diện, đánh giá, có tác động phù hợp đến học sinh. Điều này đòi hỏi phải có những cách thức phù hợp, khoa học, để có thể tìm hiểu học sinh một cách khách quan, đúng đắn. -Ở từng lứa tuổi (THCS hoặc THPT), có một số lĩnh vực thể hiện nét riêng, đặc thù của lứa tuổi, chi phối sự phát triển của các lĩnh vực khác và toàn bộ nhân cách học sinh. Đây là điều giáo viên chủ nhiệm cần nắm được để định hướng cho việc tìm hiểu học sinh một cách phù hợp. Bước 5: Phát phiếu đánh giá số 2 (giấy mầu khổ vuông, nhỏ) để trưng cầu ý kiến học viên về hoạt động 2. Hoạt động 3: Xác định các nguyên tắc, các bước, các điều kiện và các mặt cần tìm hiểu ở học sinh  Mục tiêu hoạt động 3: - Xác định được các nguyên tắc chung trong tìm hiểu tâm lí học sinh; - Xác định được các bước tổ chức tìm hiểu tâm lí học sinh một cách phù hợp; - Xác định được các mặt phát triển tâm lí cần tìm hiểu ở học sinh phù hợp theo lứa tuổi; - Xác định được các điều kiện cần thiết để tìm hiểu học sinh phù hợp lứa tuổi.  Phương pháp: 9
10. - Phát vấn; - Giải quyết tình huống theo nhóm; - Động não.  Cách tiến hành: Bước 1: Khai thác kinh nghiệm đã làm của giáo viên chủ nhiệm trong việc tìm hiểu học sinh. - Phát giấy trắng khổ A4 và khổ Ao cho các nhóm học viên để làm việc cá nhân. Từng người cho 1 ví dụ cụ thể về việc tổ chức tìm hiểu học sinh lớp mình chủ nhiệm: Tìm hiểu cái gì? Tìm hiểu bằng cách nào? Tìm hiểu như thế nào? Kết quả ra sao? (viết vào giấy); - Nhóm trao đổi, rút ra những điểm chung trong cách làm của giáo viên. Viết ra giấy khổ Ao. Bước 2: - Các nhóm cử đại diện lần lượt chia sẻ thông tin cho lớp về kết quả làm việc của nhóm mình; - Cả lớp trao đổi, tự đánh giá về những mặt được và chưa được trong việc tìm hiểu học sinh của GVCN, theo đó, học viên trả lời các câu hỏi của giảng viên: Câu 1: Để việc tìm hiểu học sinh mang tính khách quan, khoa học, giáo viên chủ nhiệm cần đảm bảo những nguyên tắc gì? Câu 2: Giáo viên chủ nhiệm xác định các lĩnh vực/đặc điểm cần tìm hiểu ở học sinh như thế nào? Dựa vào cái gì? Câu 3: Để việc tìm hiểu tâm lí học sinh có kết quả đáng tin cậy, giáo viên chủ nhiệm cần tuân thủ những bước nào? Các điều kiện kèm theo là gì? Câu 4: Giáo viên chủ nhiệm làm gì với những kết quả thu được? Bước 3: Giảng viên tổng hợp lại và kết luận.  Kết luận: KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG 3 - Hiện tượng tâm lí không thể được đo đạc một cách trực tiếp nhưng có thể đánh giá gián tiếp thông qua các sản phẩm hoạt động và các mối quan hệ giao tiếp. Đối với lứa tuổi học sinh trung học, đó là hoạt động học tập, các hoạt động chung khác của học sinh, giao tiếp của học sinh với người lớn (trong gia đình, ở nhà trường, ngoài xã hội) và với bạn cùng lứa. Điều này thể hiện nguyên tắc gián tiếp, khách quan, xã hội – lịch sử trong nghiên cứu tâm lí học. Các nguyên tắc này cần được quán triệt trong tổ chức tìm hiểu tâm lí học sinh để đảm bảo thu được tư liệu một cách tin cậy nhất. Ngoài ra, từ phía giáo viên chủ nhiệm cần tránh sự định kiến, nóng vội đối với học sinh. - Việc tổ chức tìm hiểu tâm lí học sinh cần tuân thủ các bước: xác định mục đích; thời gian; phạm vi; cách thức; điều kiện tìm hiểu; hướng phối hợp xử lí thông tin; hướng 10
11. lưu trữ, khai thác thông tin về học sinh. - Nội dung tìm hiểu tùy theo mục đích và bám vào cấu trúc nhân cách học sinh. Bước 4: Phát phiếu đánh giá số 3 (giấy mầu khổ vuông, nhỏ) để trưng cầu ý kiến học viên về kết quả hoạt động 3 (yêu cầu học viên làm trong 2 phút). Hoạt động 4: Thực hành tìm hiểu học sinh theo một số phương pháp, kĩ thuật khách quan  Mục tiêu hoạt động 4: - Học viên thực hành sử dụng một số phương pháp tìm hiểu tập thể học sinh và đặc điểm tâm lí cá nhân học sinh vào tìm hiểu học sinh. - Học viên tự xây dựng cách thức riêng để tìm hiểu tâm lí học sinh.  Phương pháp: - Giải quyết tình huống theo nhóm; - Động não.  Cách tiến hành: Bước 1: - Phát giấy Ao, A4 cho các nhóm; - Yêu cầu các học viên đề xuất đặc điểm tâm lí cần tìm hiểu ở học sinh (đề xuất các “case”); - Các nhóm trao đổi, chọn nội dung tìm hiểu. Đề xuất và thống nhất phương pháp thực hiện; Bước 2: - Các nhóm phân công thành viên phụ trách từng công việc cụ thể để tìm hiểu học sinh: lựa chọn/thiết kế phương pháp; dự kiến kết quả giả định; xử lí định lượng; phân tích rút ra kết luận; - Từng người làm việc cá nhân theo sự phân công của nhóm; - Các thành viên tập hợp kết quả. Thống nhất trong nhóm. Bước 3: - Các nhóm lần lượt chia sẻ với cả lớp về kết quả tìm hiểu của nhóm mình: từ việc xây dựng phương pháp, sử dụng phương tiện, xử lí thông tin giả định cho đến việc đưa ra những nhận xét ban đầu. - Cả lớp cho ý kiến về những điểm được, điểm chưa được đối với cách làm của các nhóm. Bước 4: - Giảng viên hướng dẫn học viên thực hành cách sử dụng một số phương pháp đơn giản (phương pháp định lượng hoặc định tính) để tìm hiểu về học sinh ở một số đặc điểm nhân cách, như: “Định hướng giá trị” (hay sự phù hợp của định hướng giá trị của 11
12. cá nhân với định hướng giá trị của nhóm/lớp học); “Vị thế xã hội” của cá nhân học sinh trong lớp học, cảm nhận về “Không khí tâm lí lớp học” (thể hiện trạng thái cảm xúc của học sinh đối với lớp) - Cả lớp trao đổi về những phương pháp, cách thức đã thực hành: tự đánh giá về những điểm đã làm được, những điểm còn phải tiếp tục làm thử để trở thành kĩ năng. TỔNG KẾT MODULE: - Giảng viên chốt lại những ý chính của module và những hoạt động đã thực hiện nhằm giúp học viên nâng cao kĩ năng tìm hiểu tâm lí học sinh, qua đó làm tốt yêu cầu đối với công tác chủ nhiệm lớp. - Nhấn mạnh ý nghĩa của việc giáo viên chủ nhiệm thường xuyên thực hiện tìm hiểu học sinh, bởi vừa giúp giáo viên hiểu rõ, hiểu đúng về quá trình phát triển ở học sinh, đồng thời vừa giúp rèn luyện phát triển một số kĩ năng nghề nghiệp khác ở người giáo viên như: óc quan sát, sự đồng cảm, tính công bằng, khách quan - Làm lại “trò chơi điểm danh” như ở phần đầu của hoạt động 1 để tìm hiểu tâm trạng của học viên. - Phát phiếu đánh giá cho học viên trưng cầu ý kiến về kết quả thực hiện module. 12
13. PHỤ LỤC Phiếu bài tập 1/ Thầy/Cô hãy giải thích hiện tượng dưới đây dựa vào kiến thức sinh lí học lứa tuổi và tâm lí học tuổi thiếu niên. “Hai bà mẹ tâm sự với nhau. Một bà mẹ nói: - “Đứa con gái nhà tôi mới 13 tuổi mà đã cao gần bằng mẹ. Cháu ăn được, ngủ thì sét đánh ngang tai chẳng dạy. Nhưng sao trông nó còm còm thế nào ấy”. Bà mẹ thứ hai hưởng ứng ngay: “Con bé nhà tôi cũng thế. Nó cùng tuổi với con Hà nhà chị đấy. Nó cao vổng lên, chân tay thì dài ngẵng ra, làm gì thì “hậu đậu” ơi là “hậu đậu”. Rửa bát thì vỡ bát, cắt bìa đậu thì nát cả đậu ” [6]. 2/ Nhà tâm lí học Hung-Ga-Ri – Gôiôsơ Êlêna, ví tuổi thiếu niên như một “xứ sở kì lạ”. “ Ở xứ sở này khí hậu rất thất thường và kì quặc: khi thì nóng nực như ở vùng nhiệt đới, khi thì bỗng nhiên trở lạnh như băng. Xứ sở này có cả mùa xuân hoa nở ngát hương, có cả mùa thu lá vàng rụng tơi tả. Nhưng hai mùa này không phải bao giờ cũng tuần tự nối tiếp nhau. Vả lại, lắm khi mùa đông lại đột nhập vào giữa mùa hạ, còn mùa thu đôi khi lại nhảy vào giữa mùa xuân. Cư dân ở xứ sở này khi thì rất vui vẻ, ồn ào, khi thì bỗng nhiên lại trầm ngâm lặng lẽ; khi có những hành động anh hùng quả cảm, khi thì bỗng trở nên sợ sệt yếu đuối; Khi quá tự tin kiêu ngạo, lúc lại khiêm tốn và kín đáo; đôi khi họ lại rất buông tuồng và trâng tráo. Trong xứ sở kì lạ này không có trẻ con mà cũng chẳng có người lớn ” [6]. Thầy/Cô cho biết đoạn văn trên thể hiện quy luật phát triển tâm lí nào ở lứa tuổi học sinh THCS? Đâu là đặc tính tâm lí nổi bật của lứa tuổi này? 3/ Thầy, Cô hãy phân tích hiện tượng tâm lí sau đây: “Trong buổi sinh hoạt lớp, một em nữ sinh lớp 9 tỏ ra rất đúng đắn khi nhận xét về những ưu điểm và khuyết điểm của tổ mình một cách nghiêm túc, chín chắn. Vậy mà khi ở nhà, có lúc chính cô bé “biết suy nghĩ” ấy lại “tị” với cậu em trai của mình về việc phải rửa mâm bát nhiều hơn, đến mức cãi nhau om sòm, giận dỗi. Còn một cậu học sinh cùng lớp đó thì có lúc học hành rất nghiêm túc, thậm chí các bạn rủ cùng đi bắt ve cũng kiên quyết không đi. Thế mà có lúc anh chàng “sếu vườn” này chỉ mặc độc mỗi chiếc quần đùi leo lên chiếc xe đạp 3 bánh của cậu em 5 tuổi đạp lấy đạp để” [6]. 4/ Trong nhật kí của một nam sinh lớp 12 có đoạn: “Không thể nào quên được có một lần sau buổi học khi sân trường đã vắng lặng, tôi đứng sau cửa lớp học và đợi T.H. Khi gót guốc của cô nện trên hành lang, tôi định bỏ trốn. Nhưng thời gian cứ trôi đi, T.H. với chiếc mũ đan bằng lá buông xuất hiện. Tôi hoàn toàn không thể tưởng tượng nổi khi được hôn một thiếu nữ sẽ như thế nào. Đầu óc tôi quay cuồng, toàn thân tôi run lên. Tôi không thể nói lên một lời nào cả. Tôi thấy 13
14. sờ sợ thế nào ấy. Giây phút trôi đi như vậy. Bỗng nhiên tôi cảm thấy có cái gì đó nóng bỏng chạm vào đôi môi tôi. Trước khi tôi định thần lại và có thể hình dung điều gì đã xảy ra thì T.H. đã biến mất. Suốt đời tôi sẽ ghi nhớ mãi phút giây đó. Khi về nhà, miệng tôi lúc nào cũng mở rộng với đôi môi chứa chan niềm hạnh phúc kì lạ. Tôi không buồn ăn cơm vì sợ rằng cảm giác hạnh phúc sẽ mất đi và tôi còn giữ cảm giác đó một thời gian dài trên đôi môi khô nứt của mình” [6]. Thầy/Cô hãy phân tích vì sao mối tình của nam nữ thanh niên mới lớn lại được bộc lộ như trong đoạn nhật kí trên? 14
15. ĐỌC THÊM NHỮNG THÔNG TIN CƠ BẢN SAU Các đặc điểm tâm sinh lý cần chú ý và những rối loạn có thể xảy ra ở trẻ THCS (dành cho hoạt động 2 và 4) Trong các giai đoạn phát triển của cuộc đời con người, lứa tuổi thiếu niên có một vị trí quan trọng vì đây là quãng đời diễn ra những “biến cố” rất đặc biệt. Từ đây kéo theo một loạt thay đổi về tâm lí. Cũng chính vì vậy, học sinh ở lứa tuổi này rất cần một sự hỗ trợ kịp thời và tích cực từ phía những người lớn, mà trước hết là các nhà giáo dục theo đúng nghĩa của từ này. Cách đây khoảng 20 năm, theo kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, học sinh đầu bậc THCS, về phát triển cơ thể không có gì khác so với trẻ cuối bậc Tiểu học; Các em chỉ “lớn vọt” lên ở các năm tiếp theo. Nhưng đến thời điểm hiện nay, quy luật trên không còn tồn tại trong số đông trẻ em Việt Nam cả ở thành phố lẫn nông thôn, bởi lẽ, tuổi dậy thì của các em đã được “kéo xuống” ở đầu bậc THCS (em trai thường chậm hơn em gái 2 năm). Với hiện tượng dậy thì - một hiện tượng sinh lý trong phát triển, nhưng do liên quan đến biến đổi nội tiết nên cũng dễ dẫn đến các rối loạn, biến đổi “giao thời” trong đời sống tâm sinh lý của các em. Đối với tuổi thiếu niên, có một số các rối loạn tâm lý mang tính chất đặc trưng. Nếu như có rối loạn phát triển tâm lý từ trước, thì đến tuổi thiếu niên, chúng cũng sẽ có những biến đổi nhất định.Tuổi thiếu niên ở trong khoảng từ 11- 14 tuổi (2 năm). Đây là thời gian xảy ra rất nhiều các biến đổi ở các mức độ khác nhau trong cơ thể trẻ; sự hình thành nhân cách dần dần được hoàn thiện. Ở góc độ nội tiết, sự họat hóa của tuyến yên, của các tuyến sinh dục, của tuyến thượng thận được tăng cường, dẫn đến sự tăng trưởng mạnh về chiều cao, trọng lượng cơ thể, các dấu hiệu sinh dục phụ xuất hiện. Tuy nhiên, người lớn (cha mẹ, thầy, cô giáo, người nuôi dưỡng trẻ) phải ý thức rằng, những phát triển trong cơ thể trẻ lúc này diễn ra chưa đồng bộ và với diện mạo “to cao” bên ngoài như vậy, các em vẫn chưa là người lớn thực thụ về tất cả các chức năng trong cơ thể. Về trí tuệ, ở giai đoạn lứa tuổi này, tiếp tục diễn ra sự phát triển của trí nhớ, đặc biệt trí nhớ ý nghĩa, chú ý có chủ định, và vận động, tư duy lôgic và trừu tượng cũng phát triển mạnh. Trẻ - thiếu niên hoàn toàn có khả năng tiếp thu các khái niệm Toán học, Vật lý học và Triết học trừu tượng. Mặt khác, sự thay đổi trong lĩnh vực động cơ của nhân cách cũng diễn ra cùng với động cơ học tập ( động cơ số 1), nhu cầu trong giao tiếp bạn bè, việc lĩnh hội các chuẩn mực và giá trị môi trường của thiếu niên cũng bắt đầu diễn ra. Trong quan hệ với cha mẹ, xuất hiện các dấu hiệu từ phản ứng, muốn thoát khỏi sự áp đặt quan điểm của người lớn về các vấn đề khác nhau đến việc bỏ trốn khỏi nhà. Liên quan tới việc hình thành tính tích cực nhân cách trong giai đoạn này là việc đẩy nhanh tính chất mạnh mẽ trong hình thành các đặc điểm nhân cách ở trẻ. Chính sự đẩy nhanh tốc độ cả về cơ thể lẫn nhân cách là bước chuyển từ trạng thái trẻ em sang người lớn. Sự phụ 15
16. thuộc vào cha mẹ và người lớn dần phải được thay thế định hướng cho trẻ hướng tới tương lai của chính bản thân nó. Sự chuyển dịch này đưa ra yêu cầu khá cao không chỉ đối với hệ thần kinh trung ương, mà cả hệ thống giá trị, chuẩn mực, niềm tin vốn đã được hình thành trước đó ở trẻ. Với những trẻ thiểu năng trí tuệ mức nhẹ, vào tuổi thiếu niên, việc định hướng cuộc sống, các kỹ năng tự phục vụ và lao động được cải thiện. Tuy nhiên, một số chức năng vào lúc này cũng không thể được bù trừ, chẳng hạn như thoát khỏi ức chế tình dục, xâm kích hay thích tham gia vào các nhóm thiếu niên lịch lãm với tư cách là thành viên. Với trẻ phát triển theo kiểu nhi tính, chậm phát triển tâm lý có thể được bù trừ, nhưng nhân cách, cũng như động cơ vẫn không thoát khỏi nhi tính. Còn với trẻ thiếu niên nhi tính do căn nguyên tâm sinh lý thì chậm phát triển tốc độ chín muồi sinh dục vẫn diễn ra. Ở các thiếu niên có tổn thương thực thể hệ thần kinh trung ương, các rối loạn trí tuệ có thể được phục hồi tương đối, nhưng hiện tượng mệt mỏi và rối loạn hành vi lại tăng cường. Nếu trẻ bị động kinh từ nhỏ, và không được điều trị kịp thời, thì vào tuổi thiếu niên, các khiếm khuyết trí tuệ, sự thay đổi nhân cách, biểu hiện sự dữ tợn, càng tăng hơn. Ở trẻ THCS, có hiện tượng được các nhà chuyên môn gọi là “Những nét tính cách tăng đậm”. Đây là các phương án cực hạn của chuẩn bình thường và khi đó các nét của tính cách được tăng cường có phần tăng đậm thái quá. Rơi vào hiện trạng này, ở trẻ thiếu niên xuất hiện tính nhậy cảm tăng cường với một số các tác động gây chấn thương tâm lý xác định, trong khi lại ổn định với các tác động khác. Tính cách phát triển mạnh theo nhiều kiểu khác nhau, mỗi kiểu trong đó đều để lại dấu vết về điểm yếu của mình và đó cũng là dấu hiệu để phân biệt các dạng phát triển tính cách tăng đậm. Sự phát triển tính cách tăng đậm thường bộc phát ở tuổi thiếu niên, vào giai đoạn hình thành tính cách và theo bám tương đối chặt chẽ với các giai đoạn phát triển tiếp theo của trẻ. Tần suất hiện diện của các nét tính cách này cũng khác nhau ở thiếu niên: từ 42% đến 62% học sinh trong các nhà trường phổ thông bình thường; 66% trong số trẻ có hành vi lệch chuẩn, và 87% - trẻ phạm pháp. Tính cách phát triển tăng đậm không phải là bệnh lý, mà là các phương án phát triển bình thường nhưng rất dễ dẫn đến các hành vi lệch chuẩn và lâu dài, nếu không được chỉnh trị hoặc uốn nắn sẽ dẫn đến các bệnh thái nhân cách (và lúc đó đòi hỏi phải có sự tham gia, can thiệp của các nhà tâm thần học). Có 3 đặc điểm để nhận dạng về NTCTĐ, đó là: a/ Xuất hiện chủ yếu vào tuổi thiếu niên; b/ Chỉ xuất hiện vào các tình huống cụ thể; c/ Không gây cản trở đến việc thích nghi xã hội (có khả năng trở về chuẩn bình thường). 16
17. Có các dạng phát triển nét tính cách tăng đậm sau đây: - Dạng 1: trẻ có khí sắc tốt, trương lực cuộc sống cao, khó kiềm chế được tính tích cực hoạt động. Những trẻ này có tính hướng ngoại cao, có khát vọng trở thành các thủ lĩnh không chính thức trong nhóm bạn bè. Tính linh hoạt cao của các quá trình thần kinh làm cho trẻ dễ thích nghi với môi trường mới, luôn luôn thay đổi. Tự đánh giá của trẻ cao hơn so với bản thân, kế hoạch cho tương lai tương đối khả quan nhưng rất hay thay đổi, có khuynh hướng bỏ công việc, không hoàn thành công việc đến cùng. Sự rối loạn thích nghi nảy sinh khi bắt những đứa trẻ này vào sinh hoạt theo chế độ, đòi hỏi phải tuân thủ về giờ giấc nhất định, yêu cầu chúng phải đơn độc thực hiện các công việc buồn tẻ. Trẻ sẽ bỏ việc và các rối loạn hành vi sẽ xuất hiện. Trẻ dễ bị rơi vào các nhóm bạn có hành vi chống đối xã hội. - Dạng 2: đặc trưng là sự dao động khí sắc ngắn hạn (1- 2 tuần) từ hưng đến trầm cảm. Nếu vào pha trầm cảm, sẽ quan sát thấy sự giảm sút khả năng làm việc, mất hứng thú với việc học hành, với mọi ham mê, với nhóm bè bạn. Những thất bại hay những mâu thuẫn dù nhỏ nhặt cũng làm cho trẻ day dứt mạnh và đôi khi dẫn đến suy nghĩ tự buộc lỗi về mình hoặc do bản thân chưa hoàn thiện. Vào pha cảm xúc này, mọi thay đổi định hình của cuộc sống (chuyển nhà, chuyển trường ) đều gây khó chịu cho trẻ. Còn khi rơi vào pha hưng cảm, trẻ có những đặc điểm giống như trẻ có tính cách dạng 1. Tự đánh giá có tính mâu thuẫn cao: tự đánh giá lúc thì cho rằng mình là người tích cực, lúc lại là người thụ động, cho mình là người cởi mở, đồng thời cũng là người thu mình, khép kín. Khi được hỏi, phỏng vấn sâu, tỷ mỷ, sẽ quan sát thấy hiện tượng thay đổi thất thường của khí sắc. - Dạng “dễ thay đổi”: đặc điểm chính là tính cực kỳ hay biến đổi của khí sắc, thậm chí vài lần trong ngày do những cớ không đâu, mà người bình thường bên ngòai không cảm nhận thấy. Trẻ dạng này cảm nhận chính xác thái độ của mọi ngườì xung quanh với chúng và tập trung, định hướng vào đó. Trẻ đòi hỏi cao sự đồng cảm, sự cùng trải nghiệm của người thân với nó. Trẻ không có khát vọng trở thành thủ lĩnh của nhóm, luôn hướng tới những quan hệ tình cảm thân thiện với nhóm nhỏ bạn bè. Sự hắt hủi về tình cảm từ phía người thân hoặc sự mất đi người nào đó của họ là những dấu ấn khó có thể bù đắp. Do không thể bù trừ những nỗi đau trên, nên trong hành vi thường thể hiện sự tăng cường tính dễ thay đổi của tình cảm, khóc lóc, giảm sút khí sắc, khả năng xảy ra tự sát, việc bỏ nhà đi hoàn toàn có thể xảy ra. - Dạng “nhạy cảm”: có 2 đặc điểm nổi bật- ấn tượng mạnh và khả năng tự đánh giá giảm sút. Trong hoàn cảnh lạ, không quen biết, trẻ hay thu mình, lo sợ. Giao tiếp với người không quen rất hình thức, hời hợt, nhưng với người quen thì rất cởi mở, vui vẻ. Khi tự đánh giá, trẻ dạng này hay tìm ra các khiếm khuyết của bản thân, đặc biệt là các phẩm chất ý chí. Trẻ không chấp nhận những tình huống buộc lỗi cho chúng không đúng, những quan tâm không có tình người của người thân xung quanh. Những điều tệ 17
18. hại trên dễ làm cho trẻ rơi vào trạng thái trầm cảm và rối nhiễu hành vi. - Dạng “suy nhược tâm lý”: đặc trưng là tính không quyết đoán, có khuynh hướng thích tranh luận (tranh luận lâu và không đi đến kết cục), hay nghi ngại cho tương lai của mình và cho người thân, có khuynh hướng tự phân tích. Tính lưỡng lự càng thể hiện mạnh trong các tình huống phải đưa ra sự tự lựa chọn (chẳng hạn như bầu lớp trưởng hay bí thư chi đoàn trong nhóm bạn bè cùng lớp). Khi sợ hãi tăng, rất dễ xảy ra sự quấy nhiễu và việc thực hiện các lễ nghi không cần thiết. Tự đánh giá có phần thấp, đôi khi chứa đựng cả mâu thuẫn không chỉ gồm những nét tính cách có trong thực tế mà thể hiện cả những gì mong muốn. - Dạng “suy nhược- loạn thần kinh chức năng”: đặc điểm nổi bật là sự mệt mỏi tăng cao, luôn trong trạng thái bị kích thích, luôn lo sợ về tình trạng sức khỏe của bản thân. Sự mệt mỏi đôi khi chỉ xuất hiện trong tình huống làm các công việc trí óc, hay trong các cuộc đua ( thể thao ). Trẻ dạng này khó đáp ứng được với các yêu cầu như nhất thiết phải đạt được thành tích cao trong học tập hay trong các cuộc thi. Khi mệt mỏi, có thể quan sát thấy các biểu hiện dễ bị kích thích do các nguyên nhân vô cớ; sự lo sợ cho trạng thái sức khỏe cũng tăng cường dẫn đến loạn thần kinh chức năng. - Dạng “kiểu tâm thần phân liệt”: đặc trưng là tính thu mình và thiếu linh cảm trong giao tiếp. Rất khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ cho dù chỉ là quan hệ hình thức, đặc biệt với bạn bè cùng trang lứa. Thế giới nội tâm của trẻ luôn đóng chặt với mọi người xung quanh và chất đầy các huyền thoại, các đam mê. Các tình huống khó vượt qua hơn cả liên quan đến việc cần thiết phải xác lập các quan hệ tình cảm xã giao hoặc khi cha mẹ muốn tìm hiểu về thế giới nội tâm của trẻ, hoặc hạn chế các đam mê của chúng. Tự đánh giá tương đối phù hợp. Không có biểu hiện rối loạn tư duy. - Dạng “kiểu động kinh”: đặc trưng là sự tích lũy dần dần các kích thích rồi đi tìm các đối tượng để trút bỏ mọi tức giận lên đó. Có thể xảy ra tình trạng khí sắc giận dữ- buồn rầu. Bùng nổ cảm xúc xảy ra thường xuyên và kéo dài. Tính thích làm thủ lĩnh thể hiện ở việc hay chỉ đạo công việc cho các bạn đồng trang lứa. Tính ỳ của các quá trình tâm lý biểu hiện ở tất cả mọi hoạt động. Để bù trừ tính ỳ chậm luân chuyển, có thể dẫn đến sự cầu kỳ, cố chấp, Có khuynh hướng ngăn nắp, gọn gàng thái quá. - Dạng “kiểu hysteria”: đặc trưng là khát khao được mọi người quan tâm, được thán phục, là trung tâm của mọi sự chú ý. Biểu hiện có tính phô trương, biểu diễn ra bên ngoài không thường xuyên đồng nhất với cảm xúc. Trẻ thuộc dạng này luôn gặp thấy đầy ắp, thừa thãi những mơ mộng hão huyền, như là một hình thức khêu gợi sự chú ý tới bản thân. Trường hợp trẻ khó có thể vượt qua là sự phủ nhận những nét tính cách phô trương của chúng từ phía người thân hay bạn bè cùng lứa và được thể hiện dưới dạng rối loạn hành vi như tự nói chuyện với bản thân, hoặc tự bỏ nhà đi trước mặt người thân. - Dạng “không bền vững”: đặc điểm chính là luôn luôn có khát vọng với mọi sự 18
19. tiêu khiển, với sự thỏa mãn, và sự thay đổi các cảm xúc. Khi cần phải thực thi một nhiệm vụ nào đó, hoặc phải đạt được một mục đích nào đó (do cha mẹ đặt ra chẳng hạn) sẽ thấy xuất hiện tính thiếu kiên trì. Những đứa trẻ nhóm này thường dễ rơi vào các nhóm “tế nhị”, khó xử, mà ở đó, chúng luôn chỉ giữ vị trí tuân thủ. Đứa trẻ thường thờ ơ với tương lai của chúng, không có khả năng dự báo về các tình huống phát triển tiếp theo. Tình huống khó khăn thể hiện rõ nhất và hành vi biểu hiện bị rối loạn khi trẻ không được theo dõi chặt chẽ hoặc trong các cuộc dạo chơi lang thang, không mục đích. - Dạng “kiểu a dua”: trẻ có tính cách dạng này luôn có xu hướng thích nghi tuyệt đối với môi trường xung quanh. Chúng sống theo nguyên tắc: suy nghĩ “theo mọi người”, hành động “như mọi người”, không nên tách mình khỏi bạn bè. Điều tồi tệ sẽ xảy ra nếu trẻ rơi vào môi trường khó xử. Trẻ sẽ rất khó thích nghi với môi trường mới, phải chuyển đổi các định hình của cuộc sống đã có trước đây. Những suy luận để đi đến đánh giá chỉ có thể có được khi dựa vào ý kiến của người khác. - Dạng “hỗn hợp”: ở đây sẽ có sự xuất hiện những nét tính cách mới với cấu trúc phức tạp và theo qui luật riêng. Sự phát triển tính cách mạnh mẽ thái quá của trẻ trong các tình huống không thuận lợi đều có thể phát triển xấu và chuyển thành bệnh “thái nhân cách”. Quá trình này ở thiếu niên diễn ra phụ thuộc chặt chẽ vào điều kiện giáo dục, hoàn cảnh gia đình, sự cố gắng của chính bản thân đứa trẻ (vươn lên tự điều chỉnh và điều chỉnh các đặc điểm nhân cách chưa phù hợp của mình). Do ở tuổi thiếu niên, cơ chế bù trừ chức năng thường hình thành chưa đầy đủ, nên dễ dẫn đến các hành vi lệch lạc. Song nếu được quan tâm đầy đủ và được giáo dục tế nhị thì mọi lệch lạc đều có thể được điều chỉnh và đứa trẻ hoàn toàn có cơ hội phát triển bình thường ở những giai đoạn phát triển tiếp theo. Những đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng ở lứa tuổi thiếu niên được mô tả ở trên cho thấy, lứa tuổi này, đúng như nhận định của nhiều nhà nghiên cứu trước đây, là lứa tuổi khó dạy, đặc biệt với trẻ nam. Nhưng cũng như các khuyến cáo đã đưa ra, trẻ sẽ phát triển bình thường hay không trong tương lai phụ thuộc vào chính sự quan tâm và cách giáo dục của người lớn với trẻ. Vấn đề chỉ thực sự được giải quyết kết hợp từ nhiều phía: nhà trường, gia đình, xã hội. Với tư cách là nơi giáo dục (theo nghĩa rộng) chính thống cho trẻ - nhà trường, mà cụ thể là các thầy cô giáo, cần biết về sự phát triển của học sinh, vận dụng chúng trong giao tiếp, trong giải quyết các vấn đề liên quan đến các sản phẩm giáo dục của mình. Trong bước quá độ vươn lên làm người lớn, trong quá trình hình thành và khẳng định cái “Tôi” có ý nghĩa xã hội, thiếu niên gặp không ít những khó khăn, trở ngại cần phải vượt qua. Ở đây, ngoài sự trưởng thành của chính bản thân mình, thiếu niên cần có sự hỗ trợ đắc lực và kịp thời, có hiệu quả từ phía người lớn và xã hội mà trước hết là các giáo viên với tư cách là những nhà giáo dục theo đúng nghĩa của từ này. Chỉ có như vậy, các em mới dần dần vượt qua khó khăn, giải quyết các mâu thuẫn để trưởng 19
20. thành và chuyển sang giai đoạn phát triển mới. Để thực sự phát huy vai trò chủ thể của người học, GV cần có những thay đổi căn bản trong quan hệ với HS. M.Balson chuyên nghiên cứu về hành vi của những HS “khó bảo” đã cho rằng: “Sẽ không có gì đạt được hiệu quả nếu GV không thay đổi quan hệ với HS”. Thực tế cho thấy, dường như mỗi học sinh đều có những vấn đề nào đó mặc dù bản thân các em không hề nhận thấy cho đến khi những vấn đề đó có ảnh hưởng đến đời sống học đường. Chẳng hạn, nỗi sợ hãi khi bước vào ngôi trường mới, không biết cách quản lí thời gian, sợ thất bại, kỉ luật kém, bỏ giờ/ trốn tiết, học kém, những suy nghĩ về giới tính, ý định tự tử, trạng thái trầm cảm, nghiện ngập (rượu, ma tuý) Ngoài các vấn đề không rõ ràng đó, ở học sinh còn tồn tại nhiều vấn đề khác hết sức hiển nhiên từ lớp 1 đến cuối THPT. Tất cả những vấn đề đó đều phải được quan tâm đúng mức từ phía nhà trường, mà, trước hết là những giáo viên. Để hỗ trợ học sinh, trước hết giáo viên chủ nhiệm phải quan tâm đến học sinh, mong muốn nghiên cứu tìm hiểu tâm lí lứa tuổi học sinh. Không phải bao giờ người giáo viên chủ nhiệm cũng biết rõ về các quy luật phát triển tâm lí của trẻ em và hình dung một cách rõ ràng về các điều kiện tối ưu để giúp chúng phát triển. Giáo viên chủ nhiệm cần tìm hiểu những kết quả nghiên cứu khoa học về mối quan hệ Thầy - Trò để mở rộng nhận thức về học sinh. Đặc biệt đối với những trẻ “có vấn đề” – những trẻ không dễ dàng phát triển các mối quan hệ tích cực với giáo viên. Việc hiểu được những yếu tố tạo nên chất lượng của mối quan hệ giữa giáo viên và trẻ, hiểu về các đặc điểm khí chất của trẻ khi đến trường giúp giáo viên giáo viên có khả năng tốt hơn để thúc đẩy, nuôi dưỡng mối quan hệ chất lượng cao với trẻ và có thể tạo nên thành công trong nghề nghiệp. Các giáo viên bộ môn có thể xác định học sinh nào trong lớp có thiên hướng đối với môn học của họ. Và, nếu mỗi giáo viên có thể tìm ra được 4-5 học sinh có hứng thú với môn học của mình thì trong lớp học sẽ không còn những học sinh không thích học. Như vậy, để phát triển hứng thú, động cơ học tập ở học sinh, rất cần có sự cộng tác, hợp tác giữa giáo viên chủ nhiệm và các giáo viên bộ môn. Việc thích ứng của học sinh chuyển từ bậc tiểu học lên bậc THCS cũng rất cần đến sự hỗ trợ của nhà trường. Tương tự, việc phân hóa các nhu cầu, hứng thú và năng lực riêng của HS cũng hết sức quan trọng ở lứa tuổi học sinh THCS và rất cần được hỗ trợ. Sự hiểu biết về các đặc điểm cá nhân của học sinh, về những mặt mạnh của chúng có thể giúp cho giáo viên thay đổi suy nghĩ thông thường về các em, vượt ra khỏi các khuôn mẫu đã có và nhìn nhận lại hệ thống tác động sư phạm của bản thân mình. Thế hệ “Những bé gái hư hỏng” (cho hoạt động 2) 20
21. Tại Mỹ diễn ra các cuộc tranh luận về hiện tượng không có mục đích sống và thiếu hụt những giá trị đạo đức trong lớp trẻ. Còn tại Đức, các nhà xã hội học đã rung chuông báo động Tại Trung tâm Thương mại Karlsplatz (Đức), dường như thế giới trẻ thơ và trẻ vị thành niên chỉ cách nhau có vài bước chân. Vào các buổi chiều, các cửa hàng bán đồ chơi chật ních học sinh Tiểu học, còn các bé gái tuổi “teen” thì lại chen nhau trong cửa hàng thời trang bên cạnh. Có vẻ như tất cả các bé gái tuổi “teen” đều thích thú với những bộ quần áo bó sát lấy người. Các em đều trang điểm rất già dặn và thoạt nhìn thì tất cả đều hao hao giống hình ảnh cô bé Lolita (một hiện tượng trẻ gái phát triển sớm về giới tính, nhân vật trong tiểu thuyết cùng tên của nhà văn Nga Vladimirovich Nabokov, xuất bản năm 1955). Trong cuốn sách mới xuất bản của mình, nhà văn nữ Carol Platt Liebau (Mỹ) tỏ ra bức xúc trước quan niệm về hệ thống giá trị của các cô gái trẻ: “Thần tượng” để các cô hâm mộ chủ yếu là có ngoại hình bắt mắt, kiểu như các ca sĩ như Britney Spears hoặc Lindsay Lohan. Trí thông minh, sự hình thành nhân cách có ý nghĩa thứ yếu. Điều quan trọng nhất là làm sao có được vẻ ngoài hấp dẫn. Liệu tình hình có đúng là nghiêm trọng như vậy không? Tạp chí Newsweek của Mỹ đã đặt câu hỏi như vậy. Phải chăng tại Mỹ đang hình thành “thế hệ những bé gái hư hỏng”? Có tới 77% số người được hỏi chia sẻ nỗi lo của Liebau. Trong cuộc thăm dò do tạp chí này tổ chức, nhiều người dân Mỹ cho rằng, B. Spears, Paris Hilton, Lindsay Lohan đang có ảnh hưởng quá lớn đối với các cô gái trẻ. Quan điểm này nhận được sự đồng thuận của nhiều nhà báo. Nhà báo nữ Susan Jacoby trong cuốn sách “The Age of American Unreason” bán chạy đã báo động về tình trạng thiếu hụt tri thức ở Mỹ. Theo một cuộc điều tra, khoảng 20% số công dân Mỹ cho rằng mặt trời quay quanh trái đất, còn 25% không biết khi nào Christopher Columbus phát hiện ra Tân thế giới. Theo Jacoby, điều đáng chú ý là hiện tượng “vui mừng vì thiếu hiểu biết” đang phổ biến trong lớp trẻ. Một ví dụ điển hình là đoạn phim được phát tán trên trang web Youtube quay chương trình “American Idol”. Nữ thí sinh lọt vào vòng chung kết tên là Kellie Pickler khi được hỏi Budapest là thủ đô quốc gia nào ở châu Âu, đã mỉm cười và trả lời rất tự tin rằng cô luôn nghĩ Châu Âu là một quốc gia. Tại Đức, khi nêu câu hỏi cho các bé gái 13-14 tuổi “cái gì quan trọng hơn, vẻ đẹp hình thể bên ngoài hay điểm cao trong học tập?” Người ta phải chờ đợi rất lâu mới nhận được câu trả lời: - “về nguyên tắc thì điểm số cao là quan trọng, nhưng diện mạo cũng rất thiết thực”. Đó là câu trả lời của một bé gái ở Monachium - Đức. Một bé gái khác ở Trevir nói: “chưa bao giờ cháu suy nghĩ về vấn đề này”. Nhưng ngay sau đó bé kết luận rằng hình thức bên ngoài là quan trọng hơn. 21
22. Năm 2007, những nghiên cứu về hành vi tiêu dùng của lớp trẻ cho thấy, các bé gái rất thích thú với việc trang điểm, kẻ vẽ mắt. Trong số các bé gái 13-14 tuổi, có đến 23,2% để dành tiền mua mĩ phẩm và các loại hóa chất dùng để làm đẹp và chăm sóc cơ thể. Ở các bé trai cùng lứa tuổi, tỉ lệ này là 3,7%. Tình trạng tương tự cũng xảy ra đối với việc mua sắm quần áo đẹp: 27,2% - gái và 9% - trai muốn có quần áo hợp mốt. - “Dường như tuổi thơ của các bé đã kết thúc sớm. Các bé gái 12-13 tuổi càng ngày càng dấn sâu vào địa hạt vốn được dành riêng cho các cô bé lớn tuổi hơn” – ông Ralf Bauer, một nhà nghiên cứu truyền thông và thị trường giải thích. Ông cho biết, nguyên nhân của hiện tượng này, một mặt là do những thông tin lấy từ mạng internet, mặt khác là do sự trưởng thành về giới tính diễn ra sớm hơn so với trước đây. Tuy nhiên, nếu như thậm chí quá trình trưởng thành giới tính hiện nay diễn ra sớm hơn so với thế hệ trước đó, thì không có nhiều bé gái – nhiều nhất là 10% - quan tâm trước hết đến bạn khác giới. Đó là nhận xét của ông Waltraud Cornelissen ở Viện nghiên cứu Thanh thiếu niên Đức. Ông nói: - “Các bé gái khá nhanh chóng nhận ra rằng, chỉ có thể đạt được điều gì đó trong cuộc sống nhờ việc học tập. Các bé cũng biết rằng, sắc đẹp là chưa đủ. Đối với các học sinh nữ từ 12-15 tuổi, điểm số trong nhà trường được xem là quan trọng”. Những nghiên cứu mới đây của tạp chí “Brigitte” cũng khẳng định điều này. Người ta đã thăm dò ý kiến của 1000 phụ nữ trẻ thuộc 2 nhóm tuổi: 17-19 và 27-29. Hóa ra, các thiếu nữ có ý thức rất rõ ràng trong việc đạt tới mục tiêu đã định. Họ cho rằng, điều quan trọng hơn vẻ đẹp bên ngoài chính là sự độc lập về tài chính trong hôn nhân. Dải băng màu đỏ (cho hoạt động 3; 4) Ai cũng muốn là người nổi trội nhất trong tất cả các lĩnh vực. Các bạn trong lớp tôi ngày xưa thường tranh đua với nhau để dành ngôi vị quán quân trong các trò chơi của trường. Nhưng chưa bao giờ tôi lọt được vào các vị trí ấy. Mùa xuân năm đó, lớp chúng tôi được dẫn đi thăm quan công viên, có sự tháp tùng của phụ huynh. Chúng tôi vô vùng thích thú vì được đi bằng ôtô đến một nơi cách trường đến 30km – một quãng đường khá xa đối với đám học trò lớp 7 như chúng tôi. Ngoài bữa trưa ngon miệng ngoài trời, những chiếc xích đu đầy mầu sắc và trò cầu trượt mạo hiểm hấp dẫn, còn có một trò chơi làm tôi nhớ mãi. Cô giáo dùng những giây vải buộc một bên chân của từng cặp hai người vào với nhau. Tôi được cặp đôi với một cậu bạn to lớn, một người rất xuất sắc trong mọi hoạt động của lớp. Tôi thầm nghĩ, chắc bạn ấy không mong cặp đôi với tôi trong trò chơi chạy ba chân này đâu. Tôi sẽ cản trở bạn ấy dành chiến thắng. Nhưng bạn ấy bình thản khoác tay tôi và hướng dẫn tôi cùng bước nhịp nhàng khi hiệu lệnh bắt đầu. Đây là một trò chơi không đơn giản chút nào, chỉ cần sai nhịp một chút là cả hai có thể té ngã, hay nếu không khóac tay nhau thì trước sau gì cũng sẽ sai 22
23. nhịp. Các cặp xung quanh đều loạng choạng mất thăng bằng rồi ngã, nhưng chúng tôi vẫn tiến bước. Không thể tin được, tôi quay lại nhìn và phát hiện ra rằng, trên đường chạy chỉ còn có hai cặp, mà chúng tôi đang dẫn trước một khoảng khá xa so với cặp kia. Điều đó có nghiã là chúng tôi đang sắp giành chiến thắng, và tôi là người giỏi nhất của trò chơi này cùng với người bạn của mình. Nhưng khi chỉ còn một đoạn rất ngắn nữa là đến đích, tôi lại cuống cuồng và vấp ngã. Lúc đó người đồng hành với tôi có thể kéo lê tôi lên một vài bước và chúng tôi sẽ thắng cuộc, nhưng cậu ấy không làm thế, mà dừng lại nâng tôi đứng dậy. Và cặp kia đã vượt qua chúng tôi. Chúng tôi được thưởng một dải băng nhỏ màu đỏ cho vị trí thứ nhì. Đến tận bây giờ, tôi vẫn không thể quên kỉ niệm ngày thơ ấu đó. Cách xử sự của người bạn ấy khiến tôi thật sự bất ngờ và cảm phục. Tôi vẫn giữ giải băng đỏ dành cho người đứng nhì để nhắc nhở mình rằng sự thắng thua trong cuộc đời không phải là điều quan trọng. Có thể bạn không là người giỏi nhất, nhưng cách bạn ứng xử và hành động sẽ quyết định bạn là người như thế nào trong mắt mọi người. Lần sinh nhật đầu tiên (cho hoạt động 3) Tôi dạy học tại một trường trung học. Tôi rất thích công việc của mình mặc dù công việc này không hề đơn giản. Sáng thứ hai, sau tiết học nhạc, tôi nhắc các học sinh lớp tôi chủ nhiệm rằng thứ sáu tuần này là sinh nhật của hai bạn Juan và Cynthia. Tôi có một cuốn sổ ghi ngày sinh của tất cả học sinh trong lớp chủ nhiệm để không bỏ quên một sinh nhật nào. Tôi muốn các em biết rằng, đó là một ngày quan trọng đánh dấu một tuổi mới, đem lại sự trưởng thành và sự ngoan ngoãn hơn trước. Điều này góp phần giúp các em biết tôn trọng bản thân mình. Thế nhưng đến cuối ngày thứ Năm, tôi vẫn chưa nghe Juan và Cynthia nhắc gì về kế hoạch tổ chức sinh nhật của mình. Thường sinh nhật của các em khác trong lớp, cha mẹ của cúng đều đến bàn bạc trước với tôi. Không thể đợi được nữa, tôi hỏi hai em: “Bố mẹ của hai em sẽ tổ chức sinh nhật tại lớp cho các em chứ?”. Đáp lại lời tôi, cả hai chỉ im lặng buồn bã. Tôi biết gia đình của Juan và Cynthia khá khó khăn, có thể cha mẹ các em vì mải lo việc mưu sinh mà quên sinh nhật của con mình. Tôi quyết định sáng mai trên đường đến trường sẽ ghé mua một chiếc bánh kem sinh nhật cho cả hai đứa. Đứng trước quầy bánh, bỗng nhiên trong đầu tôi xuất hiện những suy nghĩ: “Tại sao mình phải lo lắng những chuyện này thế nhỉ? Đây là trách nhiệm của bố mẹ chúng mà!”. Nhưng tôi không đành lòng khi nhìn thấy sinh nhật của Juan va Cynthia không có bánh và nến như các bạn khác, nhất là đối với những đứa trẻ không may mắn như chúng. Cuối cùng tôi chọn mua hai chiếc bánh cỡ trung và vội đến trường. Tôi hào hứng bày tiệc sinh nhật cho bọn trẻ. 23
24. Khi bước vào lớp, khuôn mặt của Juan và Cynthia sáng bừng lên khi tôi vỗ tay chúc mừng: “Mừng sinh nhật Juan và Cynthia!”. Hai cô bé thắp nến và cầu nguyện trong lúc các bạn hát vang bài hát Happy Birthday cùng tiếng vỗ tay rộn rã. Những đứa trẻ chia nhau từng miếng bánh nhỏ, ăn một cách vui vẻ và ngon lành. Gương mặt Juan và Cynthia rạng rỡ và tự hào. Khi buổi tiệc kết thúc, hai đứa đến bên tôi. Juan ngập ngừng nói: “Cô ơi, hôm nay là lần đầu tiên em được tổ chức sinh nhật. Em cảm ơn cô!”. Còn Cynthia nói: “Vậy là em đã có một buổi tiệc sinh nhật như con mong ước rồi. Em cám ơn cô!”. Nói rồi, hai cô bé nhảy chân sáo theo các bạn khác ra sân chơi, mà không biết rằng tôi đang rất xúc động. Nhận hai lời cảm ơn trong một ngày, thật là một điều tuyệt diệu, nhưng hạnh phúc hơn cả đối với tôi là niềm vui của Juan và Cynthia trong bữa tiệc sinh nhật đầu tiên của mình. Nếu sáng nay, tôi không nghe theo những lời trái tim mách bảo, chắc chắn tôi sẽ ân hận vô cùng! Nhận diện chân dung cảm xúc (cho hoạt động 4) Là con người, chúng ta thường hành động theo lí trí hay cảm xúc? Câu trả lời là cảm xúc. Có rất nhiều việc chúng ta biết là nên làm, nhưng chúng ta vẫn cảm thấy không muốn làm và rồi không làm. Khi bạn cảm thấy chán nản, lười biếng hay bất lực, có nhiều khả năng là bạn không muốn làm gì cả. Bạn có thể vứt sách sang một bên, nằm lăn ra giường. Ngược lại, khi cảm thấy có động lực và phấn chấn, bạn sẽ hoàn tất công việc ngay lập tức. Nhiều học sinh cảm thấy bất lực vì họ nghĩ rằng họ không thể làm chủ cảm xúc. Họ chấp nhận những cảm xúc đang có, để chúng chế ngự hành động và cuộc sống của họ. Ví dụ, nếu thầy cô la mắng họ hoặc họ xung đột với bạn bè thì họ sẽ lâm vào tình trạng thất vọng nặng nề không thể học tập được. Nếu được thầy cô khen ngợi, họ sẽ cảm thấy phấn chấn, vui vẻ để học. Tệ hơn là, có khi bỗng dưng một ngày thức dậy, họ tự nhiên cảm thấy chán nản lười biếng, trong khi vào một số ngày khác họ lại thấy phấn chấn, hăng hái. Để hiểu được cảm xúc của người khác, Thầy/Cô hãy quan sát những biểu tượng sau đây. Hãy chú ý thật kĩ và cố gắng dùng những từ ngắn gọn để mô tả cảm xúc mà Thầy/Cô nhận ra được ở mỗi biểu tượng.Thầy/Cô nên tập trung đến sự khác nhau giữa những cảm xúc khi quan sát các khuôn mặt phía dưới. (sẽ có hình để giáo viên quan sát) Một số phương pháp cụ thể cung cấp để GV vận dụng vào việc tìm hiểu tâm lí HS. 1/ Một số biểu mẫu tìm hiểu đặc điểm tâm lí – xã hội của học sinh; 2/ Một số mẫu phiếu trưng cầu ý kiến cha mẹ học sinh; 24
25. 3/ Một số biểu mẫu quan sát học sinh, lớp học; 4/ Một số trắc nghiệm khách quan đơn giản; Phiếu đánh giá 1/ Phiếu tìm hiểu nhu cầu học tập của học viên (bắt đầu module); 2/ Phiếu đánh giá về việc thực hiện module (vào cuối buổi học); 3/ Phiếu đánh giá sau mỗi hoạt động 2; 3; 4 (sử dụng kĩ thuật đánh giá nhanh). Tài liệu tham khảo chính: 1. Goleman D. (2002). Trí tuệ cảm xúc. Làm thế nào để biến những cảm xúc của mình thành trí tuệ. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 2. Lê Văn Hồng (Chủ biên)(1995). Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. Hà Nội. 3. Bằng Linh (Biên soạn)(2009). Tâm lí trẻ tuổi dậy thì. NXB Phụ nữ. Hà Nội. 4. Bằng Linh (Biên soạn)(2009). Tâm lí trẻ tuổi học trò. NXB Phụ nữ. Hà Nội. 5. Đào Thị Oanh (Chủ biên)(2007). Vấn đề nhân cách trong Tâm lí học ngày nay. NXB Giáo dục. Hà Nội. 6. Trần Trọng Thủy (chủ biên ) (2002). Bài tập thực hành tâm lí học. NXB ĐHQG Hà Nội. 7. Thế Trường (Biên soạn)(2008). Tâm lí và sinh lí. NXB Lao động xã hội. Hà Nội. 8. Văn bản của Bộ Giáo dục – Đào tạo. 9. Culaghina, I.IU. (2008). Tâm lí học Sư phạm. NXB “Trung tâm sáng tạo”. Maxcơva (Bản tiếng Nga). 25
26. MODULE KĨ NĂNG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP2 A. MỤC TIÊU Sau bài học, học viên có khả năng: Hiểu được thực chất của kế hoạch chủ nhiệm và trình bày được quy trình xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp. Vận dụng được các kĩ thuật phân tích SWOT; SMART; 5W + 1H + 2C + 5M; vào việc xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp (năm, tháng, tuần, công việc). Tự giác, tích cực rèn luyện được kĩ năng lập kế hoạch chủ nhiệm lớp. Điều chỉnh được tài liệu bồi dưỡng và áp dụng tổ chức học tích cực cho người học trong các khoá bồi dưỡng mà học viên sẽ đảm nhiệm ở địa phương. B. ĐỒ DÙNG, THIẾT BỊ Máy Projector (01), phông hình (01), bảng flipchat : 1-3 cái Giấy : loại A0 : 10 tờ, A4 mầu (xanh, đỏ, vàng, trắng) : mỗi loại 20 tờ Kéo : 6-10 cái (tùy theo số lượng HV của lớp). Băng dính giấy : 6-10 cuộn Phiếu học tập: Mỗi phiếu x (8 nhóm) Một số tình huống sư phạm, C. NỘI DUNG: Hướng dẫn tổ chức hoạt động Hoạt động 1 – Khởi động (15 phút)  Mục tiêu HĐ1: Tạo không khí thân thiện cho lớp học; Xác định nhu cầu học tập Module này Thống nhất chung phương pháp học tập Module  Phương pháp: Động não + Thảo luận nhóm đôi  Cách tiến hành: Bước 1: Đặt câu hỏi Câu hỏi 1: Ông (Bà) mong muốn học được điều gì từ Module này? Câu hỏi 2: Ông (Bà) muốn được học theo phương pháp nào? Bước 2: Trao đổi theo nhóm đôi. Một số ý kiến phát biểu. Bước 3: Giáo viên chốt lại ý kiến, xác định nhu cầu và phương pháp học tập Module này. Chiếu kết luận trên slide. 2 Tiến sỹ Lục Thị Nga –Trường Bồi dưỡng cán bộ giáo dục Hà Nội 26
27.  Kết luận: Kết luận hoạt động 1 1.Nội dung cơ bản của Module: - Một số khái niệm cơ bản: Kế hoạch chủ nhiệm; lập kế hoạch chủ nhiệm. - Cấu trúc nội dung bản Kế hoạch chủ nhiệm. - Cách xây dựng Kế hoạch chủ nhiệm (dựa trên SWOT, 5W, 1H, 5M, 2C) theo loại Kế hoạch công tác năm, tháng, tuần, hoạt động. 2.Phương pháp học tập Module: HỌC HỎI – GIAO LƯU – CHIA SẺ KINH NGHIỆM Hoạt động 2 – Xác định khái niệm kế hoạch, phân loại kế hoạch (30 phút)  Mục tiêu HĐ2: Xác định được khái niệm Kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp Phân loại được một số loại kế hoạch thông dụng ở trường phổ thông: Kế hoạch năm học, kế hoạch tháng, kế hoạch tuần, kế hoạch hoạt động.  Phương pháp: Hỏi đáp + Trả lời câu hỏi điền khuyết, trắc nghiệm theo Phiếu học tập số 1  Cách tiến hành: Bước 1: Chiếu Phiếu học tập số 1 trên slide. Yêu cầu HV thảo luận theo nhóm đôi. Câu hỏi 3: Trong thực tiễn làm công tác chủ nhiệm lớp, Ông (Bà) đã lập những loại kế hoạch nào? Câu hỏi 4: Theo Ông (Bà) thực chất của lập Kế hoạch chủ nhiệm là gì? Bước 2: HV phác thảo ra giấy A4 và thảo luận với người bên cạnh. Gọi một số HV trả lời và nhận xét. Bước 3: GV tổng hợp ý kiến và chiếu kết luận trên slide.  Kết luận Kết luận hoạt động 2  Kế hoạch chủ nhiệm là chương trình hành động trong tương lai của lớp chủ nhiệm, nhằm xác định một cách chính xác Lớp học của chúng ta muốn đi đến đâu và cần phải làm gì, làm như thế nào để đạt được điều đó. Kế hoạch chủ nhiệm được xây dựng cho 3 năm học (gọi là kế hoạch chiến lược) và xây dựng cho 1 năm học (gọi là kế hoạch năm học). Trong kế hoạch năm học có kế hoạch công tác cho từng tháng, từng tuần gọi chung là Kế hoạch tháng, Kế hoạch tuần. Trong quá trình điều hành hoạt động lớp học GVCN phải hướng tới đạt những mục tiêu nhất định nên còn có Kế hoạch mục tiêu hoặc Kế hoạch chuyên môn của lớp chủ nhiệm.  Lập kế hoạch chủ nhiệm là lựa chọn một trong những phương án hành động 27
28. trong tương lai cho toàn bộ hoặc từng bộ phận trong bộ máy quản lí để đạt được mục tiêu mong đợi trên cơ sở khả năng hiện tại. Kế hoạch chủ nhiệm lớp ở trường THCS, THPT thường xây dựng cho khoảng thời gian từ 1 đến 3 (hoặc 4) năm học. Trong quá trình lập kế hoạch, các câu hỏi cơ bản sau sẽ được trả lời: - Lớp chúng ta đang ở đâu? - Lớp chúng ta sẽ đi tới đâu? -Lớp chúng ta sẽ làm gì? làm như thế nào? bằng phương tiện nào để tới được đó? - Làm thế nào để biết lớp chúng ta đi đúng hướng và tới đích? Hoạt động 3– Xây dựng cấu trúc bản kế hoạch công tác chủ nhiệm (45 phút)  Mục tiêu HĐ3: Thống nhất được cấu trúc bản kế hoạch năm học, học kì, tháng, tuần; Xây dựng được cấu trúc bản kế hoạch hoạt động của công tác chủ nhiệm lớp  Phương pháp: Hoạt động nhóm nhỏ 6-8 HV + đúc rút kinh nghiệm thực tế  Cách thực hiện Bước 1: Chia lớp thành nhóm nhỏ 6-8 HV. Chiếu Phiếu học tập số 2 trên slide Câu hỏi 5: Từ thực tế công tác giáo viên chủ nhiệm, Ông (Bà) hãy cho biết cấu trúc bản Kế hoạch chủ nhiệm gồm mấy phần? Nội dung của từng phần? Bước 2: Các nhóm thảo luận. Lựa chọn các ý kiến ghi ra giấy A0. Cử người đại diện lên trình bày Bước 3: Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo. Các nhóm khác nghe, nêu câu hỏi phản biện. Bước 4: Giảng viên tổng hợp ý kiến. Chiếu kết luận trên slide.  Kết luận Kết luận hoạt động 3 Theo nguyên tắc cấu trúc nội dung bản Kế hoạch chủ nhiệm lớp bao giờ cũng phải tương xứng với nhiệm vụ công tác, cho nên khó có một mẫu cấu trúc chung dùng cho tất cả các lớp chủ nhiệm. Do vậy, cấu trúc Kế hoạch chủ nhiệm nêu ra đây chỉ là mẫu tham khảo. Bao gồm 9 nội dung cơ bản. 1. Đặc điểm môi trường lớp học (từ việc phân tích SWOT) 2. Phương hướng, nhiệm vụ, mục tiêu, chỉ tiêu và các danh hiệu phấn đấu (từ việc phân tích 5W + 5M + 2C) 3. Các biện pháp chính (từ việc phân tích mối quan hệ của 1H với 5M) 4.Những chuyên đề đi sâu để rút kinh nghiệm 5.Điều chỉnh kế hoạch 6.Kế hoạch từng tháng (từ tháng 8 năm trước đến tháng 5 năm sau)- (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 7. Kế hoạch Sơ kết học kì (học kì I từ tháng 8 năm trước đến tháng 1 năm sau; học 28
29. kì II từ tháng 2 đến tháng 5)- (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 8. Kế hoạch Tổng kết năm học (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 9. Kế hoạch hoạt động hè (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) Hoạt động 4 – Thực hành phân tích môi trường (SWOT) (25 phút)  Mục tiêu: Xác định được hệ thống câu hỏi cho từng phần: S-W-O-T Tổng hợp được các yếu tố : Thuận lợi - Khó khăn và Thời cơ – Thách thức của bản kế hoạch. Làm căn cứ cơ bản cho việc xây dựng kế hoạch  Phương pháp: Hoạt động nhóm nhỏ 6-8 HV + đúc rút kinh nghiệm thực tế  Cách thực hiện Bước 1: Chia lớp thành nhóm nhỏ 6-8 HV. Phát Phiếu học tập số 3 cho mỗi nhóm, bao gồm một phong bì chứa các thẻ chữ (có cả thẻ trắng để HV ghi thêm câu hỏi). Mỗi thẻ ghi 1câu hỏi. Yêu cầu: sắp xếp các câu hỏi phù hợp vào từng Khu vực của SWOT (S– W– O – T). Bước 2: Các nhóm thảo luận. Lựa chọn các câu hỏi đặt vào từng Khu vực của SWOT (S – W– O – T) bố trí trên giấy A0. Cử người đại diện lên trình bày. Bước 3: Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo. Các nhóm khác nghe, nêu câu hỏi phản biện. Bước 4: GV tổng hợp ý kiến. Chiếu kết luận trên slide.  Kết luận Kết luận hoạt động 4 Các thuộc tính bên trong Strengths - Các điểm mạnh Weaknesses - Các điểm yếu (Để duy trì, xây dựng và làm đòn bẩy) (Để “bốc thuốc” sửa chữa hoặc tìm cách thoát khỏi điểm yếu) Khi phân tích các điểm mạnh Khi phân tích các điểm yếu thường phải trả lời những câu hỏi sau: thường phải trả lời những câu hỏi sau: + Lớp của chúng ta có những điểm mạnh + Lớp của chúng ta có những điểm yếu nào? nào? + Những thành công của lớp trong năm + Những yếu tố nào dẫn đến thất bại học vừa qua là gì? của lớp trong năm học vừa qua? + Chúng ta đã làm những công việc nào + Chúng ta đã làm những công việc có kết quả mĩ mãn nhất ? nào có kết quả kém nhất ? + Cá tính, nhân cách của GVCN, cán bộ + Cá tính, nhân cách của GVCN, cán lớp, học sinh nào đó của lớp, có những bộ lớp, học sinh nào đó của lớp, có nổi trội gì so với người khác? những khiếm khuyết gì cần phải cải 29
30. + Những thành tích của lớp, của cá nhân thiện ? được xây dựng theo con đường nào, theo + Những thất bại của lớp, của cá nhân kiến thức cơ bản nào, mà người khác được diễn ra theo con đường nào, theo không có ? chiều hướng nào?, có thể làm khác + Từng tổ nhóm học sinh trong lớp có không? những điểm mạnh gì? + Từng tổ, nhóm học sinh trong lớp có + những điểm yếu gì cần khắc phục? Các yếu tố bên ngoài Opportunites - Các cơ hội Threats - Các đe dọa, mối nguy hại (Để đánh giá một cách lạc quan, nắm bắt (Để có kế hoạch ngăn các trở ngại từ cơ hội ) bên ngoài ) Khi phân tích các cơ hội thường Khi phân tích các mối nguy hại phải trả lời những câu hỏi sau: thường phải trả lời những câu hỏi sau: + Chủ trương sắp tới của Nhà nước, Chỉ + Cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới thị năm học của Bộ; Kế hoạch năm học này có ảnh hưởng gì lớn đến lớp học của (Sở, Phòng), sẽ đem lại những lợi thế gì mình không? (ảnh hưởng của kinh tế cho Trường, cho lớp chúng ta? toàn cầu => địa phương nơi trường đóng + Sự quan tâm của lãnh đạo địa phương => gia đình học sinh => lớp học) có giúp gì cho nhà trường hay không? + Các quán Internet, game online, + Những xu hướng giáo dục hoặc karaoke, có ảnh hưởng gì đến học sinh phương pháp giảng dạy mới nào mà trong Trường, hoặc lớp mình hay chúng ta nhận thấy được? không? + Hình như mảnh đất nơi trường đóng + Xu hướng bạo lực học đường có xâm sắp quy hoạch, ? nhập bào Trường, lớp mình không? + + Đường giao thông xuống cấp và nạn kẹt xe, ùn tắc có ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh hay không? Hoạt động 5 – Xác định mục tiêu của kế hoạch thông qua việc thực hành phân tích nguyên tắc SMART) (20 phút)  Mục tiêu HĐ5: Xác định được ý nghĩa của từng nguyên tắc: S – M – A – R – T Tổng hợp được các yếu tố : Cụ thể – Đo lường được – Vừa sức – Định hướng được kết quả – Giới hạn thời gian. Viết được mục tiêu cụ thể cần đạt của kế hoạch.  Phương pháp: Hoạt động nhóm nhỏ 6-8 HV + đúc rút kinh nghiệm thực tế  Cách thực hiện 30
31. Bước 1: Chia lớp thành nhóm nhỏ 6-8 HV. Phát Phiếu học tập số 4 cho mỗi nhóm, bao gồm một phong bì chứa các thẻ chữ (có cả thẻ trắng để HV ghi thêm yêu cầu). Mỗi thẻ ghi ý nghĩa của một thành tố của SMART. Yêu cầu: sắp xếp đúng các thẻ phù hợp vào từng khu vực của S – M– A – R – T. Bước 2: Các nhóm thảo luận. Lựa chọn các ý nghĩa phù hợp đặt vào từng khu vực của SMART (S – M– A – R – T) bố trí trên giấy A0. Cử người đại diện nhóm lên trình bày. Bước 3: Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo. Các nhóm khác nghe, nêu câu hỏi phản biện. Bước 4: GV tổng hợp ý kiến. Chiếu kết luận trên slide  Kết luận: Kết luận hoạt động 5 Mục tiêu cụ thể của Kế hoạch chủ nhiệm Khi xác định mục tiêu của kế hoạch cần chú trọng tới kết quả cuối cùng, cụ thể, cần đạt và có thể đo lường được, theo nguyên tắc S – M – A – R – T . Ví dụ: Cuối năm học, lớp có 85% học sinh đạt phong cách học sinh Thủ đô; Không có học sinh nào có hạnh kiểm yếu. Xếp loại các đợt thi đua đạt từ thứ ba toàn trường trở lên,v.v Hoạt động 6 – Thực hành xác định nội dung công việc trong tháng hoặc tuần thông qua 5W + 1H + 2C + 5M (45 phút)  Mục tiêu HĐ6: Xác định mục tiêu, yêu cầu công việc 1W (why) Xác định tính chất công việc 4W (What, Where, When, Who) Xác định cách thức thực hiện 1H (How) Xác định phương pháp kiểm soát – 1C (Control) và phương pháp kiểm tra – 1C (Check). Xác định nguồn lực thực hiện 5M (Man, Machine, Material, Money, Method).  Phương pháp: Đóng vai + Ứng xử tình huống  Cách thực hiện Bước 1: Chia lớp thành nhóm nhỏ 6-8 HV. Phát Phiếu học tập số 5 Bước 2: Các nhóm thảo luận. Phân tích tình huống. Phân vai trình bày trước lớp (có thể diễn kịch hoặc đọc lời phân tích tình huống của nhóm). Bước 3: Lần lượt các nhóm trình bày. Nhóm khác theo dõi, chuẩn bị câu hỏi. Phản biện. Bước 4: GV tổng hợp ý kiến, chốt vấn đề. Chiếu kết luận trên slide  Kết luận: Kết luận hoạt động 6 Muốn xây dựng được Kế hoạch công tác tháng, tuần, công việc, hiệu quả 31
32. cần vận dụng các kĩ thuật phân tích 5W + 1H + 5M+ 2C để xác định nội dung, cách làm, thiết bị cần thiết và kiểm tra đánh gía công việc trong quá trình thực hiện. Ví dụ khi xây dựng: Kế hoạch công tác tháng cần xác định  Nguồn thông tin lập kế hoạch tháng bao gồm: - Các công việc trong kế hoạch năm - Các công việc tháng trước còn tồn lại - Các công việc mới phát sinh do Trường giao thêm cho Lớp, cho Chi đoàn.  Nội dung kế hoạch tháng: - Các công việc quan trọng trong tháng - Phần các công việc cụ thể gồm: nội dung công việc, thời gian thực hiện, người thực hiện. - Các công việc chưa xác định được lịch cụ thể (nhưng phải làm trong tháng hoặc làm trong tháng sau) Kế hoạch công tác tuần cần xác định  Nguồn thông tin để lập kế hoạch tuần: - Các công việc trong kế hoạch tháng - Các công việc trong tuần trước chưa thực hiện xong - Các công việc mới phát sinh do Trường giao thêm cho Lớp, cho Chi đoàn.  Nội dung kế hoạch tuần: - Các công việc quan trọng trong tuần - Phần các công việc cụ thể gồm: nội dung công việc, thời gian thực hiện, người thực hiện, ghi chú (yêu cầu kết quả). - Các công việc chưa xác định được lịch (nhưng phải làm trong tuần hoặc làm trong tuần sau). Hoạt động 7 – Tổng kết Module 25 phút  Mục tiêu HĐ6: So sánh những tiện ích và những hạn chế của việc xây dựng kế hoạch theo trải nghiệm và theo cách làm mới. Xây dựng kế hoạch cho khóa tập huấn ở địa phương.  Phương pháp: Đàm thoại + Trả lời trắc nghiệm  Cách thực hiện Bước 1: GV nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ . Phát Phiếu học tập số 6. Câu hỏi 6: Khi Ông (Bà) đã tham gia tích cực 6 hoạt động của Module này, Ông (Bà) hãy cho biết những tiện ích và những hạn chế của việc xây dựng kế hoạch theo trải nghiệm và theo cách làm mới? 32
33. Câu hỏi 7: Khi về tập huấn ở địa phương Ông (Bà) cho rằng cần phải điều chỉnh những vấn đề gì? (Tài liệu, Phiếu học tập, Phương pháp tập huấn, Cách thức tổ chức, ) Bước 2: Tổ chức tọa đàm chung cả lớp và đối thoại trực tiếp về 2 câu hỏi trên. Trả lời qua Phiếu trắc nghiệm. Bước 3: GV tổng hợp ý kiến và kết luận  Kết luận: Kết luận hoạt động 7 Để đạt được hiệu quả cao trong công tác chủ nhiệm, GVCN phải xây dựng Kế hoạch công tác chủ nhiệm theo kĩ thuật mới. Có thể bổ sung tài liệu phù hợp và áp dụng tổ chức học tích cực để khóa tập huấn tiếp theo ở địa phương, ở từng cơ sở giáo dục đạt hiệu quả cao. 33
34. PHỤ LỤC 1. Phiếu học tập số 1 (dùng cho hoạt động 2) PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Hãy điền các từ ở khung dưới vào ô trống trong khái niệm Kế hoạch chủ nhiệm dưới đây: Kế hoạch chủ nhiệm lớp là (1) hành động trong (2) của lớp chủ nhiệm, nhằm xác định một cách (3) Lớp học của chúng ta muốn đi đến đâu và cần phải làm gì, làm như thế nào để đạt được điều đó. Kế hoạch chủ nhiệm được xây dựng cho 3 năm học gọi là kế hoạch (4) và xây dựng cho 1 năm học gọi là kế hoạch (5) Trong kế hoạch năm học có kế hoạch công tác cho từng tháng, từng tuần gọi chung là Kế hoạch tháng, Kế hoạch tuần. Trong quá trình điều hành hoạt động lớp học GVCN phải hướng tới đạt những mục tiêu nhất định nên còn có Kế hoạch mục tiêu hoặc Kế hoạch chuyên môn của lớp chủ nhiệm. a.chiến lược b.năm học c.quá khứ d.tương đối e.chương trình g.tương lai e.kế hoạch i. chính xác 2.Phiếu học tập số 2 (dùng cho hoạt động 3) PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Hãy đọc tham khảo Cấu trúc nội dung bản Kế hoạch chủ nhiệm lớp sau đây và cho biết ý kiến của anh (chị) về cấu trúc này so với thực tế các anh (chị) đã làm. 1. Đặc điểm tình hình (khó khăn – thuận lợi; cơ hội – thách thức) 2. Phương hướng, nhiệm vụ, mục tiêu, chỉ tiêu và các danh hiệu phấn đấu 3. Các biện pháp chính 4.Những chuyên đề đi sâu để rút kinh nghiệm 5.Điều chỉnh kế hoạch 6.Kế hoạch từng tháng (Từ tháng 8 năm trước đến tháng 5 năm sau) 7. Kế hoạch Sơ kết học kì (học kì I từ tháng 8 năm trước đến tháng 1 năm sau; học kì II từ tháng 2 đến tháng 5)- (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 8. Kế hoạch Tổng kết năm học (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 34
35. 9. Kế hoạch hoạt động hè (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 3. Phiếu học tập số 3 (dùng cho hoạt động 4) PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Ông (Bà) hãy sắp xếp các câu hỏi phù hợp vào từng Khu vực của SWOT S W O T 1. Lớp của chúng ta có những điểm mạnh nào? 2. Những thành công của lớp trong năm học vừa qua là gì? 3. Chúng ta đã làm những công việc nào có kết quả mĩ mãn nhất ? 4. Cá tính, nhân cách của GVCN (Cán bộ lớp, học sinh nào đó của lớp, có những nổi trội gì so với người khác?) 5. Những thành tích của lớp, của cá nhân được xây dựng theo con đường nào, theo kiến thức cơ bản nào, mà người khác không có ? 6. Từng tổ nhóm học sinh trong lớp có những điểm mạnh gì? 7. Lớp của chúng ta có những điểm yếu nào? 8. Những yếu tố nào dẫn đến thất bại của lớp trong năm học vừa qua? 9. Chúng ta đã làm những công việc nào có kết quả kém nhất ? 10. Cá tính, nhân cách của GVCN (Cán bộ lớp, học sinh nào đó của lớp, có những khiếm khuyết gì cần phải cải thiện ?) 11. Những thất bại của lớp, của cá nhân được diễn ra theo con đường nào, theo chiều hướng nào?, có thể làm khác không? 12. Từng tổ, nhóm học sinh trong lớp có những điểm yếu gì cần khắc phục? 13. Chủ trương sắp tới của Nhà nước (Bộ, Sở , ), sẽ đem lại những lợi thế gì cho Trường, cho lớp chúng ta? 14. Sự quan tâm của lãnh đạo địa phương có giúp gì cho nhà trường hay không? 15. Những xu hướng giáo dục hoặc phương pháp giảng dạy mơí nào mà chúng ta nhận thấy được? 16. Hình như mảnh đất nơi trường đóng sắp quy hoạch, ? 17. Cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới này có ảnh hưởng gì lớn đến lớp học của mình không? (ảnh hưởng của kinh tế toàn cầu => địa phương nơi trường đóng => gia đình học sinh => lớp học) 18. Các quán Internet, game online, karaoke, có ảnh hưởng gì đến học sinh trong Trường, hoặc lớp mình hay không? 19. Xu hướng bạo lực học đường có xâm nhập bào Trường, lớp mình không? 20. Đường giao thông xuống cấp và nạn kẹt xe, ùn tắc có ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh hay không? 35
36. 4. Phiếu học tập số 4 (dùng cho hoạt động 5) PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 Ông (Bà) hãy sắp xếp sắp xếp đúng các câu phù hợp vào từng Khu vực của S– M– A – R – T. Cho ví dụ cụ thể minh họa. S M A R T 1. Cụ thể, dễ hiểu. Chỉ tiêu phải cụ thể, dễ nhiểu vì nó định hướng cho các hoạt động trong tương lai. 2. Đo lường được. Chỉ tiêu này mà không đo lường được thì không biết trong quá trình thực hiện có đạt được hay không? 3. Định hướng kết quả. Đây là tiêu chí đo lường sự cân bằng giữa khả năng thực hiện so vối nguồn lực của lớp (thời gian, nhân sự, quỹ hoạt động và các điều kiện khác, ).; 4. Giới hạn thời gian. Mọi công việc phải có thời hạn hoàn thành, nếu không nó sẽ bị trì hoãn. Thời gian hợp lý giúp hoạt động của lớp vừa đạt được mục tiêu cơ bản lại vừa dưỡng sức cho các mục tiêu khác. 5. Vừa sức để có thể đạt được. Chỉ tiêu phải có tính thách thức để cố gắng, nhưng cũng đừng đặt chỉ tiêu cao quá mà không thể đạt nổi. 5. Phiếu học tập số 5 (dùng cho hoạt động 6) PHIẾU BÀI TẬP SỐ 5 Câu hỏi 1: Các nhóm hãy thiết kế Kịch bản – Đóng vai – Phân tích tình huống theo gợi ý cho mỗi nhóm dưới đây. Câu hỏi 2: Trình bày kế hoạch hoạt động trong mỗi tình huống của nhóm. Tình huống cho nhóm 1: Cô giáo chủ nhiệm lớp 12A hôm nay phải tham gia đoàn thanh tra giáo viên ở trường bạn, cô gửi email cho bạn H –lớp trưởng, trong đó yêu cầu H thay cô chủ trì cuộc họp cán bộ Lớp, Đoàn, để : xây dựng kế hoạch ngày “Hội trại thanh niên với nghề nghiệp” của cụm trường để cùng tham gia vào ngày 26/3. Khi tập trung các bạn để họp theo yêu cầu cô chủ nhiệm giao, H nói: cô chỉ ghi vội cho mình mấy chữ như thế, mình không biết phải làm thế nào, bây giờ các bạn hãy cho ý kiến giúp mình với, chỉ còn có 1 tháng nữa thôi, mình lo quá, Tình huống cho nhóm 2: Cô giáo K chủ nhiệm lớp 10C thông báo với lớp: cô vừa nhận được tin bố bạn D lớp mình không may bị tai nạn giao thông phải vào cấp cứu trong bệnh viện. Cuối buổi học này các em cán bộ Lớp, Đoàn, ở lại bàn kế hoạch thăm hỏi gia đình bạn D vào ngày mai, bạn lớp trưởng chủ trì giúp cô. Họp xong báo 36
37. cáo cô rồi mới được triển khai kế hoạch nhé. Bạn lớp trưởng lo lắng “mình không biết nên bắt đầu từ đâu nhỉ”, các bạn hãy giúp lớp trưởng với. Tình huống cho nhóm 3: Thứ Hai tuần sau, lớp 11D phải tổ chức một buổi truyền thông về “Phòng chống bạo lực học đường với trẻ em” theo kế hoạch của trường giao từ đầu năm, nhưng lớp quên bẵng đi mất. Chỉ còn 1 tuần nữa mà chưa có kế hoạch, Biết làm thế nào bây giờ, các bạn hãy hiến kế giúp lớp 11D nhé! 6. Phiếu học tập số 6 (dùng cho hoạt động 7) PHIẾU BÀI TẬP SỐ 6 Câu hỏi 6: Khi Ông (Bà) đã tham gia tích cực 6 hoạt động của Module này, Ông (Bà) hãy cho biết những tiện ích và những hạn chế của việc xây dựng kế hoạch theo trải nghiệm và theo cách làm mới? Câu hỏi 7: Khi về tập huấn ở địa phương Ông (Bà) cho rằng cần phải điều chỉnh những vấn đề gì? (Tài liệu, Phiếu học tập, Phương pháp tập huấn, Cách thức tổ chức, ) 37
38. PHIẾU TỔNG KẾT MODULE Ông (Bà) đã nghiên cứu xong phần nội dung trình bày trong module này. Xin Ông (Bà) hãy trả lời các câu hỏi sau đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô thích hợp hoặc viết thêm vào dòng còn trống. 1. Những kiến thức trình bày trong module này là hoàn toàn mới đối với Ông (Bà) hoặc Ông (Bà) đã biết trước khi tham gia khóa tập huấn này? Hoàn toàn mới Đã biết trước 1 phần Biết trước tất cả 2. Module này có đáp ứng nhu cầu học tập của Ông (Bà) không? Không Không nhiều Có 3. Nội dung của Module này có giúp ích gì cho công tác chủ nhiệm hoặc quản lí công tác chủ nhiệm của Ông (Bà) không? Không Không nhiều Có 4. Liệu Ông (Bà) có vận dụng những kiến thức thu hoạch được ở module này vào công tác Ông (Bà) đang đảm nhiệm không? Không vận dụng được Khó vận dụng Vận dụng được 5. Theo Ông (Bà) nội dung quan trọng nhất của Module này mà Ông (Bà) thu hoạch được là gì? 6. Qua Module này, Ông (Bà) thấy mình cần rèn luyện thêm những kiến thức, kĩ năng nào trong công tác đang đảm nhận? 7.Những ý kiến đề xuất của Ông (Bà) về nội dung tập huấn của Module này? Xin cảm ơn Ông (Bà) ! 38
39. ĐỌC THÊM NHỮNG THÔNG TIN CƠ BẢN SAU 1. Lý do xây dựng Kế hoạch chủ nhiệm lớp Giáo viên chủ nhiệm (GVCN) là người thay thế Hiệu trưởng quản lý toàn diện tập thể học sinh một lớp học. Muốn làm tốt công tác chủ nhiệm lớp, trước hết GVCN phải Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm. Thông thường ở trường THPT, giáo viên chủ nhiệm được hiệu trưởng phân công chủ nhiệm lớp theo chu kì từ lớp 10 đến lớp 12, nhằm tạo môi trường để GVCN có một tầm nhìn chiến lược cho phát triển lớp học và có đủ thời gian hiểu được đặc điểm, trình độ, diễn biến trong quá trình giáo dục và tự rèn luyện của học sinh lớp mình phụ trách. Tuy nhiên, ở nhiều trường, số giáo viên mới nhiều, chưa đủ năng lực để dạy ở lớp 12, nên GVCN chỉ theo lớp từ lớp 10 đến lớp 11, thậm chí chỉ chủ nhiệm từng năm ở mỗi lớp hoặc chuyên chủ nhiệm lớp ở khối 10 hay khối 11 chẳng hạn, Cách làm này chỉ giải quyết tình thế cho trường hợp nguồn nhân lực cụ thể của trường nào đó, nhưng lại có nhiều bất lợi cho công tác chủ nhiệm lớp. Không ít GVCN chỉ coi việc xây dựng kế hoạch chủ nhiệm như một hình thức “đối phó” – làm cho có, hoặc mượn đồng nghiệp để sao chép lại, hoặc dùng bản Kế hoạch năm trước, điều chỉnh vài số liệu cho hợp pháp để dùng vào năm sau, GVCN là người quyết định chất lượng cao các hoạt động giáo dục của lớp khi và chỉ khi GVCN có sự định hướng, tư vấn, chia sẻ tâm tư tình cảm, kịp thời trong quá trình tự rèn luyện của học sinh. Cũng như hiệu trưởng đối với nhà trường, GVCN đối với lớp học cần phải hiểu rõ vị trí, vai trò, tầm quan trọng của việc lập kế hoạch chủ nhiệm lớp. Nếu xây dựng được kế hoạch chủ nhiệm tốt, GVCN cùng lớp sẽ xác định được rõ ràng định hướng tương lai cần đạt của lớp học; đề ra được các hoạt động ưu tiên và tập trung sức mạnh vào những ưu tiên này. Từ đó xây dựng tổ, nhóm học sinh cùng tiến, tích cực, lớp học thân thiện; xây dựng và nâng cao tinh thần hợp tác với các lực lượng giáo dục khác như: giáo viên bộ môn, Đoàn thanh niên, Hội cha mẹ học sinh, cộng đồng, các tổ chức khác ngoài nhà trường, thì không những đạt được mục tiêu cơ bản là “giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”, mà còn cùng nhà trường góp phần hoàn thiện mục tiêu giáo dục cấp học, tạo ra những con người có ích cho xã hội, “phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”(Luật GD 2005, Điều 27, mục 1, 4) 39
40. 2. Một số khái niệm công cụ  Kế hoạch: “Kế hoạch là toàn bộ những điều vạch ra một cách có hệ thống về những công việc dự định làm trong một thời gian nhất định, với mục tiêu, cách thức, trình tự , thời gian tiến hành” (Viện ngôn ngữ, Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 2000). Nói cách khác, kế hoạch là chương trình hành động trong tương lai hướng vào việc thực hiện một mục tiêu nào đó.  Sứ mạng: Sứ mạng khẳng định mục đích, lí do tồn tại của lớp học; các lĩnh vực phục vụ ưu tiên và cách thức phục vụ lớp học sẽ thực hiện để thỏa mãn nhu cầu giáo dục học sinh.  Giá trị: Giá trị là điều mà lớp học cam kết thực hiện cho các bên có liên quan (Ban giám hiệu, Tập thể sư phạm, Đoàn TNCS HCM, Hội Cha mẹ học sinh, nhà trường), các nguyên tắc chỉ đạo hành vi của các thành viên trong lớp chủ nhiệm.  Tầm nhìn: Tầm nhìn là ý tưởng về tương lai của lớp học có thể đạt được, thể hiện mong muốn của lớp học, của nhà trường và cộng đồng. Tầm nhìn chỉ rõ quang cảnh hiện thực, tin cậy và hấp dẫn của tương lai. Tầm nhìn là mục tiêu vẫy gọi, nó chỉ ra cầu nối từ hiện tại tới tương lai.  Mục tiêu: Mục tiêu là kết quả cần đạt của kế hoạch, là những thay đổi trong môi trường học tập của học sinh hoặc hoạt động của tập thể lớp. 3. Cấu trúc nội dung bản Kế hoạch chủ nhiệm Theo nguyên tắc cấu trúc nội dung bao giờ cũng phải tương xứng với nhiệm vụ công tác, cho nên khó có một mẫu cấu trúc chung dùng cho tất cả các lớp chủ nhiệm. Tuy nhiên, trong mức độ nào đó, các nhiệm vụ công tác cơ bản của lớp chủ nhiệm trường THCS, THPT cũng có rất nhiều công việc trùng nhau mà chỉ khác nhau về chi tiết. Do vậy, cấu trúc Kế hoạch chủ nhiệm nêu ra đây chỉ là Mẫu tham khảo. Một cấu trúc kế hoạch cần phải đạt được các yêu cầu sau: Đơn gản, rõ ràng, có liên hệ bên trong một cách logic, cụ thể, không bỏ sót việc, giúp cho việc quản lí và thực thi dễ dàng. Cấu trúc nội dung bản Kế hoạch chủ nhiệm thông thường bao gồm 9 phần sau: 3.1. Đặc điểm tình hình/môi trường lớp học (khó khăn – thuận lợi; cơ hội – thách thức) a) Đặc điểm chủ quan (khó khăn – thuận lợi ) b) Đặc điểm khách quan (cơ hội – thách thức) Nguồn thông tin để xây dựng: Chỉ thị thực hiện kế hoạch năm học của Bộ. Nhiệm vụ năm học của Sở. Kế hoạch năm học của Trường và đặc điểm riêng của Lớp. 3.2. Phương hướng, nhiệm vụ, mục tiêu, chỉ tiêu và các danh hiệu phấn đấu a) Những yêu cầu cần đạt được trong năm học về giáo dục đạo đức, văn hóa, lao động hướng nghiệp và các mặt giáo dục toàn diện khác. 40
41. b). Các chỉ tiêu phấn đấu c) Các danh hiệu phấn đấu Nguồn thông tin để xây dựng: trên cơ sở phân tích ở mục 3.1. và vận dụng nguyên tắc SMART phù hợp với đặc điểm môi trường hoạt động của lớp. 3.3. Các biện pháp chính 3.4.Những chuyên đề đi sâu để rút kinh nghiệm 3.5.Điều chỉnh kế hoạch 3.6.Kế hoạch từng tháng (Từ tháng 8 năm trước đến tháng 5 năm sau) Sơ kết tuần ( từ Tuần 1 đến Tuần 4) Các nội dung sơ kết tuần : Số HS đi muộn – Số HS bỏ tiết – Số HS k0 chuẩn bị bài – Số bị điểm dưới 5 – Mắc thái độ sai khi làm bài KT – Số điểm tốt – Số việc tốt – HS được khen, bị phê bình – Số tiết trống – Số tiết tự quản tốt – Xếp loại của lớp/trường. 3.7. Kế hoạch Sơ kết học kì (học kì I từ tháng 8 năm trước đến tháng 1 năm sau; học kì II từ tháng 2 đến tháng 5)- (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 3.8. Kế hoạch Tổng kết năm học (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 3.9.Kế hoạch hoạt động hè (Dự kiến: Nội dung – Phân công – Thời gian) 4. Cách xây dựng kế hoạch chủ nhiệm Để xây dựng được kế hoạch chủ nhiệm hiệu quả, khả thi, GVCN cần tuân thủ theo quy trình 6 bước sau : Bước1.Phân tích môi trường lớp học (SWOT). Bước 2. Xây dưng định hướng chiến lược phát triển lớp học. Bước 3. Xác định mục tiêu cần đạt của lớp học. Bước 4. Xác định các giải pháp cần tiến hành để đạt được mục tiêu. Bước 5. Xác định các đề xuất tổ chức thực hiện kế hoạch. Bước 6. Viết văn bản và phê chuẩn văn bản kế hoạch của lớp trước khi thực hiện. 4.1. Phân tích môi trường (SWOT) trong xây dựng kế hoạch Gần đây phân tích SWOT trở thành một quy trình quan trọng trong việc xây dựng kế hoạch phát triển cho mọi tổ chức, nhóm hoặc cá nhân. Khởi đầu của xây dựng kế hoạch là kĩ thuật phân tích SWOT – hay nói một cách khác là kĩ thuật phân tích môi trường giáo dục, tìm kiếm thuận lợi - khó khăn, thời cơ - thách thức để phát triển lớp học. SWOT có thể giúp GVCN xem xét tất cả các cơ hội mà lớp chủ nhiệm có thể tận dụng được. Khi đã hiểu được tất cả những điểm yếu của tập thể lớp và từng thành viên trong lớp, GVCN sẽ có thể quản lý và xóa bỏ các rủi ro mà bản thân chưa nhận thức hết. Hơn thế nữa, bằng cách sử dụng cơ sở so sánh và phân tích SWOT giữa lớp này với các lớp khác trong trường, GVCN có thể phác thảo một chiến lược phù hợp phát triển lớp học để đạt đến mục tiêu mong đợi. GVCN có thể làm quen với SWOT theo cách sau: 41
42. Chữ SWOT viết tắt từ các chữ cái đầu tiên của các từ sau: Strengths (Các điểm mạnh); Weaknesses (Các điểm yếu); Opportunites (Các cơ hội); Threats (Các đe dọa, mối nguy hại). Strengths - Các điểm mạnh Đây là những điểm mạnh hoặc yếu tố có giá trị của lớp, của học sinh lớp chủ nhiệm. Những yếu tố này là thuộc tính bên trong và hữu dụng của lớp. Việc xác định các điểm mạnh của lớp nhằm duy trì, xây dựng và làm đòn bẩy thúc đẩy lớp phát triển lên mức cao hơn. Khi phân tích các điểm mạnh thường phải trả lời những câu hỏi sau: + Lớp của chúng ta có những điểm mạnh nào? + Những thành công của lớp trong năm học vừa qua là gì? + Chúng ta đã làm những công việc nào có kết quả mĩ mãn nhất ? + Cá tính, nhân cách của GVCN, cán bộ lớp, học sinh nào đó của lớp, có những nổi trội gì so với người khác? + Những thành tích của lớp, của cá nhân được xây dựng theo con đường nào, theo kiến thức cơ bản nào, mà người khác không có ? + Từng tổ nhóm học sinh trong lớp có những điểm mạnh gì? + Weaknesses - Các điểm yếu Đây là những yếu tố bên trong lớp học, những điểm còn chưa hoàn thiện, chưa tốt, các yếu tố yếu kém của cá nhân hoặc lớp, có tính gây hại cho lớp. Việc xác định các điểm yếu của lớp nhằm “bốc thuốc” sửa chữa hoặc tìm cách đưa lớp thoát khỏi điểm yếu. Khi phân tích các điểm yếu thường phải trả lời những câu hỏi sau: + Lớp của chúng ta có những điểm yếu nào? + Những yếu tố nào dẫn đến thất bại của lớp trong năm học vừa qua? + Chúng ta đã làm những công việc nào có kết quả kém nhất ? + Cá tính, nhân cách của GVCN, cán bộ lớp, học sinh nào đó của lớp, có những khiếm khuyết gì cần phải cải thiện ? + Những thất bại của lớp, của cá nhân được diễn ra theo con đường nào, theo chiều hướng nào?, có thể làm khác không? + Từng tổ, nhóm học sinh trong lớp có những điểm yếu gì cần khắc phục? Opportunites - Các cơ hội Đây là các yếu tố bên ngoài có lợi hoặc sẽ đem lại lợi thế cho cá nhân và lớp học. Việc xác định các cơ hội nhằm đánh giá một cách lạc quan môi trường bên ngoài lớp học, nắm bắt các cơ hội để tận dụng và tránh những rủi ro. Khi phân tích các cơ hội thường phải trả lời những câu hỏi sau: + Chủ trương sắp tới của Nhà nước, Chỉ thị năm học của Bộ; Kế hoạch năm học (Sở, Phòng), sẽ đem lại những lợi thế gì cho Trường, cho lớp chúng ta? 42
43. + Sự quan tâm của lãnh đạo địa phương có giúp gì cho nhà trường hay không? + Những xu hướng GD hoặc phương pháp giảng dạy mới nào mà chúng ta nhận thấy được? + Hình như mảnh đất nơi trường đóng sắp quy hoạch, ? + Threats - Các đe dọa, mối nguy hại Đây là những tác động tiêu cực bên ngoài mà cá nhân hoặc tập thể lớp có thể phải đối mặt. Việc xác định các mối đe dọa, nguy hại bên ngoài nhằm điều chỉnh hoạt động để ngăn chặn các trở ngại từ bên ngoài, hạn chế tối đa các mối đe dọa, các mối nguy hại có thể xâm nhập vào từng học sinh và phá vỡ kỉ cương, tiến độ phát triển của lớp học. Khi phân tích các mối nguy hại thường phải trả lời những câu hỏi sau: + Cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới này có ảnh hưởng gì lớn đến lớp học của mình không? (ảnh hưởng của kinh tế toàn cầu => địa phương nơi trường đóng => gia đình học sinh => lớp học) + Các quán Internet, game online, karaoke, có ảnh hưởng gì đến học sinh trong Trường, hoặc lớp mình hay không? + Xu hướng bạo lực học đường có xâm nhập bào Trường, lớp mình không? + Đường giao thông xuống cấp và nạn kẹt xe, ùn tắc có ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh hay không? Việc phân chia các yếu tố thành điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và các mối nguy không nhất thiết phải là một sự phân chia cứng nhắc, vì “cơ” có thể chuyển thành “nguy” và ngược lại mối “nguy” có thể chuyển thành “cơ hội”, trong bất cứ hoàn cảnh nào ta đều thấy trong “cơ” có “nguy” và ngược lại trong “nguy nan” mấy vẫn thấy có “cơ hội ” trong nó. Do đó, “nguy” và “cơ” luôn là một quá trình, một sự chuyển biến qua lại. Mỗi học sinh trong lớp hoặc mỗi lớp học trong trường đều phải nhìn thấy được điều đó để tìm kiếm được một sự cân bằng hoặc chấp nhận các thách thức khi đưa ra quyết định. Điều quan trọng là khi phân tích, phải chỉ ra được nguyên nhân khiến cho lớp học yếu, kém về một chỉ số cụ thể nào đó, để từ đó đưa ra giải pháp , tập trung ưu tiên giải quyết nhằm có được mặt bằng chất lượng giáo dục tương đối đồng đều trong cả lớp học và trong nhà trường. Cuộc sống chứa đựng một sự vận động không ngừng và con người phải vận động khéo léo theo dòng chảy ấy với một tư duy linh hoạt và tầm nhìn sắc sảo để không rơi vào bất cứ thái cực nào. Khi kết thúc phân tích SWOT, cần chốt lại một số vấn đề chiến lược sau: Tất cả các yếu tố bên trong và bên ngoài đó, cho phép chúng ta xác định vấn đề của lớp học là gì ? Vì sao lại có vấn đề đó ? Vấn đề của ai? Có thể làm gì để giải quyết vấn đề đó ? Có thể gặp hậu quả gì nếu bỏ sót vấn đề đó ?, 43
44. Bảng phân tích SWOT Môi trường bên trong Điểm mạnh Điểm yếu Ảnh hưởng đến (S) (W) hoạt động của lớp chủ nhiệm Học sinh Giáo viên bộ môn Chi đoàn Cha mẹ học sinh CSVC lớp học Ứng dụng CNTT Hoàn thiện đổi mới Lãnh đạo và quản lí Cơ hội/ Khó khăn/ Ảnh hưởng đến Môi trường bên ngoài thuận lợi thách thức hoạt động của (O) (T) lớp chủ nhiệm - Cơ chế, chính sách (tiêu chuẩn và mức thưởng cụ thể công nhận giáo viên chủ nhiệm giỏi; tập thể lớp tiên tiến; lớp thân thiện, ) -Văn hóa: Quy định về: Phong cách học sinh Thủ đô; học sinh thanh lịch; học sinh xứ Đoài; học sinh Kinh Bắc, - Kinh tế: vùng hải đảo, vùng cao, huyện nghèo, thành phố, - Pháp luật: Luật Giao thông, Luật Bảo vệ rừng, Luật Giáo dục môi trường, - Phong trào: Xây dựng “Nhà trường văn hóa – Nhà giáo mẫu mực – học sinh thanh lịch”; “Trường học thân thiện, học sinh tích cực”, “Kể chuyện tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, 4.2.Xây dựng định hướng phát triển (tuyên bố sứ mạng, tầm nhìn, giá trị) 4.2.1.Tuyên bố sứ mạng: Các câu hỏi cần được trả lời khi xây dựng sứ mạng : Đối tượng học sinh trong lớp là những ai? 44
45. Các nhu cầu học tập, giáo dục nào cần được đáp ứng? Tại sao việc đáp ứng các nhu cầu này là quan trọng? Làm thế nào để lớp chủ nhiệm có thể đáp ứng được các nhu cầu này? Ví dụ về tuyên bố sứ mạng: Lớp 10A- Trường THPT tạo dựng được môi trường học tập có chất lượng cao, nề nếp, kỉ cương, thân thiện để mỗi học sinh đều có cơ hội phát triển hết tài năng và tư duy sáng tạo của mình. 4.2.2 Xác định hệ thống giá trị cơ bản Giá trị lớp học thường được diễn đạt qua các nội dung sau: Thái độ, hành vi của cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh; Các tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp của thầy, cô; Các tiêu chuẩn đánh giá lớp tiên tiến (lớp học xuất sắc; lớp học thân thiện, ); Các quy định về phong cách học sinh; Các chuẩn “Học sinh thanh lịch”, “học sinh tích cực”, Các chính sách tạo cơ hội công bằng, dân chủ; Chất lượng các hoạt động giáo dục, dạy học, Ví dụ về tuyên bố giá trị cơ bản: Lớp 10A- Trường THPT Tình đoàn kết Lòng nhân ái Tinh thần trách nhiệm Lòng tự trọng Tính trung thực Sự hợp tác Tính sáng tạo Khát vọng vươn lên Kỉ luật tích cực , 4.2.3.Xây dựng tầm nhìn Quá trình xây dựng tầm nhìn, cần đảm bảo một số yêu cầu sau: Tầm nhìn phải được chia sẻ với tất cả mọi thành viên trong lớp học; Mỗi tầm nhìn có thể được xây dựng nên theo nhiều cách khác nhau (bởi cá nhân, tổ , nhóm, HS, GV, ); Tầm nhìn luôn phải chú trọng tới tương lai, quan tâm đến mức độ thành công và ổn định của lớp học trong một khoảng thời gian nhất định; Tầm nhìn tập trung vào mục đích cuối cùng chứ không phải con đường đi đến mục đích đó (đây là sự khác biệt giữa tầm nhìn và sứ mệnh). Ví dụ về tuyên bố tầm nhìn Lớp 10A- Trường THPT là một trong những lớp đứng đầu thành phố mà học sinh sẽ lựa chọn để học tập và rèn luyện, nơi mà giáo viên và học sinh luôn có khát vọng vươn tới xuất sắc. Chú ý: Các giá trị thường được thể hiện trong sứ mạng và tầm nhìn, bởi vậy khi xây dựng nội hàm các khái niệm này cần gắn kết chúng với nhau một cách chặt chẽ, hợp lí. 4.3. Xác định mục tiêu 4.3.1.Mục tiêu chung 45
46. Khi xác định mục tiêu chung cần trả lời các câu hỏi sau: Các mục tiêu này có phù hợp với các các tuyên bố về tầm nhìn, sứ mệnh và giá trị của lớp hay không? Các mục tiêu này có phản ánh các vấn đề chiến lược và các ưu tiên của lớp chủ nhiệm, của Trường hay không? Các mục tiêu chung có định hướng rõ cho hành động hay không? Các mục tiêu chung có mang tính lâu dài hay không? Ví dụ về Mục tiêu chung (của lớp chủ nhiệm): Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh lớp 10A, Trường THPT 4.3.2.Mục tiêu cụ thể Khi xác định mục tiêu cụ thể cần chú trọng tới kết quả cuối cùng, cụ thể cần đạt và có thể đo lường được. Chú ý nguyên tắc S – M – A – R – T S – Specific: cụ thể, dễ hiểu. Chỉ tiêu phải cụ thể, dễ nhiểu vì nó định hướng cho các hoạt động trong tương lai. M – Mesureable : Đo lường được. Chỉ tiêu này mà không đo lường được thì không biết trong quá trình thực hiện có đạt được hay không? A – Attainable : vừa sức để có thể đạt được. Chỉ tiêu phải có tính thách thức để cố gắng, nhưng cũng đừng đặt chỉ tiêu cao quá mà không thể đạt nổi. R– Result – Oriented : định hướng kết quả. Đây là tiêu chí đo lường sự cân bằng giữa khả năng thực hiện so vối nguồn lực của lớp (thời gian, nhân sự, quỹ hoạt động và các điều kiện khác, ).; T – Time – bound: giới hạn thời gian. Mọi công việc phải có thời hạn hoàn thành, nếu không nó sẽ bị trì hoãn. Thời gian hợp lý giúp hoạt động của lớp vừa đạt được mục tiêu cơ bản lại vừa dưỡng sức cho các mục tiêu khác. Ví dụ về Mục tiêu cụ thể (của lớp chủ nhiệm): Cuối năm học, lớp 7A2 Trường THCS đạt danh hiệu “Lớp học thân thiện”. Xếp loại các đợt thi đua đạt từ thứ hai toàn trường trở lên. Học sinh thi đỗ tốt nghiệp 98% ,v.v 4.4. Xác định các giải pháp (hoặc chương trình hành động) Khi xác định các giải pháp, với mỗi giải pháp cần trả lời các câu hỏi sau:a Cần làm gì để đạt đến mục tiêu? Làm như thế nào? Các nguồn lực cần thiết để thực hiện giải pháp là gì? 4.5. Đề xuất tổ chức thực hiện và đánh giá, giám sát kế hoạch - Các đề xuất tổ chức thực hiện thường liên quan đến các vấn đề: + Hoàn thiện cơ cấu tổ chức + Chỉ đạo thực hiện + Tiêu chí đánh giá 46
47. + Hệ thống thông tin phản hồi + Phương thức đánh giá sự tiến bộ - Các câu hỏi cần trả lời : + Các hoạt động cần được thực hiện là gì ? + Trong các hoạt động đã được xác định, hoạt động nào cần được làm trước? + Sắp xếp các hoạt động vào khung thời gian phù hợp nhất? + Nếu có quá nhiều hoạt động bị trùng lặp thì cân đối và ưu tiên những hoạt động có thể giải quyết được nhiều vấn đề hoặc nhu cầu hơn. Đó là những hoạt động nào? + Sử dụng những nguồn lực nào? + Trách nhiệm thực hiện chính là ai? - Các đề xuất tổ chức thực hiện cần chỉ rõ: + Các hoạt động cần thực hiện + Các chỉ số kết quả + Người phụ trách + Thời gian + Nguồn lực (kinh phí, nhân sự, phương tiện, ) - Xác định tiêu chí đánh giá sự tiến bộ + Chúng ta đang đi đúng hướng với tầm nhìn không? + Chúng ta đang thực hiện đúng sứ mạng không? + Chúng ta có đáp ứng mong đợi của các bên liên quan không? 4.6. Hoàn thiện văn bản Kế hoạch, phê chuẩn Kế hoạch Khi viết văn bản và tuyên truyền kế hoạch, GVCN cần ghi nhớ 3 vấn đề cốt lõi là: Trọng tâm – Đúng hướng – Truyền đạt quảng bá. Các yếu tố cần và đủ để xây dựng kế hoạch chủ nhiệm thành công là : + Sự tham gia tích cực của mọi thành viên lớp học (CBQL, GV bộ môn, HS, CMHS, ) + Phối hợp hài hòa các Kế hoạch hoạt động cụ thể của lớp học (Kế hoạch giáo dục đạo đức; Kế hoạch hoạt động ngoại khóa; Kế hoạch hoạt động của Chi hội cha mẹ học sinh, Kế hoạch hoạt động Chi đoàn, ) vào những thời gian hợp lí. + Viết ra được các thông tin cần thiết và truyền đạt, quảng bá rộng rãi. Lưu ý: không nên quá cứng nhắc trong kế hoạch, vì thực tế, trong hoạt động chung của trường, lớp vẫn không đủ dữ liệu để GVCN lập kế hoạch. Thậm chí những kĩ thuật xây dựng kế hoạch của GVCN vẫn chưa đầy đủ. Vì vậy, kế hoạch năm, tháng, tuần của lớp chủ nhiệm cần phải luôn được cập nhật, bổ sung thêm để phù hợp với điều kiện thực tế. 5. Phương pháp xác định nội dung công việc trong tháng hoặc tuần 47
48. Để thực hiện công việc hiệu quả theo kế hoạch năm học, GVCN phải xây dựng kế hoạch công việc chi tiết hơn theo tháng tuần, gọi là kế hoạch tháng, kế hoạch tuần. Hiện nay, người ta thường áp dụng công thức xác định nội dung công việc trong kế hoạch tháng, tuần là : 5W + 1H + 2C + 5M 5W : what (làm gì? để làm gì?), Why (tại sao?), where (ở đâu?), when (khi nào?), who (ai ?) 1H : How (làm như thế nào?) 2C : Control (cách thức kiểm soát) , check (phương pháp kiểm tra). 5M : Man (nguồn nhân lực), Money (nguồn kinh phí), Material (nguồn vật liệu, hệ thống cung ứng), Machine (nguồn máy móc, phương tiện), Method (Phương pháp làm việc) 5.1 Xác định mục tiêu, nội dung công việc - (What?) - What ? (làm gì?). Khi phải làm bất cứ một công việc nào, điều đầu tiên GVCN phải quan tâm là trả lời câu hỏi Làm gì?, để xác định nội dung công việc trong tháng (hoặc tuần) cần phải làm gì ? Trả lời câu hỏi để làm gì?, nhằm xác định mục tiêu cần đạt là gì ? Khi xác định được mục tiêu và yêu cầu của công việc sẽ giúp GVCN luôn hướng trọng tâm các công việc vào mục tiêu và đánh giá hiệu quả cuối cùng. - Hãy chỉ ra các bước cụ thể để thực hiện công việc được giao và hãy lựa chọn chắc chắn để bước công việc sau là khách hàng của bước công việc trước. 5.2 Xác định lí do, cơ sở lựa chọn công việc phải làm trong tháng hay tuần(Why?)  Why ? (Vì sao?) , có thể bao gồm các câu hỏi sau: - Vì sao lớp (chi đoàn) phải làm công việc này? - Nó có ý nghĩa như thế nào đối với lớp (chi đoàn)? - Hậu quả nếu GVCN không thực hiện chúng? 5.3 Xác định thời gian, địa điểm, người tiến hành công việc – (3W : Where, When, Who)  Where ? (ở đâu ?) , có thể bao gồm các câu hỏi sau: - Công việc đó thực hiện tại đâu? - Kiểm tra tại bộ phận nào? - Cần kiểm tra, kiểm soát ở những công đoạn nào?  When ? (khi nào?), có thể bao gồm các câu hỏi sau: - Công việc đó thực hiện khi nào? - Khi nào kết thúc ?, - Để xác định được thời hạn phải làm công việc nào đó, GVCN cần xác định được mức độ khẩn cấp, quan trọng và mức độ khó của từng công việc. Thông thường người ta chia 4 loại công việc khác nhau: 48
49. + Công việc vừa quan trọng vừa khẩn cấp; + Công việc không quan trọng nhưng khẩn cấp; + Công việc quan trọng nhưng không khẩn cấp; + Công việc vừa không quan trọng vừa không khẩn cấp. GVCN phải thực hiện công việc vừa khẩn cấp vừa quan trọng trước, sau đó xếp theo thứ tự từ khẩn cấp đến quan trọng làm sau.  Who? (Ai ?), có thể bao gồm các câu hỏi sau: - Ai làm việc đó ? - Ai kiểm tra ? - Ai hỗ trợ ? - Ai chịu trách nhiệm ? 5.4 Xác định phương pháp – (How)  How ? (như thế nào?) có thể bao gồm các câu hỏi sau: - Cách thức thực hiện từng công việc như thế nào? - Tài liệu hướng dẫn thực hiện là tài liệu nào? - Tiêu chuẩn cần đạt của công việc là gì? - Nếu cần máy móc, phương tiện thực hiện nhiệm vụ thì cách thức vận hành như thế nào? 5.5 Xác định cách thức kiểm soát - (Control)  Control ? (cách thức kiểm soát công việc ?), có thể bao gồm các câu hỏi sau: - Công việc đó có đặc tính gì? - Làm thế nào để đo lường được đặc tính đó? - Đo lường bằng dụng cụ, máy móc như thế nào? - Có bao nhiêu điểm kiểm soát và điểm kiểm soát trọng yếu? 5.6 Xác định phương pháp kiểm tra - (Check)  Check ? (Phương pháp kiểm tra ?), có thể bao gồm các câu hỏi sau: - Có những bước công việc nào cần phải kiểm tra? Thông thường có bao nhiêu công việc thì cũng cần số lượng tương tự các bước phải kiểm tra. - Tần suất kiểm tra như thế nào? Việc kiểm tra đó thực hiện 1 lần hay thường xuyên (nếu vậy thì bao lâu một lần?). - Ai tiến hành kiểm tra? - Những điểm kiểm tra nào là trọng yếu? 5.7 Xác định nguồn lực (5M) Nhiều kế hoạch thường chỉ chú trọng đến công việc mà lại không chú trọng đến các nguồn lực, mà chỉ có nguồn lực mới đảm bảo cho kế hoạch được khả thi. Nguồn lực bao gồm các yếu tố: a). Man ?(nhân lực?), có thể bao gồm các câu hỏi sau: 49
50. - Những học sinh nào, tổ nào sẽ thực hiện công việc ?, các em có đủ trình độ, kinh nghiệm, kỹ năng, phẩm chất, tính cách phù hợp không? - Ai hỗ trợ? - Ai kiểm tra? - Nếu cần nguồn phòng ngừa thì có đủ nguồn lực con người (trong lớp, ngoài lớp) để hỗ trợ không? b. Material ? (nguyên vật liệu hoặc hệ thống cung ứng?), có thể bao gồm các câu hỏi sau: Nếu công việc cần có nguyên vật liệu để thực hiện thì : - Tiêu chuẩn của nguyên vật liệu bao gồm những tiêu chí nào? - Tiêu chuẩn nhà cung ứng cần đảm bảo các yêu cầu gì? - Cách thức, phương pháp giao nhận nguyên vật liệu ra sao? - Thời hạn giao nhận nguyên vật liệu, sản phẩm vào thời điểm nào ?. 6.Kết luận: Để đạt được hiệu quả cao trong công tác chủ nhiệm, GVCN phải xây dựng Kế hoạch công tác chủ nhiệm theo quy trình 6 bước (đã nêu trên), trong đó đặc biệt quan tâm đến kĩ thuật phân tích SWOT. Cấu trúc Kế hoạch công tác chủ nhiệm gồm có 9 nội dung cơ bản có thể coi như Mẫu Kế hoạch công tác chủ nhiệm bao gồm: kế hoạch năm, kế hoạch tháng, kế hoạch tuần, kế hoạch thực hiện các mục tiêu, kế hoạch thực hiện các yêu cầu chuyên môn cụ thể, Kế hoạch công tác chủ nhiệm được GVCN xây dựng xong trước ngày 5 tháng 9 hàng năm và trình Hiệu trưởng duyệt trước khi thực thi. Trong trường hợp có sự thay đổi hay phát sinh (chỉ tính những việc phát sinh kể từ tháng kế tiếp), GVCN cập nhật kế hoạch công tác năm và chuyển cho Hiệu trưởng phê duyệt. Việc cập nhật kế hoạch công tác năm phải được thực hiện ít nhất 1 học kì một lần. Thông thường kế hoạch công tác tuần được GVCN trình Hiệu trưởng duyệt vào 1 tiết của ngày thứ hai hàng tuần. Các vấn đề phát sinh, thay đổi được cập nhật vào kế hoạch tuần, tháng hoặc kế hoạch năm cho phù hợp. Trường hợp không có thay đổi, phát sinh thì GVCN không cần cập nhật. 50
51. THAM KHẢO THÊM MỘT SỐ LOẠI KẾ HOẠCH SAU Së Gi¸o dôc & §µo t¹o H¶i Phßng Céng hoµ x· héi chñ nghÜa ViÖt nam Tr­êng THPT Th¸i Phiªn §éc lËp - T ù do - H¹nh phóc o0o Hải Phòng, ngày 10 tháng 8 năm 2008 KÕ ho¹ch c«ng t¸c chñ nhiÖm N¨m häc 2008 - 2009 C¨n cø vµo môc tiªu, nhiÖm vô năm học 2008-2009 cña Bé Gi¸o dôc & §µo t¹o. Đây là năm học tiÕp tôc thùc hiÖn ChØ thÞ sè 33 cña Thñ t­íng ChÝnh phñ vÒ cuéc vËn ®éng hai kh«ng víi 4 néi dung: nãi kh«ng víi tiªu cùc, bÖnh thµnh tÝch trong gi¸o dôc; nãi kh«ng víi vi phạm ®¹o ®øc nhµ gi¸o vÒ viÖc ngåi nhÇm líp. N¨m häc 2008-2009 víi chñ ®Ò “ ®Èy m¹nh øng dông CNTT, ®æi míi qu¶n lý tµi chÝnh, triÓn khai phong trµo tr­êng häc th©n thiÖn, häp sinh tÝch cùc “. Nhµ tr­êng triÓn khai kÕ ho¹ch chñ nhiÖm yªu cÇu GVCN dùa vµo ®Þnh h­íng chung cña nhµ tr­êng vµ ®Æc ®iÓm riªng cña líp, ®Ó lËp ra kÕ ho¹ch c«ng t¸c chñ nhiÖm cho n¨m häc theo tinh thÇn sau: A. GÍAO DỤC ĐẠO ĐỨC I. Néi dung: Ngay tõ ®Çu n¨m ®­a häc sinh vµo kû c­¬ng nÒ nÕp cña nhµ tr­êng, æn ®Þnh nhanh chãng c¸c tæ chøc líp, c¸c ho¹t ®éng cê ®á, TNXK ®Ó c«ng t¸c gi¸o dôc cã hiÖu qu¶ vµ nhanh chãng ®i vµo chiÒu s©u. T¨ng c­êng c¸c ho¹t ®éng gi¸o dôc. a/ Gi¸o dôc ý thøc ®¹o ®øc: Nh»m cung cÊp cho HS nh÷ng tri thøc ®¹o ®øc c¬ b¶n vÒ c¸c chuÈn mùc hµnh vi, trªn c¬ së ®ã h×nh thµnh niÒm tin ®¹o ®øc cho c¸c em, gi¸o dôc ®¹o ®øc trong c¸c mèi quan hÖ - Quan hÖ víi XH, víi céng ®ång. - Quan hÖ víi c«ng viÖc, lao ®éng: Ch¨m chØ, kiªn tr× - Quan hÖ víi mäi ngõêi: Trong G§, trong tr­êng, líp vµ XH - Quan hÖ víi tµi s¶n x· héi, tµi s¶n cña ng­êi kh¸c - Quan hÖ víi thiªn nhiªn:M«i tr­êng sèng, MT tù nhiªn - Quan hÖ víi b¶n th©n: Khiªm tèn, thËt thµ, tù träng b/ Gi¸o dôc th¸i ®é, t×nh c¶m ®¹o ®øc: Lµ thøc tØnh nh÷ng rung ®éng, nh÷ng xóc c¶m ®èi víi hiÖn thùc xung quanh ( mäi ng­êi xung quanh, c«ng viÖc ) lµm cho HS biÕt yªu, biÕt ghÐt râ rµng, cã th¸i ®é ®óng ®¾n ®èi víi c¸c hiÖn t­îng phøc t¹p trong ®êi sèng x· héi vµ tËp thÓ Th¸i ®é thê ¬, l·nh ®¹m lµ “ s¶n phÈm” xÊu, kh«ng mong muèn cña gi¸o dôc t×nh c¶m: + BiÕt yªu gia ®×nh, yªu líp, yªu quª h­¬ng, ®Êt n­íc 51
52. + BiÕt lªn ¸n vµ cã th¸i ®é ®Êu tranh râ rµng víi biÓu hiÖn tiªu cùc, hµnh vi sai tr¸i c/ Gi¸o dôc hµnh vi, thãi quen ®¹o ®øc: - Lu«n kÝnh träng ng­êi trªn, thÇy c« gi¸o, CB vµ nh©n viªn nhµ tr­êng; th­¬ng yªu vµ gióp ®ì c¸c em nhá; cã ý thøc XD tËp thÓ, ®oµn kÕt víi c¸c b¹n, ®­îc c¸c b¹n tin yªu - TÝch cùc rÌn luyÖn phÈm chÊt ®¹o ®øc, cã lèi sèng lµnh m¹nh, trung thùc, gi¶n dÞ, khiªm tèn - Hoµn thµnh ®Çy ®ñ nhiÖm vô häc tËp, cè g¾ng v­¬n lªn trong häc tËp - Thùc hiÖn nghiªm tóc néi quy nhµ tr­êng; chÊp hµnh tèt ph¸p luËt, quy ®Þnh vÒ trËt tù, an toµn XH, an toµn giao th«ng; tÝch cùc tham gia ®Êu tranh phßng chèng téi ph¹m, tÖ n¹n XH vµ tiªu cùc trong HT, KT, thi cö - TÝch cùc rÌn luyÖn th©n thÓ, gi÷ g×n VS vµ b¶o vÖ MT - Tham gia ®Çy ®ñ c¸c ho¹t ®éng GD quy ®Þnh trong kÕ ho¹ch GD, c¸c ho¹t ®éng chÝnh trÞ, XH do nhµ tr­êng tæ chøc; tÝch cùc tham gia c¸c ho¹t ®éng cña §oµn TN CS Hå ChÝ Minh; ch¨m lo gióp ®ì gia ®×nh. II./ BiÖn ph¸p: - GVCN cho häc sinh häc c¸c bµi: Néi quy nhµ tr­êng, truyÒn thèng nhµ tr­êng, M«i tr­êng, An toµn giao th«ng vµ nhiÖm vô häc sinh THPT. Häc sinh ký cam kÕt thùc hiÖn néi quy, PCMT tÖ n¹n x· héi, ký giao ­íc thi ®ua thùc hiÖn an toµn giao th«ng. - TËp huÊn c¸n bé líp, ®éi cê ®á, TNXK, c¸n bé gi÷ sæ ®Çu bµi - Thùc hiÖn ®ãng më cæng tr­êng ®óng quy ®Þnh, theo dâi viÖc mÆc ®ång phôc - C¸c líp th¶o luËn tiªu chÝ ®¸nh gi¸ cho ®iÓm cña Ban thi ®ua - Th¸ng 9 lµ th¸ng ra “ Qu©n ” c¸c GVCN ph¶i cã mÆt ë líp tõ 6h45’ ®Õn 7h h­íng dÉn c¸c em sinh ho¹t 15’ ®Çu giê. - T¨ng c­êng kiÓm tra nÒ nÕp: Phèi hîp víi ®oµn thanh niªn, gi¸m thÞ vµ gi¸o viªn trùc ban trong c¸c ®ît kiÓm tra - C¸c tiÕt sinh ho¹t, GVCN nh¾c nhë, gi¸o dôc vÒ nÒ nÕp trë thµnh ho¹t ®éng th­êng xuyªn, liªn tôc mang tÝnh hÖ thèng - Tæ chøc tèt ho¹t ®éng ngoµi giê lªn líp: KiÓm tra gi¸o ¸n ho¹t ®éng ngoµi giê lªn líp cña GVCN; phèi hîp víi bªn ®oµn dù giê tiÕt ho¹t ®éng ngoµi giê lªn líp vµo thø 2 cña c¸c líp, tæ chøc nh÷ng buæi ho¹t ®éng ngoµi giê lªn líp cña toµn tr­êng cã chÊt l­îng vµ ®¹t hiÖu qu¶ - Tæ chøc kû niÖm c¸c ngµy lÔ lín trong n¨m nh»m gi¸o dôc tuyªn truyÒn vÒ truyÒn thèng, ®¹o ®øc d©n téc - Tham gia vµo ngµy héi CNTT ®­îc tæ chøc t¹i phßng gi¸o dôc quËn Hång Bµng (10/1/2009) - Tæ chøc c¸c ho¹t ®éng tõ thiÖn, quü xo¸ nhµ tranh 52