Bài giảng Tâm lý học - Tiểu môđun 2: Tâm lí học lứa tuổi Tiểu học và tâm lí học sư phạm

Nội dung text: Bài giảng Tâm lý học - Tiểu môđun 2: Tâm lí học lứa tuổi Tiểu học và tâm lí học sư phạm

1. Tiểu môđun 2 152 tâm lí học lứa tuổi tiểu học và tâm lí học sư phạm 152 Chủ đề 1 154 Khái quát về tâm lí học lứa tuổi tiểu học và tâm lí học sư phạm 154 (6 tiết) 154 Chủ đề 2 169 Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ em 169 Chủ đề 3 188 Các hoạt động cơ bản và đặc đIểm tâm lí cơ bản Của học sinh tiểu học 188 (11 tiết) 188 Chủ đề 4 219 Tâm lí học dạy học ở tiểu học 219 (11 tiết) 219 Chủ đề 5 236 Tâm lí học giáo dục Tiểu học 236 (11 tiết) 236 Chủ đề 6 256 Tâm lí học người giáo viên Tiểu học 256 (13 tiết) 256
2. Tiểu môđun 2 TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI TIỂU HỌC VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM (60 tiết) I. MỤC TIÊU CHUNG CỦA TIỂU MÔĐUN 2 1. VỀ KIẾN THỨC Trình bày được những vấn đề lí luận chung về sự phát triển tâm lí tuổi học sinh tiểu học, các đặc điểm tâm lí cơ bản, các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học, những nội dung cơ bản về tâm lí học dạy học và giáo dục ở Tiểu học. 2. VỀ KĨ NĂNG Vận dụng kiến thức tâm lí học để tìm hiểu tâm lí học sinh tiểu học, vận dụng kiến thức kĩ năng về Tâm lí học lứa tuổi, Tâm lí học sư phạm để tổ chức dạy học và giáo dục học sinh có kết quả. 3. VỀ THÁI ĐỘ Tăng thêm lòng yêu trẻ, yêu nghề dạy học nói chung, dạy học và giáo dục học sinh tiểu học nói riêng, coi trọng việc hình thành và hoàn thiện nhân cách người giáo viên tiểu học. II. GIỚI THIỆU TIỂU MÔĐUN 2 TT Tên chủ đề Số tiết Trang số Khái quát về Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí 1 6 9 học sư phạm 2 Lí luận về sự phát triển tâm lí trẻ em tiểu học 8 24 Các hoạt động cơ bản và các đặc điểm tâm lí cơ bản 3 11 43 của học sinh tiểu học 4 Tâm lí học dạy học ở Tiểu học 11 73 5 Tâm lí học giáo dục ở Tiểu học 11 90 6 Tâm lí học người giáo viên tiểu học 13 109 Cộng 60 tiết III. ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ THỰC HIỆN TIỂU MÔĐUN – Sinh viên đã học xong tiểu môđun 1 (Tâm lí học đại cương). 152
3. – Tài liệu tham khảo để học tập tiểu môđun 2. 1. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998). Tâm lí học (giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học CĐSP và SP 12 + 2). Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Bùi Văn Huệ (1997). Giáo trình Tâm lí học tiểu học. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1991). Tâm lí học (sách dùng trong các trường THSP). Nxb Giáo dục, Hà Nội. IV. NỘI DUNG 153
4. CHỦ ĐỀ 1 KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI TIỂU HỌC VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM (6 tiết) MỤC TIÊU CỦA CHỦ ĐỀ 1. KIẾN THỨC – Hiểu được vài nét lịch sử hình thành và phát triển của Tâm lí học lứa tuổi trẻ em và Tâm lí học sư phạm. – Hiểu rõ đối tượng, nhiệm vụ và hệ thống phương pháp nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học. – Trình bày được ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm. 2. KĨ NĂNG – Vận dụng các hiểu biết về Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm vào việc nghiên cứu tâm lí trẻ em lứa tuổi này. – Giải thích các hiện tượng tâm lí nảy sinh và thể hiện ở trẻ em tiểu học. Vận dụng các hiểu biết về tâm lí tuổi tiểu học vào việc học tập nghiên cứu và vận dụng trong việc dạy học giáo dục học sinh tiểu học. 3. THÁI ĐỘ Tăng thêm lòng yêu nghề, yêu trẻ, yêu thích và tự hào được học tập ở trường sư phạm để trở thành giáo viên tiểu học – cấp học cơ sở nền móng đầu tiên của giáo dục. • Giới thiệu chủ đề Chủ đề có 3 hoạt động – Hoạt động 1: Khái lược vài nét về sự hình thành và phát triển của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Hoạt động 2: Tìm hiểu đối tượng, nhiệm vụ, các phương pháp nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm. – Hoạt động 3: Tìm hiểu ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm. • Điều kiện cần thiết để thực hiện chủ đề – Sinh viên đã học xong tiểu môđun: "Tâm lí học đại cương". a. Tài liệu tham khảo – Bùi Văn Huệ (1997). Giáo trình Tâm lí học tiểu học. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 154
5. – Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998). Tâm lí học (Giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học hệ CĐSP và sư phạm 12+2). Nxb Giáo dục, Hà Nội. – Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1991). Tâm lí học (Sách dùng trong các trường THSP). Nxb Giáo dục, Hà Nội. b. Các tài liệu học tập khác – Hệ thống bài tập thực hành, câu hỏi ôn tập và thảo luận dành cho chủ đề. – Các sơ đồ tổng kết hệ thống hoá kiến thức một số phần của chủ đề. • Nội dung chủ đề HOẠT ĐỘNG 1 KHÁI LƯỢC VÀI NÉT VỀ SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm – Trong lịch sử các khoa học về con người, Tâm lí học trở thành một khoa học độc lập, tách ra khỏi Triết học từ năm 1879 của thế kỉ XIX. Cũng từ đó Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm ra đời gắn liền với sự thâm nhập của các tư tưởng di truyền học vào khoa học tâm lí học lứa tuổi, trong đó có vấn đề nguồn gốc phát triển tâm lí con người, các quy luật, các con đường, các điều kiện và động lực của sự phát triển tâm lí, vai trò của dạy học và giáo dục đối với sự hình thành và phát triển tâm lí con người. Cùng với học thuyết tiến hoá, những thành tựu trong việc nghiên cứu hoạt động phản xạ của con người do I. M. Xêtrênôv tiến hành đã khẳng định mối quan hệ qua lại giữa các hiện tượng sinh lí và tâm lí, chỉ ra sự phát triển tâm lí của trẻ em gắn liền với cơ sở sinh lí thần kinh và não bộ con người. Tư t- ưởng của S. Đácuyn, I. M. Xêtrênôv góp phần thúc đẩy Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm lúc bấy giờ phát triển mạnh mẽ hơn. – Cùng với những thành tựu đó, các công trình nghiên cứu dựa trên sự tích lũy và tổng kết kinh nghiệm của những quan sát sự phát triển tâm lí trẻ em và tâm lí quá trình dạy học giáo dục trẻ đã đặt cơ sở thực tiễn cho Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm lúc bấy giờ. Những nghiên cứu thực nghiệm lúc này cũng bắt đầu thâm nhập vào Tâm lí học sư phạm và Tâm lí học trẻ em. Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm trong Tâm lí học đại cương như: "quy luật tâm lí" của Weber và Feisner, nghiên cứu về trí nhớ của Ebbinhauz, nghiên cứu về cảm giác và vận động trong tâm sinh lí học của W. Wundt v.v cho phép hi vọng vận dụng thực nghiệm vào Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. Những tác phẩm đầu tiên về Tâm lí học sư phạm đã mở ra những triển vọng cho 155
6. việc nghiên cứu như tác phẩm "Tâm lí học sư phạm" (1877) của nhà giáo dục kiêm tâm lí học Nga P. P. Kavterev, "Nói chuyện với các giáo viên về tâm lí học" của nhà tâm lí học Mỹ W. James v.v Ở Nga, năm 1906 người ta tổ chức "Hội nghị Tâm lí học sư phạm" lần thứ nhất tại Pêterburg, kịch liệt phê phán tâm lí học sư phạm lúc bấy giờ có tính lí luận sáo rỗng và khẳng định phải nghiên cứu thực nghiệm về tâm lí trẻ em và tâm lí học sinh sư phạm. Chính trong quá trình dạy học và giáo dục cần chỉ ra nguồn gốc phát triển tâm lí trong quan hệ của nó với quá trình dạy học. – Ra đời vào cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, trường phái Nhi đồng học đã kết hợp một cách máy móc những quan điểm tâm lí học, sinh lí học, sinh vật học về sự phát triển trẻ em. Ở Liên Xô những năm 20 – 30 của thế kỉ XX, Nhi đồng học có tham vọng giữ vai trò của khoa học "duy nhất mácxít" về trẻ em; coi sự tác động của "hai nhân tố" (môi trường và di truyền) quyết định trực tiếp sự phát triển của trẻ em, họ coi Tâm lí học là "khoa học về các yếu tố chủ quan”, coi Giáo dục học là "kinh nghiệm chủ nghĩa". Những quan điểm như vậy đã ảnh hưởng tiêu cực tới Tâm lí học, Giáo dục học và gây nhiều tác hại đến nhà trường. Điều đó đã được nêu lên trong các phê phán có tính nguyên tắc nhiều luận điểm của nhi đồng học. – Các quan điểm đúng đắn của N. K. Crupxcaia, A. X. Macarencô đã đặt cơ sở cho việc nghiên cứu các vấn đề hình thành phát triển nhân cách trẻ em trong giáo dục và trong hoạt động tập thể. A. X. Macarencô đã khẳng định: "Nhà giáo dục hiểu biết học sinh không phải trong quá trình nghiên cứu học sinh một cách thờ ơ mà trong chính quá trình cùng làm việc với học sinh và trong chính sự giúp đỡ học sinh một cách tích cực. Nhà giáo dục phải xem xét học sinh không phải như là đối tượng nghiên cứu, mà là đối tượng giáo dục"(1). – Trong lịch sử xây dựng Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, lí luận về sự phát triển các chức năng tâm lí bậc cao của L. X. Vưgôtxki có ý nghĩa cực kì quan trọng: "mọi chức năng trong sự phát triển văn hoá của đứa trẻ được bộc lộ hai lần, trong hai phương diện: lần đầu tiên trong phương diện xã hội, sau đó là phương diện tâm lí, đầu tiên giữa người này với ng- ười kia như một phạm trù tâm giao, rồi đến bên trong đứa trẻ như một phạm trù nội tâm"(2). – Những luận điểm trên đây của L. X. Vưgôtxki đã được các nhà tâm lí học thừa nhận và cụ thể hoá trong các công trình nghiên cứu lí luận và thử nghiệm, góp phần xây dựng và phát triển Tâm lí học lứa tuổi, Tâm lí học sư phạm có kết quả. Sự trưởng thành của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm gắn liền với tên tuổi của nhiều nhà tâm lí học ở nhiều nước, đặc biệt là các nhà tâm lí học như A. N. Lêônchiev, Đ. B. Encônhin, A. A. Liublinxcaia, J. Bruner, J. Piaget, H. Wallon, P. Janet v.v Ngày nay, người ta nghiên cứu Tâm lí học (1) A. X. Macarencô. Toàn tập. Tập V, trang 91 (Tiếng Nga). (2) L. X. Vưgôtxki. Sự phát triển những chức năng tâm lí bậc cao. Bản tiếng Nga M. 1960, trang 197 – 198. 156
7. lứa tuổi với những quan điểm mới về "tâm lí học phát triển" nghiên cứu sự hình thành tâm lí con người từ trong bào thai cho đến suốt cả cuộc đời con người, gắn liền với nền văn hoá xã hội lịch sử và các tiến bộ xã hội của nền văn minh nhân loại, của giáo dục hiện đại. Trong lịch sử phát triển chung về Tâm lí học lứa tuổi (nay gọi là Tâm lí học phát triển) và Tâm lí học sư phạm nói chung có các lĩnh vực đi sâu nghiên cứu Tâm lí học trẻ em lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học. CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ 1 Chỉ ra những cơ sở ban đầu cho việc ra đời của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm: – Đọc và tiếp nhận các thông tin về lịch sử ra đời của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm; – Chỉ ra và lí giải những cơ sở ban đầu cho việc ra đời của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. NHIỆM VỤ 2 Khái lược sự ra đời và phát triển của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Đọc và tiếp nhận các thông tin về sự ra đời và phát triển của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Chỉ ra vai trò của các học thuyết tâm lí học (cũng như tư tưởng của các nhà tâm lí học) khác nhau đối với sự hình thành và phát triển của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Tóm lược những nét cơ bản về sự hình thành và phát triển của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi: Nêu những cơ sở lí luận và thực tiễn cho sự ra đời của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm? 157
8. HOẠT ĐỘNG 2 TÌM HIỂU ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI TIỂU HỌC VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm là hai lĩnh vực tâm lí học gắn bó chặt chẽ với nhau trong hoạt động sư phạm, hoạt động giáo dục. Đây là hai chuyên ngành cơ bản, phát triển sớm nhất của Tâm lí học. Đối tượng của Tâm lí học lứa tuổi Tâm lí học lứa tuổi tiểu học là một ngành Tâm lí học nghiên cứu những đặc điểm tâm lí, các quy luật, các điều kiện, động lực phát triển tâm lí ở lứa tuổi tiểu học, những biến đổi của các quá trình tâm lí, các phẩm chất tâm lí trong sự hình thành, phát triển nhân cách trẻ em tuổi tiểu học. + Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không chỉ chú ý nghiên cứu đặc điểm tâm lí của cá nhân ở lứa tuổi này, các đặc điểm khác biệt về tâm lí trẻ em trong phạm vi cùng một lứa tuổi tiểu học mà còn nghiên cứu những khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội tri thức, phương thức hành động, các dạng hoạt động khác nhau của các cá nhân đang được phát triển. Các dấu hiệu đặc trưng cho sự phát triển tâm lí của trẻ từ việc nảy sinh cái mới, sự chuyển biến từ những phản ứng đơn giản đến những hành động phức tạp; từ việc nắm ngôn ngữ đến việc hình thành ý thức, tự ý thức nhân cách của trẻ là những cứ liệu để từ đó rút ra những đặc điểm tâm lí của trẻ em ở các giai đoạn lứa tuổi này và rút ra những quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học. + Tâm lí học lứa tuổi bao gồm nhiều lĩnh vực nghiên cứu cụ thể với tư cách là các phân ngành của Tâm lí học phát triển: – Tâm lí học về đời sống thai nhi trong bụng mẹ. – Tâm lí học tuổi hài nhi. – Tâm lí học tuổi mầm non. – Tâm lí học học sinh tiểu học. – Tâm lí học tuổi thiếu niên. – Tâm lí học người trưởng thành. – Tâm lí học người già. – Tâm lí học của trẻ em phát triển không bình thường (phát triển sớm hoặc chậm phát triển v.v ). Như vậy Tâm lí học trẻ em tuổi tiểu học là một lĩnh vực nghiên cứu cụ thể về tâm lí trẻ em trong dòng phát triển tâm lí chung của đời người. Đối tượng của Tâm lí học sư phạm 158
9. Tâm lí học sư phạm nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lí của quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học, đồng thời Tâm lí học sư phạm cũng nghiên cứu các yếu tố tâm lí về phía người làm công tác giáo dục, những vấn đề tâm lí của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như mối quan hệ qua lại giữa học sinh với nhau. Việc vạch ra nội dung tâm lí, cơ sở tâm lí của quá trình dạy học và giáo dục tạo ra cơ sở khoa học cho việc xác định nguyên tắc, hệ thống phương pháp, biện pháp tiến hành điều khiển quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành và phát triển trí tuệ, nhân cách người học tới mức cao nhất, đem lại hiệu quả trong dạy học và giáo dục. Trong các nội dung về tâm lí học sư phạm có các nội dung về tâm lí học của việc dạy học và giáo dục học sinh tiểu học. Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học Nhiệm vụ của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học – Tâm lí học lứa tuổi tiểu học chỉ ra các đặc điểm tâm lí của con người được hình thành và phát triển trong từng giai đoạn lứa tuổi và trong suốt cuộc đời, những quy luật hình thành và biểu hiện tâm lí trẻ em ở giai đoạn phát triển tâm lí tiểu học, chỉ ra các điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi này. – Tâm lí học lứa tuổi tiểu học cung cấp cơ sở tâm lí lứa tuổi cho việc xây dựng các nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp đặc điểm và quy luật tâm lí lứa tuổi tiểu học, tổ chức hợp lí quá trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục ở Tiểu học. – Tâm lí học lứa tuổi tiểu học không những cung cấp cơ sở tâm lí cho giáo viên tiểu học trong hoạt động sư phạm của mình mà còn giúp giáo viên tiểu học, các nhà giáo dục ở bậc học này có phương pháp đối xử khéo léo sư phạm với giáo viên, học sinh và tự rèn luyện, tự hoàn thiện bản thân để làm tốt vai trò người giáo viên trong sự nghiệp trồng người. Nhiệm vụ của Tâm lí học sư phạm tiểu học Nhiệm vụ chung của Tâm lí học sư phạm tiểu học là dựa trên những thành tựu của Tâm lí học đại cương, Tâm lí học lứa tuổi vạch ra cơ sở tâm lí học sư phạm của hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và việc rèn luyện các phẩm chất năng lực cần thiết của người giáo viên tiểu học. Cụ thể là: – Chỉ ra các quy luật tâm lí của việc dạy học và giáo dục ở cấp Tiểu học. – Nghiên cứu những vấn đề tâm lí học của việc hình thành tri thức khoa học, hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo, các phẩm chất đạo đức, nhân cách của học sinh tiểu học. – Chỉ ra cơ sở tâm lí của việc điều khiển quá trình dạy học, quá trình giáo dục, tổ chức hoạt động của học sinh trong dạy học và giáo dục ở nhà trường, ngoài giờ học cũng như xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau, giữa nhà trường với gia đình và các lực lượng giáo dục khác. 159
10. – Tâm lí học sư phạm tiểu học nghiên cứu đặc trưng lao động sư phạm của giáo viên, hệ thống phẩm chất năng lực của người giáo viên, việc tự rèn luyện và hoàn thiện nhân cách và năng lực nghề nghiệp của người thầy giáo. Mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổ sư phạm với các khoa học khác Khi nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi, Tâm lí học sư phạm cần sử dụng các thành tựu của nhiều khoa học khác và đến lượt mình, Tâm lí học lứa tuổi sư phạm lại cung cấp những tài liệu có ý nghĩa quan trọng cho nhiều khoa học. Với Triết học Các luận điểm của Triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử đã cung cấp cơ sở lí luận và phương pháp luận cho việc nghiên cứu sự phát triển tâm lí, ý thức, nhân cách của con người trong hoạt động – giao tiếp và trong các mối quan hệ xã hội, tâm lí con người có tính lịch sử và bản chất xã hội. Ngược lại, các thành tựu trong việc nghiên cứu tâm lí con người đóng góp không nhỏ cho Triết học. Các nhà triết học đã khẳng định: "Lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ em là một trong những lĩnh vực tri thức hợp thành lí luận nhận thức chung và phép biện chứng”. Với Sinh lí học người Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm thường sử dụng các kết quả nghiên cứu của giải phẫu sinh lí người về hoạt động thần kinh cấp cao với tư cách là cơ sở khoa học tự nhiên của Tâm lí học. Với Tâm lí học đại cương Tâm lí học đại cương cung cấp các khái niệm cơ bản, các quy luật cơ bản của việc hình thành và phát triển tâm lí con người cho việc nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. Ngược lại nhờ những thành tựu của hai chuyên ngành Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm mà những khái niệm cơ bản của Tâm lí học đại cương trở nên phong phú, sâu sắc hơn. – Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm cung cấp cơ sở lí luận tâm lí cho các khoa học giáo dục, đặc biệt là cho hoạt động dạy học và giáo dục học sinh. Phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học Để nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học, trong dạy học và giáo dục cần phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau của khoa học tâm lí. Các phương pháp trong Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học không nằm ngoài các phương pháp nghiên cứu nói chung của Tâm lí học, trong đó có các phương pháp cơ bản sau: – Phương pháp quan sát. – Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. 160
11. – Phương pháp trắc nghiệm. – Phương pháp thực nghiệm. – Các phương pháp điều tra viết. – Phương pháp trò chuyện v.v Song hai phương pháp cơ bản nhất trong Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm là phương pháp quan sát và thực nghiệm. ¾ Phương pháp quan sát – Xuất phát từ thực tiễn biểu hiện tâm lí của con người qua lời nói, cử chỉ, hành vi, hoạt động; vì thế trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, quan sát là phương pháp nghiên cứu cơ bản, đầu tiên trong nghiên cứu. Quan sát là quá trình tri giác, theo dõi có mục đích, có kế hoạch sự nảy sinh, diễn biến và thể hiện tâm lí của trẻ qua hành vi bên ngoài trong điều kiện tự nhiên, nhà nghiên cứu cần ghi lại một cách nghiêm túc, khách quan những sự kiện thu được kết quả quan sát tuỳ thuộc vào việc xác định rõ ràng mục đích, nội dung quan sát và chuẩn bị chu đáo về mọi mặt cho sự quan sát. – Cần tổ chức việc quan sát đáp ứng các yêu cầu và các nguyên tắc cơ bản sau đây: + Quan sát những biểu hiện tâm lí của học sinh trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống, nhất là trong hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Cần chú ý chúng ta không chỉ nghiên cứu học sinh để giáo dục các em tốt hơn mà điều quan trọng là chính trong quá trình dạy học và giáo dục học sinh chúng ta "vừa nghiên cứu vừa giáo dục", hướng học sinh vào "vùng phát triển gần nhất" của trẻ. + Cần quan sát hệ thống xuất phát từ nguyên tắc về tính toàn vẹn của nhân cách, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể của học sinh trong những hoàn cảnh cụ thể, riêng biệt của một nhân cách đang phát triển, xem xét những biểu hiện tâm lí cụ thể đó trong mối quan hệ với các mặt khác của nhân cách. + Quan sát phải đảm bảo tính khách quan và tính hệ thống. Việc ghi chép và rút ra những nhận xét thu được từ những sự kiện quan sát được cần đảm bảo tính khách quan và thận trọng, cần xác định những nguyên nhân gây ra những sự kiện quan sát được, dự đoán xu thế biến đổi của chúng. Chẳng hạn, nhà tâm lí học người Đức V. Stern đã dùng nhật kí quan sát ghi chép trên trẻ em để xây dựng giả thuyết của mình về những nguyên nhân ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí của trẻ em. Nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ J. Piaget dựa trên những tài liệu quan sát trên trẻ em, trong đó có ba đứa con của mình để nêu lên sự phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ. – Phương pháp quan sát khách quan có những ưu điểm khá cơ bản trong việc nghiên cứu tâm lí con người: tiến hành nhanh, chuẩn bị không mất nhiều thời gian, công sức và các điều kiện phương tiện nhưng vẫn có thể thu thập được nguồn tài liệu trực quan, đa dạng và sinh động về tâm lí con người. Tuy nhiên phương pháp quan sát chỉ cho biết những 161
12. biểu hiện tâm lí ra hành vi bên ngoài, nhà nghiên cứu khó hiểu chúng một cách chính xác, các tài liệu quan sát thường chỉ được ghi lại dưới hình thức miêu tả. Vì thế phải sử dụng phương pháp quan sát trong sự phối hợp với nhiều phương pháp khác trong việc nghiên cứu tâm lí con người. ¾ Phương pháp thực nghiệm Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, phương pháp thực nghiệm có vai trò đặc biệt quan trọng. Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên cứu một cách khách quan. Trong Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm, người ta sử dụng các hình thức thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, thực nghiệm tự nhiên được diễn ra trong điều kiện bình thường của cuộc sống, trong đó nhà nghiên cứu có thể chủ động gây ra những biểu hiện và diễn biến tâm lí bằng cách khống chế các nhân tố tác động thực nghiệm. Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm người ta thường dùng thực nghiệm nhận định và thực nghiệm hình thành (thực nghiệm giáo dục): thực nghiệm nhận định nhằm xác định thực trạng tâm lí ở một thời điểm cụ thể trong hoàn cảnh xác định. Thực nghiệm hình thành còn gọi là thực nghiệm tâm lí giáo dục – thực nghiệm sư phạm, trong đó nhà nghiên cứu chủ động tiến hành các tác động giáo dục nhằm hình thành một số phẩm chất tâm lí nào đó ở người được thực nghiệm (nghiệm thể). Thực nghiệm kiểm chứng được dùng trong và sau thực nghiệm hình thành, tiến hành trên những đối tượng khác nhằm kiểm chứng kết quả mà thực nghiệm hình thành ở nhóm đối tượng thực nghiệm cho biết khả năng thực thi một chương trình giáo dục hay một hệ thống bài luyện tập đã được đưa ra thực nghiệm. Các loại thực nghiệm trên đây đ- ược sử dụng phối hợp với nhau trong một công trình nghiên cứu. ¾ Phương pháp trắc nghiệm tâm lí (test) – Trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học người ta thường dùng test để đo nghiệm các mức độ, trình độ phát triển tâm lí của con người. Test là một phép đo lường tâm lí đã được chuẩn hoá trên một số lượng người đủ là đại diện tiêu biểu. Trong Tâm lí học đã sử dụng một số test về trí tuệ, về năng lực, nhân cách v.v chẳng hạn: – Test đo khả năng tâm vận động (test Denver). – Các test về trí tuệ: Gille, Binet – Simon, Wechsler, Raven. – Test về nhân cách: Eysenck, Murray, Rorschach v.v – Test tâm lí có ưu điểm là đo trực tiếp các biểu hiện tâm lí qua việc giải các bài test, tiến hành nhanh, đảm bảo lượng hoá, chuẩn hoá việc đo đạc. Tuy nhiên test tâm lí chỉ cho biết kết quả, ít bộc lộ quá trình suy nghĩ của nghiệm thể để đi đến kết quả. 162
13. – Test đòi hỏi phải chuẩn bị công phu, đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật của một bộ test. Một bộ test thường bao gồm 4 phần cơ bản sau: văn bản test, hướng dẫn quy trình tiến hành, cách đánh giá, bảng chuẩn hoá. – Cần sử dụng test tâm lí như là một trong các phương pháp chẩn đoán tâm lí con người ở một thời điểm nhất định. Trên đây là một số phương pháp nghiên cứu tâm lí rất cơ bản, thường được sử dụng trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, các phương pháp nghiên cứu tâm lí bằng điều tra phỏng vấn, đàm thoại, nghiên cứu tâm lí qua sản phẩm hoạt động, qua tiểu sử cá nhân đã đ- ược trình bày trong phần Tâm lí học đại cương. Tóm lại, các phương pháp nghiên cứu tâm lí người trong Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm khá phong phú đa dạng. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Muốn nghiên cứu một chức năng tâm lí nào đó một cách khoa học, khách quan và chính xác, đòi hỏi phải: – Sử dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp với vấn đề nghiên cứu. – Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp nghiên cứu để đem lại kết quả toàn diện, khách quan. CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ 1 Xác định đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học sư phạm: – Đọc và tiếp nhận các thông tin về đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Chỉ ra những điểm giống và khác nhau về khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. NHIỆM VỤ 2 Xác định nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm và mối quan hệ giữa hai lĩnh vực tâm lí học này: – Đọc và tiếp nhận các thông tin về nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm và mối quan hệ giữa chúng. – Chỉ ra những nhiệm vụ nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Xác định mối quan hệ giữa chúng. NHIỆM VỤ 3 Tìm hiểu các phương pháp nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm: 163
14. – Đọc và tiếp nhận các thông tin về phương pháp nghiên cứu của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Chỉ ra và lí giải những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Rút ra các kết luận sư phạm về việc sử dụng chúng. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi: Chỉ ra mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm? HOẠT ĐỘNG 3 XÁC ĐỊNH Ý NGHĨA CỦA TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI TIỂU HỌC VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG – Các thông tin cho hoạt động 1 và hoạt động 2; – Các kiến thức đã tiếp nhận được từ các hoạt động 1 và hoạt động 2. CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ 1 Chỉ ra vai trò và ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trong việc nghiên cứu tâm lí dạy học và giáo dục học sinh nói chung: – Đọc và nhớ lại các thông tin về Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Chỉ ra và lí giải vai trò, ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm đối với việc dạy học và giáo dục học sinh. NHIỆM VỤ 2 Chỉ ra vai trò và ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trong việc nghiên cứu tâm lí dạy học và giáo dục học sinh tiểu học nói riêng: – Đọc và nhớ lại các thông tin về Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. – Chỉ ra và lí giải vai trò, ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học đối với việc dạy học và giáo dục học sinh tiểu học. – Lấy các ví dụ minh hoạ. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 164
15. Câu hỏi: Hãy chỉ ra vai trò, ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trong công tác giáo dục ở bậc Tiểu học. THÔNG TIN PHẢN HỒI CHO CHỦ ĐỀ 1 y Những cơ sở lí luận và thực tiễn cho sự ra đời của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm – Học thuyết tiến hoá của S. Đácuyn với các vấn đề về nguồn gốc phát triển tâm lí con người; về các quy luật, các con đường, các điều kiện và động lực của sự phát triển tâm lí; về vai trò của dạy học và giáo dục đối với sự hình thành và phát triển tâm lí con người; – Những thành tựu trong việc nghiên cứu hoạt động phản xạ của con người do I. M. Xêtrênôv tiến hành đã khẳng định mối quan hệ qua lại giữa các hiện tượng sinh lí và tâm lí, chỉ ra sự phát triển tâm lí của trẻ em gắn liền với cơ sở sinh lí thần kinh và não bộ con người; – Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm trong tâm lí học đại cương như: "quy luật tâm lí" của Weber và Feisner, nghiên cứu về trí nhớ của Ebbinhauz, nghiên cứu về cảm giác và vận động trong tâm sinh lí học của W. Wundt v.v cho phép hi vọng vận dụng thực nghiệm vào Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm; – Những tác phẩm đầu tiên về tâm lí học sư phạm: "Tâm lí học sư phạm" (1877) của nhà giáo dục kiêm tâm lí học Nga P. P. Kavterev, "Nói chuyện với các giáo viên về tâm lí học" của nhà tâm lí học Mỹ W. James v.v – Các công trình nghiên cứu dựa trên sự tích luỹ và tổng kết kinh nghiệm của những quan sát sự phát triển tâm lí trẻ em và tâm lí quá trình dạy học giáo dục trẻ đã đặt cơ sở thực tiễn cho Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm lúc bấy giờ. y Mối quan hệ giữa Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm Trong hệ thống các khoa học sư phạm, cùng với Tâm lí học đại cương, Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trực tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng trình độ, kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm. Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau, bổ sung cho nhau một cách biện chứng. Mặc dù chúng có đối tượng nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu xác định và khác nhau, nhưng chúng đều có chung khách thể là con người trong sự phát triển tâm lí ở các giai đoạn phát triển. Cả Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm đều nghiên cứu sự hình thành và phát triển tâm lí học trong hoạt động sống, trong quá trình dạy học và giáo dục và cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của con người. Vì thế, hai ngành tâm lí học này tạo thành một thể thống nhất, khó tách bạch. Việc phân ranh giới giữa hai chuyên ngành này có tính tương đối. Trong mối quan hệ đó, Tâm lí học lứa tuổi (nay còn gọi là Tâm lí học phát triển) là cơ sở không thể thiếu của Tâm lí học sư phạm. Chính vì lẽ đó nhà giáo dục Nga K. Đ. Usinxki đã từng khuyên chúng ta: "Các bạn hãy nghiên cứu những quy luật của các hiện tượng tâm lí mà 165
16. các bạn muốn điều khiển, các bạn hãy hành động căn cứ trên những quy luật này và những hoàn cảnh mà các bạn muốn vận dụng những quy luật này vào đó"(1). y Ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm tiểu học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lí luận, góp phần tích cực vào việc đấu tranh chống lại những quan điểm duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh phát triển tâm lí con người, về nguồn gốc, động lực, các điều kiện hình thành phát triển tâm lí, khẳng định quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử về sự phát triển tâm lí con người. – Tâm lí học lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học tâm lí cho tâm lí học sư phạm cũng như các ngành tâm lí học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục, quá trình hoạt động phù hợp với các đặc điểm tâm lí lứa tuổi, tuân theo các quy luật hình thành, biểu hiện tâm lí, phát huy vai trò của yếu tố tâm lí cho phù hợp với mục đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động, đem lại hiệu quả về mặt công việc và về quan hệ con người. Trong lĩnh vực giáo dục tiểu học, Tâm lí học lứa tuổi tiểu học và Tâm lí học sư phạm tiểu học có vai trò đặc biệt quan trọng. – Những hiểu biết về đặc điểm tâm lí lứa tuổi, về quy luật hình thành phát triển tâm lí trẻ em lứa tuổi tiểu học trong dạy học và giáo dục giúp cho học sinh, giáo viên có cơ sở trong việc khéo léo ứng xử, trong việc tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách, xây dựng tốt các mối quan hệ giao lưu, quan hệ liên nhân cách, quan hệ xã hội. Ngoài ra Tâm lí học lứa tuổi – sư phạm tiểu học còn có nhiều ý nghĩa thực tiễn đối với các mặt hoạt động khác của đời sống xã hội: trong y tế, chăm sóc giáo dục trẻ có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, hoặc trẻ có năng khiếu, tài năng cần được phát hiện sớm để bồi dưỡng kịp thời, có hiệu quả. ĐÁNH GIÁ SAU KHI HỌC XONG CHỦ ĐỀ 1 Bài tập 1: Một nhà tâm lí học tiến hành một thực nghiệm như sau: Đưa cho 3 nhóm trẻ ở 3 lứa tuổi khác nhau: nhà trẻ, mẫu giáo lớn và nhóm học sinh lớp 2 những mẩu gỗ to nhỏ khác nhau và giao cho chúng nhiệm vụ: Các cháu hãy dùng những mẩu gỗ này xếp thành một ngôi nhà. Quan sát hành động của trẻ, người làm thí nghiệm thấy: trẻ em tuổi nhà trẻ không xếp đ- ược ngôi nhà, phải nhờ cô giáo xếp hộ; trong khi đó trẻ mẫu giáo cố gắng làm đi làm lại nhiều lần, cuối cùng cũng xếp được ngôi nhà theo ý muốn. Trẻ em học sinh lớp 2 không lao vào hành động ngay. Trước khi xếp ngôi nhà, các em thường chỉ suy nghĩ một lát rồi xếp một lần là xong. Khi người thực nghiệm hỏi thì các em học sinh lớp 2 mô tả lại khá rõ cách xếp các mẩu gỗ để thành ngôi nhà. Hãy phân tích kết quả thực nghiệm này và rút ra nhận xét về trình độ hành động ở 3 nhóm trẻ trên. Bài tập 2: Người ta đề nghị các em học sinh các lớp 3, 4, 5 phóng tác một câu chuyện theo (1) K. Đ. Usinxki. Tuyển tập. Tập 8, Nxb Viện KHGD nước CHLB Nga, 1950, trang 55 (tiếng Nga). 166
17. tranh và kể bằng miệng câu chuyện đó cho người thực nghiệm nghe. Người thực nghiệm ghi lại đúng câu chuyện do mỗi em học sinh kể. Sau đó từ các bức tranh các em đã phóng tác, yêu cầu các em viết câu chuyện ra giấy. So sánh hai câu chuyện về cùng một bức tranh: một câu chuyện được kể bằng miệng, một câu chuyện được kể lại bằng cách viết ra giấy, người thực nghiệm thấy có những chỗ không khớp nhau. a. Giải thích sự không ăn khớp đó như thế nào? b. Dự đoán xem có sự không ăn khớp xảy ra ở những học sinh cùng độ tuổi không? Tại sao? Bài tập 3: Tập ghi biên bản quan sát một giờ giảng của giáo viên và nhận xét về khả năng giao tiếp của giáo viên trong giờ giảng. Hãy dự giờ giảng một giáo viên tiểu học, tiến hành quan sát hoạt động của giáo viên và học sinh theo mẫu quan sát dưới đây, sau đó viết nhận xét của anh (chị) về khả năng giao tiếp của giáo viên đó trong giờ giảng. Mẫu biên bản về hoạt động giao tiếp của giáo viên và học sinh trên lớp (Theo nhà tâm lí học Xô viết A. A. Lêônchiev) – Hình thức giờ học: – Bộ môn: – Họ tên giáo viên: – Lớp: Trường: – Ngày . tháng . năm Số lần có TT Hình thức tác động giao tiếp Ghi chú biểu hiện 1 Đặt câu hỏi cho cả lớp 2 Đặt câu hỏi cho từng học sinh 3 Những chỉ dẫn trực tiếp nhằm tổ chức các hoạt động của học sinh 4 Bổ sung các câu trả lời của học sinh 5 Sửa chữa câu trả lời của học sinh 6 Đánh giá tốt 7 Đánh giá xấu 8 Học sinh nêu câu hỏi cho giáo viên 9 Sự trả lời sáng tạo của học sinh 167
18. 10 Kích thích của giáo viên nhằm thúc đẩy học sinh hoạt động 11 Nhận xét về trật tự của lớp 12 Pha trò nhằm mục đích giảm bớt căng thẳng, giải quyết tình huống xung đột Bài tập 4: Hãy nhận xét về phong cách giao tiếp của giáo viên tiểu học. Hãy dự giờ giảng bài của một giáo viên tiểu học và thử đánh giá hành vi giao tiếp của giáo viên đó theo thang đo dưới đây bằng cách khoanh vào số mà anh (chị) cho là có biểu hiện dương tính rõ nhất từ 3 – 2 – 1 hoặc không có biểu hiện (0); có biểu hiện âm tính từ (–1), (–2), (–3). Từ đó rút ra nhận xét về phong cách giao tiếp của giáo viên đó. Phiếu đánh giá phong cách giao tiếp của giáo viên 1. Có thiện chí với học sinh 3, 2, 1, 0, –1, –2, –3 Không có thiện chí với HS 2. Quan tâm tới học sinh 3, 2, 1, 0, –1, –2, –3 Không quan tâm tới HS 3. Khuyến khích sự sáng tạo của Kiềm chế sự sáng tạo của 3, 2, 1, 0, –1, –2, –3 học sinh học sinh 4. Cởi mở 3, 2, 1, 0, –1, –2, –3 Kín đáo Thụ động, có giao tiếp với 5. Tích cực giao tiếp với học sinh 3, 2, 1, 0, –1, –2, –3 học sinh 6. Mềm dẻo, linh hoạt với học sinh 3, 2, 1, 0, –1, –2, –3 Cứng nhắc, khắt khe với HS 7. Có sự phân biệt trong giao Không có sự phân biệt trong 3, 2, 1, 0, –1, –2, –3 tiếp giao tiếp với học sinh. 168
19. CHỦ ĐỀ 2 LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM (8 tiết) MỤC TIÊU CỦA CHỦ ĐỀ 1. KIẾN THỨC – Hiểu rõ khái niệm trẻ em, khái niệm học sinh tiểu học. – Phân tích được một số quan điểm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em, khẳng định quan điểm duy vật biện chứng. – Trình bày được sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em, các quy luật, điều kiện phát triển tâm lí trẻ em lứa tuổi tiểu học. 2. KĨ NĂNG – Vận dụng các hiểu biết về lí luận phát triển tâm lí trẻ em để phân tích, phê phán những quan điểm sai lầm trên cơ sở nắm vững quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ. – Vận dụng các vấn đề lí luận đã học vào việc nghiên cứu sự phát triển tâm lí trẻ em tiểu học vào việc tổ chức dạy học và giáo dục học sinh tiểu học. 3. THÁI ĐỘ Tăng thêm lòng yêu nghề, mến trẻ. Chú ý đặc điểm tâm lí tuổi học sinh tiểu học, lứa tuổi hoa, đặt nền móng cho sự phát triển tâm lí nhân cách ở các lứa tuổi tiếp theo. • Giới thiệu chủ đề Chủ đề có 5 hoạt động: – Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm trẻ em, khái niệm học sinh tiểu học. – Hoạt động 2: Phân tích và phê phán một số quan điểm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em. – Hoạt động 3: Tìm hiểu quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em. – Hoạt động 4: Tìm hiểu các quy luật, điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí trẻ em tuổi học sinh tiểu học. – Hoạt động 5: Tìm hiểu các cách phân chia những giai đoạn phát triển tâm lí. 169
20. • Điều kiện cần thiết để thực hiện chủ đề – Sinh viên đã học xong tiểu mô đun 1: Tâm lí học đại cương, chủ đề 1 của mô đun 2. – Tài liệu tham khảo: 1. Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1993). Tâm lí học (Sách dùng trong các trường THSP). Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998). Tâm lí học (Giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học hệ CĐSP và hệ 12+2). Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan (1993). Bài tập thực hành Tâm lí học. Nxb Giáo dục, Hà Nội. – Hệ thống bài tập thực hành, câu hỏi ôn tập và thảo luận dành cho chủ đề. – Các sơ đồ tổng hợp hệ thống hoá kiến thức một số phần đã học trong chủ đề 2. – Thiết bị: Máy chiếu. • Nội dung chủ đề HOẠT ĐỘNG 1 TÌM HIỂU KHÁI NIỆM TRẺ EM, KHÁI NIỆM HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Kiến thức cần sử dụng: Những hiểu biết về học sinh tiểu học (xem các tài liệu tham khảo). Thế nào là trẻ em? Có nhiều cách quan niệm về trẻ em, có nhiều khoa học nghiên cứu về trẻ em theo các khía cạnh riêng và theo cách riêng của mình. Tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học phát triển quan tâm tới bản chất, các quy luật đặc điểm, trình độ phát triển, các yếu tố chi phối sự phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ em như thế nào. – Có quan niệm cho rằng trẻ em là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em chỉ khác người lớn ở tầm cỡ, kích thước cơ thể (chiều cao, cân nặng ) hoặc khác nhau về mức độ biểu hiện, trình độ đạt được về nhận thức, tư tưởng, tình cảm chứ không khác nhau về chất. Vì thế, đứng trước một đứa trẻ vừa sinh ra, họ cố tìm ở đứa trẻ mới ra đời những nét giống với thế hệ đi trước, kế tục những cái đã có từ thế hệ đi trước truyền lại. Từ đó đi đến một nguyên tắc biến dạng siêu hình, lấy người lớn làm thước đo mọi thứ cho trẻ em. Đây là một quan điểm sai lầm về trẻ em. – Quan niệm đúng đắn và được nhiều người thừa nhận: Trẻ em là trẻ em, trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại. Trẻ em vận động và phát triển theo quy luật của trẻ em. 170
21. Ngay từ thế kỉ XVIII, J. J. Rutxô (1712–1778) đã nhận xét: "Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ và cảm nhận của riêng nó". Sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn là sự khác nhau về chất. – Trẻ em chưa phải là người lớn nhưng nó là một con người, một thành viên của xã hội. Ngay từ khi ra đời, đứa trẻ đã có nhu cầu đặc trưng của con người – Nhu cầu về người khác, nhu cầu về giao tiếp với con người. Đúng như Paul Osterrieth nhận xét: "Đứa trẻ trở thành con người tuỳ thuộc vào trình độ văn hoá và nhóm gia đình mà đứa trẻ tham gia". Tâm lí học cần quan tâm tới việc trẻ em dần dần trở thành người lớn như thế nào? Phải tìm hiểu xem đứa trẻ hiện có những gì? Có thể làm được những gì và đứa trẻ sẽ thay đổi phát triển như thế nào trong cuộc sống thực của nó? Sự tiến bộ không ngừng của đứa trẻ, sự nảy sinh cái mới, sự chuyển biến từ phản ứng đơn giản thành những hoạt động phức tạp hơn, hợp lí hơn, sự xuất hiện ngôn ngữ, là những sự kiện đặc trưng cho sự phát triển của đứa trẻ. Đúng như 60 năm trước đây Chaparède đã nhận xét: "Đứa trẻ không phải là đứa trẻ vì nó còn nhỏ, mà đứa trẻ là một con người sẽ dần dần trở thành người lớn". Tính đặc trưng chủ yếu của trẻ em là sự tr- ưởng thành, sự tăng trưởng. Trong thực tế, mọi cái hiểu biết mới, mọi kinh nghiệm thu nhận được không chỉ đơn thuần bổ sung vào những cái đã có trước mà làm thay đổi chúng, đó không chỉ là một sự tích luỹ giản đơn mà là một sự cấu tạo lại, một sự biến đổi về chất. Tất cả những thay đổi ở trẻ em không mang tính ngẫu nhiên mà diễn ra theo quy luật, theo những giai đoạn phát triển nhất định và đạt những trình độ cao dần. Đúng như GS. TS. Hồ Ngọc Đại quan niệm: "Chiến lược mới coi trẻ em là một thực thể tự vận động theo quy luật của bản thân nó – Sự vận động tất yếu của trẻ em do quá trình phát triển bên trong của nó, sẽ tự phủ định bản thân mình, để chuyển hoá sang một trình độ mới khác về "chất""(1). Trong sự phát triển của từng đứa trẻ cụ thể, mỗi em có những đặc điểm riêng, song bao giờ cũng có thể tìm thấy ở trẻ những nét chung, những cái thống nhất cho mọi trẻ em. Tất cả trẻ em đều trải qua những bước hoặc những giai đoạn phát triển nhất định. Sự tiến bộ không ngừng của đứa trẻ, sự chuyển biến từ những phản ứng đơn giản đến những hành động phức tạp, từ những cấu trúc tâm lí sơ khai đến những cấu tạo tâm lí mới tạo nên những sự kiện đặc trưng trong sự phát triển của trẻ em. CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ 1 Tìm hiểu khái niệm trẻ em trong Tâm lí học: – Đọc và tiếp nhận các thông tin về trẻ em. – Chỉ ra sự sai lầm của quan niệm “trẻ em là người lớn thu nhỏ lại”. (1) Hồ Ngọc Đại. Tâm lí học dạy học. Nxb Giáo dục, H, 1983, trang 96. 171
22. – Chỉ ra điểm giống và khác nhau giữa trẻ với người lớn. – Tóm lược lại quan niệm đúng đắn về trẻ em. NHIỆM VỤ 2 Khắc hoạ những nét đặc thù về học sinh tiểu học: – Đọc và tiếp nhận các thông tin về trẻ em và học sinh tiểu học (thông tin cho hoạt động 1 và các tài liệu tham khảo). – Tìm ra những điểm khác biệt giữa học sinh tiểu học với trẻ mầm non và học sinh các bậc học khác (về độ tuổi, về sự phát triển thể chất, về các hoạt động, về các mối quan hệ, về những biến đổi trong đời sống tâm lí ). – Tóm lược lại những nét đặc thù về học sinh tiểu học. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi: Học sinh tiểu học là gì? Bài tập: Sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn là: a. Sự chênh lệch về tầm vóc, kích thước. b. Sự khác biệt về số lượng các hiện tượng tâm lí. c. Sự khác biệt về chất trong các hoạt động tâm lí. d. Sự khác biệt về mức độ trưởng thành của các đặc điểm và thuộc tính tâm lí. HOẠT ĐỘNG 2 PHÂN TÍCH VÀ PHÊ PHÁN MỘT SỐ QUAN ĐIỂM SAI LẦM VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Kiến thức cần sử dụng: Các kiến thức đã biết về trẻ em và trẻ em tiểu học. Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em Quan điểm duy tâm nói chung coi sự phát triển tâm lí chỉ là sự chín muồi trưởng thành của các yếu tố sinh vật định sẵn từ trước trong gen di truyền. Sự phát triển tâm lí chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt số lượng của các hiện tượng tâm lí như số lượng từ ngữ, khả năng trí nhớ, chú ý, tốc độ hình thành kĩ xảo v.v , chứ không phải là sự chuyển biến về chất lượng. Sự phát triển tâm lí diễn ra một cách tự phát, không tuân theo quy luật và không thể điều khiển được. Quan điểm sai lầm nói trên thể hiện cụ thể ở một số học thuyết sau: Thuyết tiền định 172
23. Học thuyết này cho rằng mọi đặc điểm tâm lí của con người là những cấu tạo bẩm sinh, do tiềm năng sinh vật gây ra có sẵn trong cấu trúc sinh vật, do cơ chế di truyền qua gen quyết định. Chẳng hạn: S. Frớt cho rằng động lực phát triển tâm lí là các bản năng. J. Điuây cho rằng nhu cầu và các thuộc tính tâm lí được sắp đặt sẵn trong gen. Các yếu tố di truyền quyết định giới hạn của giáo dục. Nhà tâm lí học Mỹ E. Toócđai đã khẳng định: "Tự nhiên ban cho mỗi con người một vốn nhất định, giáo dục cần làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất". Nhà tâm lí học Áo K. Buyle cho rằng di truyền không chỉ định trước sự phát triển trí tuệ mà cả sự phát triển đạo đức. Kết quả của các thực nghiệm trên trẻ sinh đôi từ một trứng do các nhà tâm lí học Liên Xô như V. N. Cônbanôvxki, A. R. Luria, A. N. Mirênôva và nhà tâm lí học Pháp R. Razjô đã chỉ ra rằng: Với cơ sở bẩm sinh giống nhau, tuỳ thuộc vào phương pháp dạy học, các trẻ sinh đôi từ một trứng thể hiện những năng lực khác nhau về năng lực. Những tư liệu đó đã bác bỏ thuyết di truyền, tiền định, bẩm sinh về tâm lí. Trên thực tế yếu tố bẩm sinh có vai trò quan trọng, được xem như tiền đề vật chất của sự phát triển tâm lí con người, chúng không hoàn toàn định sẵn từ trước mọi khả năng phát triển tâm lí. Trong cùng tiền đề vật chất như nhau nhưng do sự tác động của giáo dục khác nhau, sự rèn luyện và mức độ tích cực hoạt động khác nhau, con người khác nhau về sự phát triển tâm lí. Thuyết hoàn cảnh Đối lập với thuyết tiền định, thuyết hoàn cảnh (còn gọi là "thuyết duy cảm") giải thích sự phát triển tâm lí chỉ bằng tác động của môi trường tự nhiên, của hoàn cảnh sống. Môi trường là nhân tố quyết định sự phát triển tâm lí con người: Xuất phát từ quan điểm triết học C. A. Henvêtiuyt cho rằng trẻ em ngay từ lúc lọt lòng đã có những tiềm năng bẩm sinh như nhau, sự khác nhau về tâm lí là do sự tác động khác nhau của môi trường và của giáo dục, môi trường và giáo dục chế ước một cách đầy đủ và tuyệt đối sự phát triển tâm lí. Các nhà tâm lí học tư sản hiểu môi trường xã hội một cách siêu hình, bất biến và quyết định trước số phận con người. Con người như một đối tượng thụ động (trong đó có các nhà xã hội học Pháp như Đuýchkhêm, Kanvac), giống như trường phái "Nhi đồng học", thuyết môi trường coi trẻ em như "tờ giấy trắng", như "tấm gỗ mộc", môi trường, hoàn cảnh và người lớn muốn vẽ gì lên đó thì vẽ. Chủ nghĩa Mác – Lênin đã khẳng định vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của con người với tư cách là chủ thể của hoạt động, coi hoàn cảnh và môi trường có vai trò nhất định đối với con người, nhưng con người không hoàn toàn lệ thuộc vào hoàn cảnh, Mác nói: "Hoàn cảnh có tác dụng cải tạo con người trong chừng mực, con người tác động đến hoàn cảnh". Hoạt động của con người mà cơ bản là hoạt động lao động đã cải tạo thế giới, sáng tạo ra thế giới và cải tạo chính bản thân con người. Thuyết hội tụ hai yếu tố di truyền và môi trường – Nhà di truyền học người Anh S. Auerbac cho rằng: "Trình độ phát triển trí tuệ những năng lực chuyên biệt, những phẩm chất cá nhân – tất cả những cái đó là kết quả của sự tác động qua lại giữa yếu tố di truyền và yếu tố môi trường". 173
24. – Nhà tâm lí học người Đức V. Stecnơ và nhà tâm lí học Mỹ Anataxi coi cả hai yếu tố di truyền và môi trường cùng quyết định sự phát triển tâm lí ở con người. Họ quan niệm rằng cả hai yếu tố này hội tụ lại cùng quyết định một cách máy móc sự phát triển tâm lí. Sự tác động qua lại giữa hai yếu tố này trực tiếp quyết định tâm lí, trong đó yếu tố di truyền giữ vai trò quyết định. Môi trường chỉ là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lí đã được định sẵn trong gen di truyền thành hiện thực. CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ 1 Tìm hiểu nội dung cơ bản và đánh giá, phê phán thuyết tiền định: – Đọc, tiếp nhận các thông tin về thuyết tiền định và nhớ lại các thông tin về trẻ em, học sinh tiểu học. – Chỉ ra các nội dung cơ bản của thuyết tiền định. – Đánh giá, phê phán sai lầm của thuyết tiền định. NHIỆM VỤ 2 Tìm hiểu nội dung cơ bản và đánh giá, phê phán thuyết hoàn cảnh: – Đọc, tiếp nhận các thông tin về thuyết hoàn cảnh và nhớ lại các thông tin về trẻ em, học sinh tiểu học. – Chỉ ra các nội dung cơ bản của thuyết hoàn cảnh. – Đánh giá, phê phán sai lầm của thuyết hoàn cảnh. NHIỆM VỤ 3 Tìm hiểu nội dung cơ bản và đánh giá, phê phán thuyết hội tụ hai yếu tố di truyền và hoàn cảnh: – Đọc, tiếp nhận các thông tin về thuyết hội tụ hai yếu tố và nhớ lại các thông tin về trẻ em, học sinh tiểu học. – Chỉ ra các nội dung cơ bản của thuyết hội tụ hai yếu tố. – Đánh giá, phê phán sai lầm của thuyết hội tụ hai yếu tố. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi: Nêu những sai lầm cơ bản của các thuyết: tiền định, hoàn cảnh, hội tụ hai yếu tố về sự phát triển tâm lí của trẻ em. HOẠT ĐỘNG 3 174
25. TÌM HIỂU QUAN ĐIỂM DUY VẬT BIỆN CHỨNG VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Kiến thức cần sử dụng: – Các kiến thức về phát triển. – Các kiến thức về trẻ em. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em Khái niệm phát triển tâm lí Trong Tâm lí học, người ta đã xem xét vấn đề phát triển tâm lí theo nhiều phương diện khác nhau. Có thể khái quát theo ba phương diện cơ bản sau: – Sự phát triển tâm lí trong giới động vật. – Sự phát triển tâm lí trong lịch sử loài người và trong sự phát sinh cá thể con người (từ trong bào thai cho đến khi tuổi già, trước khi chết). – Sự phát triển tâm lí ở thế hệ trẻ (từ tuổi sơ sinh đến tuổi thanh niên), trong đó phương diện thứ 3 được nghiên cứu rộng rãi hơn. Vậy thế nào là phát triển tâm lí? Phát triển là gì? Phát triển là quá trình biến đổi của sự vật, hiện tượng từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức tạp. Phát triển là quá trình tích luỹ dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng. Nói đến phát triển là nói đến sự thay đổi chuyển hoá về chất, tạo nên một trình độ, một mức độ cao hơn về chất so với cái cũ. Khái niệm “phát triển” có liên quan và có sự phân biệt so với các khái niệm “tăng trưởng”, “chín muồi”. – Tăng trưởng chủ yếu là sự gia tăng về mặt số lượng của sự vật, hiện tượng (ví dụ chiều dài, chiều rộng, cân nặng v.v ). – Chín muồi được dùng để chỉ sự tăng trưởng đã đạt tới một độ nhất định. Ví dụ, trước đây khi nói tới độ chín muồi về mặt sinh học của nam nữ, cha ông ta thường nói “nữ thập tam, nam thập lục” (tuổi dậy thì ở nữ thường từ 13 trở đi, ở nam thường từ 16 trở đi). Ngày nay, độ chín muồi sinh dục ở nam nữ có thể sớm hơn do điều kiện sống và sự phát triển về mặt cơ thể thiếu niên diễn ra sớm hơn. 175
26. Mối quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi và trưởng thành là mối quan hệ biện chứng có tính nhân quả: sự tăng trưởng chín muồi dẫn đến sự biến đổi về chất (phát triển), chất lượng mới lại tạo tiền đề cho sự tăng trưởng và chín muồi ở mức cao hơn. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em Đứng vững trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm lí học khoa học coi sự phát triển tâm lí gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm tâm lí mới về chất, những cấu tạo tâm lí mới ở những giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Bất cứ một mức độ nào của trình độ phát triển đi trước cũng là sự chuẩn bị và chuyển hoá cho trình độ sau cao hơn. Sự phát triển tâm lí diễn ra từ thấp tới cao, theo từng giai đoạn như một quá trình, trong đó có những bước nhảy, những “khủng hoảng” và những đột biến. Sự phát triển tâm lí trong từng giai đoạn lứa tuổi phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đó. – Nhà tâm lí học Xô viết A. N. Lêônchiev đã nêu lên ba nguyên lí cơ bản của sự phát triển tâm lí là: + Sự phát triển tâm lí là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người. + Sự phát triển tâm lí quá trình hình thành hệ thống các chức năng của não. + Sự phát triển tâm lí là trước tiên là sự phát triển trí tuệ, thực chất là sự hình thành các hành động trí tuệ. Cụ thể hoá ba nguyên lí trên, các nhà tâm lí học Xô viết đã xem xét sự phát triển tâm lí của con người như là: – Quá trình con người lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử thể hiện qua việc tiếp thu tri thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là mặt cơ bản, chủ yếu có tính chất quyết định đối với sự phát triển tâm lí. – Quá trình phát triển các cơ chế tâm lí của việc vận dụng các phương thức hoạt động và vốn tri thức đã tiếp thu được vào các hoạt động cụ thể trong cuộc sống. – Sự phát triển những thuộc tính chung của nhân cách, trong đó có các thuộc tính chung có tác dụng quyết định nhất, đó là: + Những thuộc tính chung của xu hướng nhân cách; + Những đặc điểm cấu trúc tâm lí trong hoạt động; + Sự phát triển các có chế của ý thức. Chỉ số về sự phát triển tâm lí – Theo quan niệm truyền thống thì sự phát triển tâm lí của con người được đánh giá qua ba chỉ số cơ bản thể hiện ba mặt của đời sống tâm lí con người. Đó là: + Sự phát triển nhận thức: chuyển từ phản ánh bề mặt của sự vật, hiện tượng riêng lẻ tới nhận thức bản chất của chúng, vạch ra mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật tới những tri thức có hệ thống. 176
27. + Sự phát triển tình cảm: tình cảm ngày càng mở rộng phạm vi, phân hoá, phức tạp, có nội dung xã hội cao hơn, có cơ sở lí tính đầy đủ hơn. + Nắm vững hệ thống hành động, hoạt động: Sự phát triển tâm lí con người biểu hiện trong những biến đổi về chất lượng của hành động, hoạt động từ không chủ định lên chủ định, từ không có ý thức lên có ý thức. Các hoạt động này càng phong phú về nội dung, cấu trúc và phương hướng. – Ngày nay, theo quan điểm hiện đại, người ta có cách nhìn mới mẻ về sự phát triển tâm lí của trẻ em: xem xét hành vi, hoạt động của trẻ em được xuất hiện như thế nào, có thể dự đoán được chiều hướng biến đổi và sự hình thành phát triển các hành vi, hoạt động đó có tính quy luật theo sự biến đổi của thời gian. Đó là sự biến đổi về chất ở con người. Liên quan chặt chẽ với khái niệm biến đổi về chất là việc tổ chức lại hành vi, hoạt động trong sự phối hợp chặt chẽ giữa sự tổ chức và sử dụng khả năng phát triển của trẻ. Quá trình phát triển bao gồm những biến đổi về chất và sự tổ chức lại hành vi theo độ tuổi, diễn ra theo trình tự mang tính chất tích luỹ và có sự định hướng: + Có trình tự, tức là biến đổi diễn ra theo một trình tự có lôgíc. + Có tích luỹ, tức là có một phần nào đó bao gồm tất cả những gì đã có trước đó, cộng thêm với mức độ mới cao hơn. + Có định hướng, tức là sự phát triển luôn hướng tới một trình độ mới, cao hơn. Sự phát triển tâm lí của trẻ em không mang tính ngẫu nhiên mà nó diễn ra có quy luật. Trong quá trình phát triển tâm lí của từng đứa trẻ có những điểm khác biệt, song bao giờ cũng có những nét chung, những cái thống nhất cho mọi trẻ em. Tất cả trẻ em đều trải qua những bước hoặc những giai đoạn phát triển nhất định. Trong một số trường hợp đặc biệt, trẻ em có thể phát triển sớm, phát triển muộn hoặc phát triển không bình thường, đó là những trường hợp có những sai lệch trong sự phát triển tâm lí. Về nhiều phương diện, trẻ em ngày nay phát triển nhanh hơn với trẻ em ngày trước. Hiện tượng tăng nhanh tốc độ phát triển của trẻ em gọi là “Hiện tượng gia tốc phát triển”. Trẻ em thu nhận vốn hiểu biết đa dạng nhiều hơn hẳn trước đây, do tiến bộ của các phương tiện thông tin đại chúng, các phương tiện kĩ thuật hiện đại, người lớn cũng chú ý nhiều hơn đến việc dạy dỗ và tạo điều kiện cho trẻ em tiếp xúc thực với cuộc sống mới. CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ 1 Tìm hiểu khái niệm phát triển, phát triển tâm lí: – Đọc, tiếp nhận các thông tin về phát triển, phát triển tâm lí và nhớ lại các kiến thức đã học về trẻ em. – Phân biệt “phát triển” với “tăng trưởng” và “chín muồi”. 177
28. – Tóm lược phát triển tâm lí là gì? – Tổng hợp các chỉ số đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ em. NHIỆM VỤ 2 Phân tích quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em: – Đọc, tiếp nhận các thông tin của quan điểm duy vật biện chứng về phát triển tâm lí. – Tóm lược các nội dung cơ bản của quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí. – Chỉ ra ý nghĩa của quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi: Nêu vắn tắt quan điểm của duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em. HOẠT ĐỘNG 4 TÌM HIỂU CÁC ĐIỀU KIỆN, ĐỘNG LỰC VÀ QUY LUẬT CỦA SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Điều kiện phát triển tâm lí Điều kiện thể chất – Đó là đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các giác quan của hệ thần kinh – được coi là tiền đề vật chất, điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một loại hoạt động nào đó. Song các đặc điểm thể chất của con người không phải là nhân tố quyết định, không phải là động lực của sự phát triển tâm lí. Các điều kiện sống Các điều kiện sống có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí của con người, nhưng chúng không quyết định trực tiếp đến sự phát triển tâm lí mà chúng tác động thông qua mối quan hệ qua lại giữa con người với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên ngoài tác động gián tiếp đến sự phát triển tâm lí cá nhân thông qua những điều kiện bên trong của con người, trong đó có kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá nhân. Trong các nhân tố của cuộc sống, trước hết phải nói tới vai trò của vốn kinh nghiệm xã hội, nền văn hoá xã hội, các mối quan hệ xã hội. Các Mác đã chỉ rõ: " Bản chất của con người là sự tổng hoà các mối quan hệ xã hội". Điều đó có nghĩa những đặc điểm tâm lí của cá nhân được quyết định bởi đặc điểm của các mối quan hệ xã hội mà cá nhân con người gia nhập vào đó với tư cách là thành viên của xã hội. Quá trình phát triển tâm lí là quá trình con người lĩnh 178
29. hội nền văn hoá xã hội, vốn kinh nghiệm xã hội, quá trình con người tiếp nhận nền văn hoá theo con đường tự phát và tự giác. Con đường tự giác được thể hiện qua giáo dục, đó là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp nhằm hình thành ở con người những phẩm chất nhân cách, đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Vì thế, giáo dục là nhân tố chủ đạo, quyết định sự phát triển tâm lí của con người, trong đó, dạy học có ý nghĩa đặc biệt. Tính tích cực của con người Tính tích cực của con người là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lí. Quá trình tác động qua lại giữa con người và môi trường thông qua hoạt động của con người trong môi trường đó. Hoạt động của con người có tính mục đích, tính xã hội được xem là điều kiện quyết định sự phát triển tâm lí. Động lực của sự phát triển tâm lí Sự phát triển là sự đấu tranh giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn bên trong. Vì thế, động lực của sự phát triển là sự nảy sinh các mâu thuẫn và việc giải quyết các mâu thuẫn đó. Trong sự phát triển tâm lí của trẻ em thì đó là các mâu thuẫn biện chứng giữa cái mới và cái cũ – những cái đang được nảy sinh, đang được khắc phục trong quá trình dạy học và giáo dục; mâu thuẫn giữa nhu cầu mới nảy sinh do hoạt động và khả năng thoả mãn chúng; mâu thuẫn giữa khả năng của trẻ đang được phát triển với những hình thức cũ của các mối quan hệ đã được hình thành và các hình thức hoạt động cũ; giữa những yêu cầu ngày càng tăng của xã hội, của tập thể, của người lớn với trình độ phát triển tâm lí hiện tại của trẻ v.v Việc nảy sinh các mâu thuẫn và việc trẻ em tích cực giải quyết các mâu thuẫn đó dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lí của trẻ được hình thành và phát triển. Tất nhiên, sự phát triển tâm lí của trẻ không phẳng lặng mà đầy biến động, trong đó có những cuộc "khủng hoảng" và "đột biến" tạo ra sự nhảy vọt về chất trong sự phát triển tâm lí của trẻ (khủng hoảng ở lứa tuổi lên ba, ở lứa tuổi thiếu niên 14 – 15 tuổi v.v ). Quy luật chung của sự phát triển tâm lí trẻ em Các nhà tâm lí học đã nêu lên một số quy luật chung của sự phát triển tâm lí, đó là: + Tính không đều của sự phát triển tâm lí. + Tính toàn vẹn của tâm lí. + Tính thuần nhất, thống nhất, ổn định và bền vững (quy luật nhất thể hoá). + Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ. Đó là một số quy luật cơ bản của sự phát triển tâm lí trẻ em nói lên xu thế phát triển tâm lí của trẻ, các quy luật đó không mang tính sinh vật mà tuân theo các quy luật xã hội. Nắm được các quy luật nói trên, người lớn, nhà giáo dục tạo điều kiện tốt cho sự phát triển tâm lí của trẻ. 179
30. CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ 1 Phân tích điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí trẻ em: – Đọc, tiếp nhận các thông tin về điều kiện, động lực của sự phát triển tâm lí trẻ em. – Nêu, giải thích và lấy ví dụ minh hoạ về các điều kiện của sự phát triển tâm lí trẻ em. – Chỉ ra và lí giải mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển. – Nêu, giải thích và lấy ví dụ minh hoạ về động lực của sự phát triển tâm lí trẻ em. – Việc hiểu biết các điều kiện và động lực của sự phát triển tâm lí trẻ em có ý nghĩa gì trong việc nghiên cứu sự hình thành, phát triển tâm lí học sinh tiểu học. NHIỆM VỤ 2 Phân tích các quy luật cơ bản về sự phát triển tâm lí trẻ em: – Đọc, tiếp nhận các thông tin về các quy luật phát triển tâm lí trẻ em. – Phân tích nội dung, ý nghĩa của từng quy luật phát triển tâm lí trẻ em. – Từ các quy luật phát triển tâm lí trẻ em, rút ra các kết luận sư phạm trong nghiên cứu, dạy học giáo dục học sinh tiểu học. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG Câu hỏi: Trình bày mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển. HOẠT ĐỘNG 5 TÌM HIỂU CÁC CÁCH PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÍ THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Kiến thức cần sử dụng: Các kiến thức đã học về tâm, sinh lí học sinh tiểu học. Sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí Quan niệm về sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí Sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi là một trong những vấn đề quan trọng của Tâm lí học lứa tuổi. Trong thực tế, khi xem xét sự phát triển của con người dưới khía cạnh nguồn gốc phát sinh cá thể, các nhà tâm lí học phát triển cho rằng: sự nảy sinh hình thành những mầm mống tâm lí con người có từ trong thời kì bào thai, từ đó nảy sinh vấn đề "thai giáo", tiếp cận thai nhi từ trong bụng mẹ. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vấn đề này còn nhiều tranh luận, do vậy chưa có thể khái 180
31. quát những đặc điểm phát triển tâm lí thai nhi. Vì thế, ở giáo trình này chúng tôi chủ yếu bàn về sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí từ khi con người sinh ra cho đến tuổi già. + Tuân theo nguyên lí chung của mọi sự phát triển, sự phát triển tâm lí của con người từ lúc sinh ra đến khi qua đời, trải qua nhiều giai đoạn (gọi là những giai đoạn lứa tuổi). Việc xác định chính xác các giai đoạn phát triển tâm lí, tìm ra các quy luật đặc thù của sự phát triển tâm lí trong từng giai đoạn cũng như quy luật và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác có ý nghĩa to lớn về mặt lí luận và thực tiễn. Sự phát triển tâm lí con người về phương diện cá thể là một quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ, mức độ này sang cấp độ, mức độ khác. Ở mỗi cấp độ lứa tuổi, sự phát triển tâm lí đạt tới chất lượng mới và diễn ra theo các quy luật đặc thù. + Xung quanh việc phân chia giai đoạn phát triển tâm lí có nhiều quan điểm khác nhau: – Quan điểm sinh vật hoá coi sự phát triển tâm lí tuân theo các quy luật tự nhiên của sinh vật, mang tính bất biến và được chia ra một cách tuyệt đối về các giai đoạn lứa tuổi. – Chủ nghĩa hành vi không thừa nhận khái niệm lứa tuổi, họ coi sự phát triển tâm lí chỉ là sự tính kĩ xảo hành vi, vì thế không có sự phân chia phát triển tâm lí theo giai đoạn lứa tuổi. – Trái lại các nhà tâm lí học mácxít có quan niệm đúng đắn về lứa tuổi và sự phát triển tâm lí theo các giai đoạn lứa tuổi. – L. X. Vưgôtxki coi lứa tuổi như một thời kì, một mức độ phát triển nhất định, có ý nghĩa đối với sự phát triển chung của con nưgời. Vưgôtxki căn cứ vào những thời điểm mà sự phát triển tâm lí có những đột biến để xác định thời kì phát triển tâm lí theo quan điểm xã hội lịch sử. Đặc điểm tâm lí ở mỗi giai đoạn lứa tuổi được quyết định bởi một tổ hợp nhiều yếu tố: các đặc điểm của hoàn cảnh sống, các đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các yêu cầu đề ra cho đứa trẻ ở giai đoạn đó, mối quan hệ của đứa trẻ với thế giới xung quanh, trình độ tâm lí mà trẻ đã đạt được ở các giai đoạn trước đó v.v Các nhà tâm lí học mácxít cũng chỉ rõ: mối liên hệ giữa trình độ phát triển của quan hệ với thế giới xung quanh, trình độ phát triển của các tri thức, các phương thức, các năng lực quyết định thời kì lứa tuổi. Sự biến đổi các điều kiện sống của trẻ em, sự biến đổi các hình thức dạy học và giáo dục là nhân tố cơ bản quyết định đặc điểm của lứa tuổi. – A. N. Lêônchiev chỉ ra rằng: sự phát triển tâm lí của con người gắn liền với sự phát triển hoạt động, trong đó hoạt động chủ đạo ở mỗi giai đoạn lứa tuổi có tính quyết định. Lứa tuổi chỉ có ý nghĩa như là yếu tố thời gian trong quá trình phát triển của trẻ: Tuổi không quyết định trực tiếp sự phát triển nhân cách. Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng, điển hình cho lứa tuổi đó, nói lên xu hướng phát triển chung. Lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến. Giai đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phát triển của trẻ hoặc có thể đi trước hoặc chậm hơn sự phát triển. Dạy học giáo 181
32. dục phải hướng trẻ vào "vùng phát triển gần nhất" của trẻ, giúp trẻ đạt mức độ phát triển cao hơn. Các giai đoạn phát triển tâm lí theo lứa tuổi Có nhiều cách phân chia giai đoạn phát triển tâm lí của con người * Theo sự phát triển tư duy của trẻ từ lúc sinh ra đến tuổi thiếu niên, J. Piaget đã nêu lên sự phát triển của trẻ em thành bốn giai đoạn: – Giai đoạn cảm giác vận động (giác động): từ lúc sơ sinh đến lúc 2 tuổi. – Giai đoạn tư duy tiền thao tác: từ 2 đến 7 tuổi. – Giai đoạn thao tác cụ thể: từ 7, 8 tuổi đến 11, 12 tuổi. – Giai đoạn thao tác hình thức: từ 11, 12 tuổi đến 14, 15 tuổi. * Căn cứ vào những thay đổi trong cấu trúc tâm lí của con người, sự trưởng thành về cơ thể, những thay đổi cơ bản trong điều kiện sống và hoạt động của con người có thể phân chia sự phát triển tâm lí con người theo các giai đoạn lứa tuổi sau: – Giai đoạn sơ sinh và hài nhi từ 0 – 1 tuổi: hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn, trước hết là mẹ chiếm vị trí hàng đầu, quyết định sự hình thành và phát triển tâm lí của trẻ, giai đoạn này gồm 2 thời kì. + Thời kì sơ sinh: hai tháng đầu tiên sau khi sinh. + Thời kì tuổi hài nhi: từ 2 tháng đến 1 năm. – Giai đoạn trước tuổi học từ 1 đến 6 tuổi, gồm tuổi vườn trẻ và tuổi mẫu giáo. + Tuổi vườn trẻ (từ 1 đến 3 tuổi): hoạt động với đồ vật giữ vai trò chủ đạo, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em lứa tuổi này là thành tựu rất nổi bật, xuất hiện những tiền đề của sự hình thành nhân cách. + Tuổi mẫu giáo (từ 3 đến 6 tuổi): vui chơi trở thành hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi này, ở trẻ có sự phát triển mạnh về trí lực, nhân cách. – Giai đoạn tuổi đi học, có thể chia thành 4 thời kì nhỏ: + Thời kì đầu tuổi học (từ 6 đến 11 tuổi – nhi đồng học hoặc học sinh tiểu học): Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ. Thời kì này ở trẻ phát triển mạnh về nhận thức, tình cảm – ý chí – ý thức – nhân cách. + Thời kì giữa tuổi học (thiếu niên hoặc học sinh trung học cơ sở – từ 12 đến 15 tuổi): đây là quãng đời diễn ra những biến cố rất "đặc biệt", xuất hiện những "khủng hoảng", xu hướng vươn lên làm người lớn. Ở lứa tuổi này, hoạt động chủ đạo là học tập và quan hệ giao tiếp với bầu bạn, ở lứa tuổi này trẻ phát triển mạnh về nhận thức – trí tuệ – tình cảm – ý chí và các phẩm chất nhân cách. + Thời kì cuối tuổi học sinh (đầu tuổi thanh niên hoặc học sinh phổ thông trung học – từ 15 đến 18 tuổi): Sự phát triển thể chất đang hoàn chỉnh, có sự trưởng thành về giới tính, vai trò 182
33. xã hội của trẻ thay đổi rõ rệt, hoạt động học tập gắn liền với xu hướng học lên, với xu hư- ớng chọn nghề, vào đời, sự phát triển trí tuệ ở mức cao, có sự phát triển mạnh về tự ý thức, tự đánh giá, thể hiện rõ ý thức nghề nghiệp và sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai, thể hiện rõ tính tích cực xã hội, hình thành mạnh thế giới quan, đời sống tình cảm phong phú, đa dạng, tình bạn có cơ sở lí trí và khá bền vững, nảy sinh tình yêu nam nữ. + Thời kì sinh viên (từ 18, 19 đến 25 tuổi): Sự phát triển thể chất ở mức độ hoàn thiện, vai trò xã hội của sinh viên thể hiện rõ nét, hoạt động của sinh viên mang tính nghề nghiệp, chính trị xã hội, văn hoá nghệ thuật thể dục thể thao v.v – thể hiện rõ năng lực tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục, phát triển định hướng giá trị nhân cách và định hướng giá trị xã hội. – Giai đoạn tuổi trưởng thành từ (24, 25 đến 45, 50 tuổi) Cuộc sống lao động nghề nghiệp và cuộc sống gia đình, nghĩa vụ gia đình và nghĩa vụ xã hội nặng nề hơn. – Giai đoạn người có tuổi (từ 50 – 55 tuổi trở đi) Là tuổi con người giàu kinh nghiệm sống và cống hiến nhiều nhất cho xã hội, bắt đầu xuất hiện dấu hiệu "khủng hoảng giữa đời", thể hiện sự chậm chạp: Từ 60 tuổi trở đi xuất hiện sự thoái hoá dần các cơ quan nội tạng cũng như hệ thần kinh. Sự xuất hiện một số bệnh tuổi già: giảm trí nhớ, phản ứng chậm chạp, có "hội chứng về hưu" v.v Như vậy, mỗi thời kì, mỗi giai đoạn lứa tuổi nói trên có những đặc điểm tâm lí đặc trưng. Sự chuyển từ thời kì này, giai đoạn này sang thời kì khác, giai đoạn khác gắn liền với sự xuất hiện những cấu tạo tâm lí mới của nhân cách. CÁC NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ 1 Tìm hiểu và nhận xét về các quan niệm phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí. – Đọc, tiếp nhận các thông tin về sự phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí. – Nêu các quan niệm về việc phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí và ý nghĩa của việc nắm được các quan niệm trên. NHIỆM VỤ 2 Phân tích các đặc điểm đặc trưng của giai đoạn phát triển tâm lí học sinh tiểu học. – Đọc, tiếp nhận các thông tin về giai đoạn phát triển tâm lí của học sinh tiểu học và về học sinh tiểu học. – Chỉ ra các đặc trưng của giai đoạn phát triển tâm lí học sinh tiểu học. ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 183
34. Bài tập: Bàn về sự phát triển của con người ở những năm đầu tiên của cuộc đời, đại văn hào Nga L. N. Tônxtôi có nhận xét rất thú vị như sau: "Tất cả những gì mà đứa trẻ sẽ có sau này khi trở thành người lớn đều đã thu nhận được trong thời thơ ấu. Trong quãng đời ấy nó đã thu nhận được nhiều và nhanh đến nỗi rằng trong quãng đời còn lại những cái mà nó thu nhận được chỉ đúng một phần trăm những cái đó mà thôi". L. N. Tônxtôi đã nêu lên một cách so sánh như sau: "Nếu từ đứa trẻ 5 tuổi đến người lớn khoảng cách chỉ là một bước thì từ đứa trẻ sơ sinh đến đứa trẻ 5 tuổi, khoảng cách đã dài kinh khủng". Hãy phân tích nhận xét trên của L. N. Tônxtôi về phương diện tâm lí học. THÔNG TIN PHẢN HỒI • Học sinh tiểu học là lứa tuổi từ 6 đến 10 – 11 tuổi. Các em đang học ở trường tiểu học. Đến trường học tập là một bước ngoặt thực sự quan trọng có ý nghĩa lớn lao trong cuộc đời của các em. Các em thực sự trở thành một học sinh. Nhà trường tiểu học thực sự mở ra trước mắt các em một thế giới mới lạ với những quan hệ mới và phức tạp hơn. Các em chuyển từ vui chơi là hoạt động chủ đạo ở tuổi mầm non sang học tập với tư cách là hoạt động chủ đạo có tính quyết định những biến đổi tâm lí cơ bản ở tuổi học trò. Sự phát triển thể chất ở học sinh tiểu học diễn ra những biến đổi cơ bản về hệ cơ xương, về hệ thần kinh làm cơ sở cho những biến đổi tâm lí, nhân cách ở lứa tuổi này. Cùng với việc lĩnh hội tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, trẻ em học cách học, học kĩ năng sống trong môi trường trường học và môi trường xã hội. Cùng với sự ảnh hưởng khá lớn của môi trường giáo dục gia đình và quan hệ bạn bè cùng độ tuổi, cùng lớp và cấp học, học sinh tiểu học lĩnh hội các chuẩn mực và quy tắc đạo đức của hành vi. Những biến đổi cơ bản quan trọng trong sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học chuẩn bị cho các em những bước ngoặt quan trọng trong cuộc sống ở tuổi thiếu niên – tuổi học sinh trung học cơ sở – lứa tuổi có xu thế vươn lên làm người lớn. Vì thế, người ta gọi học sinh tiểu học là lứa tuổi hoa. • Sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn là sự khác biệt về: mức độ trưởng thành của các đặc điểm và thuộc tính tâm lí. • Sai lầm cơ bản của các thuyết: tiền định, hoàn cảnh và hội tụ hai yếu tố về sự phát triển tâm lí trẻ: – Thừa nhận tâm lí của con người là bắt chước và được định sẵn từ trước do tiềm năng sinh vật di truyền, hoặc do ảnh hưởng của môi trường bất biến. – Họ đều đánh giá thấp vai trò của giáo dục, xem nhẹ nhân tố xã hội lịch sử. – Phủ nhận vai trò tích cực của con người với tư cách một chủ thể, coi trẻ em như một thực thể tự nhiên thụ động. 184
35. Các nhà Tâm lí học khoa học coi yếu tố bẩm sinh di truyền là những yếu tố thể chất – tiền đề vật chất của tâm lí không định sẵn tâm lí. Hoàn cảnh sống có vai trò quan trọng, nhưng hoàn cảnh xã hội, nền văn hoá xã hội quyết định tâm lí con người, trong đó giáo dục là yếu tố chủ đạo, hoạt động của cá nhân mỗi người là yếu tố trực tiếp quyết định sự phát triển tâm lí con ng- ười. • Quan điểm của duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em: (Xem thông tin hoạt động 3, Chủ đề 1) • Phát triển và dạy học: + Quan niệm cho rằng dạy học có tác dụng phát triển học sinh đã được thể hiện ở nhiều nhà giáo dục kiệt xuất như J. J. Rútxô, I. G. Pextalôzi, A. Đixtecvec, K. Đ. Usinxki v.v Chẳng hạn K. Đ. Usinxki cho rằng có hai cách tác động đến sự phát triển trí tuệ của học sinh: 1. Qua quá trình thu nhận tri thức mà trí tuệ được rèn luyện. 2. Hướng nhiều hơn vào chính bản thân sự phát triển, học sinh phải lĩnh hội một tài liệu học tập nhất định. Con đường này dẫn đến hình thành tư duy lôgíc. + Trong các quan điểm về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng tựu trung lại có ba loại quan điểm cơ bản sau: a. Phát triển trí tuệ là một quá trình độc lập có những quy luật riêng, không phụ thuộc vào dạy học (Jêmx, J. Piaget v.v ). b. Sự phát triển trí tuệ là kết quả tác động của nhiều yếu tố. Dạy học có vai trò điều chỉnh mối liên hệ giữa các chức năng tâm lí (B. G. Ananhiev ). c. Dạy học là hình thức tất yếu bên trong và chung nhất, quyết định sự phát triển trí tuệ. Sự phát triển trí tuệ là quá trình có bản chất xã hội lịch sử. Các giai đoạn phát triển và đặc điểm tâm lí cá nhân bị quy định bởi hệ thống tổ chức và cách thức truyền đạt cho cá nhân kinh nghiệm xã hội (L. X. Vưgôtxki, A. N. Lêônchiev). Quan điểm cơ bản của L. X. Vưgôtxki là: – Sự phát triển tâm lí của con người mang bản chất xã hội, sự phát triển không chỉ quy vào việc nắm tri thức, kĩ năng và sự phát triển diễn ra trong quá trình dạy học mà còn đem lại những đặc điểm mới và cấu tạo lại các chức năng tâm lí. – Đặc điểm nổi bật của tuổi đi học là xuất hiện và phát triển tính ý thức, tính có chủ định của các quá trình tâm lí đang xuất hiện và phát triển. – Dạy học và giáo dục đi trước sự phát triển; phát triển vừa là kết quả, vừa là chức năng của dạy học và giáo dục. Dạy học phải hướng vào "vùng phát triển gần nhất", hướng vào sự hình thành những cấu tạo tâm lí mới sẽ có ở người học. 185
36. Tuy nhiên, một mặt L. X. Vưgôtxki chỉ rõ giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ chặt chẽ, mặt khác cũng không hề bỏ qua quy luật nội tại của bản thân sự phát triển tâm lí của trẻ. Các quá trình nội tại của sự phát triển do dạy học sản sinh ra là lôgic của chúng. Sau L. X. Vưgôtxki, nhiều nhà tâm lí học Liên Xô đã đặc biệt chú ý đến mối tương quan giữa dạy học và phát triển, đặc biệt là các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học như: G. X. Côxchúc, L. V. Zancôv, M. N. Xcátkin, N. A. Mentrinxcaia, V. V. Đavưđôv, Đ. B. Encônhin v.v Các nhà khoa học đã chỉ rõ vai trò chủ đạo của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lí trẻ em. Tuy nhiên, cũng cần đặc biệt chú ý vai trò chủ động tích cực của bản thân đứa trẻ, ở một mức độ nhất định con người có khả năng tự giáo dục dưới sự chỉ đạo hướng dẫn của nhà giáo dục và những người xung quanh. Để giữ được vai trò chủ đạo, giáo dục và dạy học phải kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không chờ đợi sự phát triển. Giáo dục phải đi trước một bước, đón trước sự phát triển, tạo điều kiện cho trẻ tích cực chủ động giải quyết mọi mâu thuẫn, thúc đẩy sự phát triển của trẻ tới mức cao hơn. • Bài tập: Phân tích vai trò "khủng hoảng tâm lí" ở tuổi lên 3. ĐÁNH GIÁ SAU KHI HỌC XONG CHỦ ĐỀ Bài tập 1: Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lí trẻ em: a. Phủ nhận hoàn toàn vai trò của yếu tố di truyền. b. Coi các đặc điểm cơ thể do di truyền mang lại là tiền đề, khả năng của sự phát triển tâm lí. c. Những đặc điểm có thể do di truyền mang lại quy định trước giới hạn của sự phát triển tâm lí. d. Cả a, b, c đều sai. Bài tập 2: Thuyết hoàn cảnh coi sự phát triển tâm lí của con người là do: a. các tiềm năng sinh vật gây ra. b. những tác động của môi trường xung quanh quy định. c. sự tác động qua lại giữa môi trường và tính di truyền quy định. d. hoạt động tích cực của con người lĩnh hội nền văn hoá xã hội quy định. Bài tập 3: Tính kế thừa trong quá trình phát triển tâm lí được thể hiện ở: a. sự kế thừa nền văn hoá xã hội. b. sự kế thừa những cấu trúc tâm lí từ thế hệ trước thông qua di truyền. c. tính kế tục giữa các giai đoạn phát triển. d. cả a và c. Bài tập 4: Sự hình thành các cấu tạo tâm lí mới ở những thời kì tuổi nhất định là kết quả của: a. quá trình trưởng thành, chín muồi của những cấu trúc sinh vật của cơ thể. 186
37. b. hoạt động tích cực của chính đứa trẻ với những đối tượng do loài người sáng tạo ra. c. quá trình tác động qua lại giữa những cấu trúc tâm lí tiền định do di truyền mang lại với môi trường sống. Bài tập 5: Lựa chọn từ (cụm từ) thích hợp trong khung bên phải để điền vào các chỗ trống trong từng bài tập dưới đây (có thể điền các kí hiệu a, b, c thay thế các từ (cụm từ)): 1. Sự phát triển tâm lí của trẻ em là kết quả của a. biến đổi e. chủ thể quá trình trẻ em . nền văn hoá xã hội, b. sáng tạo f. đối tượng thông qua tích cực của trẻ với những c. lĩnh hội g. người lớn do loài người sáng tạo ra d. giáo dục h. hoạt động 2. Sự phát triển tâm lí của trẻ em luôn tiến theo a. di truyền e. quyết định các quy luật trong đó . giữ vai trò b. người lớn f. tác động chủ đạo, hoạt động tích cực của trẻ giữ vai c. xã hội g. sinh học trò . d. tiền đề h. giáo dục 3. Sự phát triển tâm lí là quá trình mang tính a. tự nhiên e. đặc điểm chất Mỗi giai đoạn được quyết định b. hoạt động f. cấu tạo bởi một tổ hợp các . Khi chuyển từ giai c. liên tục g. thuộc tính đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác bao giờ cũng xuất hiện những . tâm lí d. giai đoạn h. điều kiện mới. Bài tập 6: Hãy sưu tầm một số câu ca dao, tục ngữ phản ánh quan niệm của nhân dân ta về các vấn đề sau: – Di truyền và sự phát triển tâm lí trẻ em. – Hoàn cảnh và sự phát triển tâm lí trẻ em. – Giáo dục và sự phát triển tâm lí trẻ em. – Tính tích cực hoạt động của trẻ. Vận dụng quan điểm của tâm lí học mácxít, phân tích những quan điểm đúng, sai, chưa đầy đủ thể hiện trong các câu ca dao tục ngữ đã nêu về sự phát triển tâm lí. 187
38. CHỦ ĐỀ 3 CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN VÀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC (11 tiết) MỤC TIÊU 1. KIẾN THỨC – Nêu được đặc điểm của hoạt động học; chỉ ra được vai trò chủ đạo của hoạt động học đối với học sinh tiểu học; phân tích được các thành phần của cấu trúc hoạt động học; chỉ ra được sự hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học; – Phân tích được khái niệm giao tiếp, đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học; – Chỉ ra được vai trò, đặc điểm vui chơi và các dạng hoạt động khác của học sinh tiểu học; – Nêu tên, nội dung và các biểu hiện của các đặc điểm ở từng quá trình và trạng thái tâm lí nhận thức (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, chú ý) cũng như từng thành phần nhân cách (tính cách, nhu cầu nhận thức, tình cảm) của các em học sinh tiểu học; – Phân tích được sự chín muồi để đến trường và sự thích nghi học đường của trẻ 6 tuổi. 2. KĨ NĂNG – Nhận biết được sự tồn tại của các thành phần cấu trúc hoạt động học trong từng bài học, tiết học của học sinh tiểu học; – Vận dụng được các hiểu biết về đặc điểm nhận thức và nhân cách của học sinh tiểu học vào việc phân tích, giải thích các biểu hiện tâm lí của học sinh tiểu học; – Rút ra được các kết luận sư phạm từ những đặc điểm nhận thức và nhân cách của học sinh tiểu học. 3. THÁI ĐỘ Có hứng thú tới việc quan sát, phân tích và đánh giá các biểu hiện của nhận thức và nhân cách học sinh tiểu học. • Giới thiệu chủ đề Chủ đề có 3 hoạt động: – Hoạt động 1: Tìm hiểu các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học. – Hoạt động 2: Phân tích các đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học. – Hoạt động 3: Tìm hiểu sự chín muồi đến trường và sự thích nghi học đường của học sinh tiểu học. 188
39. • Điều kiện cần thiết để thực hiện chủ đề – Sinh viên được học xong mô đun “Sinh lí học lứa tuổi tiểu học”. – Tài liệu tham khảo. a. Tài liệu tham khảo 1. Phạm Minh Hạc (Chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1993). Tâm lí học (Sách dùng trong các trường Trung học Sư phạm). Nxb Giáo dục, Hà Nội (chương mục về các hoạt động của học sinh tiểu học và đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học). 2. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998). Tâm lí học (Giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học hệ CĐSP và SP 12+2). Nxb Giáo dục, Hà Nội (chủ đề về các hoạt động của học sinh tiểu học và đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học). 3. Trần Trọng Thuỷ (Chủ biên), Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan. Bài tập thực hành tâm lí học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1993 (các bài tập về hoạt động và đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học). b. Các tài liệu học tập khác – Hệ thống bài tập thực hành câu hỏi ôn tập và thảo luận cho chủ đề. – Các sơ đồ tổng kết hệ thống hoá kiến thức một số phần trong chủ đề. – Thiết bị máy chiếu qua đầu. • Nội dung chủ đề HOẠT ĐỘNG 1 TÌM HIỂU CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG TIN CHO HOẠT ĐỘNG Hoạt động học là hoạt động chủ đạo ở tuổi học sinh tiểu học Nhiều nhà tâm lí học cho rằng, học sinh tiểu học có hoạt động học là hoạt động chủ đạo, bởi vì: – Hoạt động học là loại hình hoạt động lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học (bắt đầu từ lớp 1) với tư cách là hoạt động học đích thực (học tập với đúng nghĩa của nó). Trước đó, ở tuổi mẫu giáo, trẻ em cũng đã thực hiện hoạt động vui chơi, “chơi mà học”, kể cả trò chơi học tập, nhưng bản chất của các hoạt động đó vẫn là hoạt động vui chơi chứ chưa phải là hoạt động học đích thực, người lớn càng không nên quan niệm và cư xử với hoạt động vui chơi của trẻ như hoạt động học tập. Những sai lệch trong cách cư xử của người lớn đối với trẻ em về việc tổ chức hoạt động vui chơi và hoạt động học cho các em được biểu hiện ra qua cách cư xử cụ thể đối với trẻ em, nh- ư: 189
40. + Bắt trẻ em học trước (lớp một hoá trẻ mẫu giáo lớn) với hi vọng rằng khi vào lớp 1 trẻ sẽ học thuận lợi hơn, đạt kết quả tốt hơn (được điểm số cao). + Không quan tâm chuẩn bị tâm lí sẵn sàng vào lớp 1 cho trẻ. Đó là sự chuẩn bị cho trẻ về những nội dung sau: Một là chuẩn bị cho trẻ ngôn ngữ nói tiếng Việt cần và đủ để vào học lớp một được bình thường, biểu hiện cụ thể là trẻ có thể nghe và nói tiếng phổ thông (tiếng Việt) đạt mức độ phù hợp với trẻ: chào hỏi người thân, nghe và trả lời được câu hỏi đơn giản gần với cuộc sống của trẻ với những câu vài ba âm tiết, biết gọi tên những vật dụng, những loại động vật và thực vật thông thường, gần gũi Hai là chuẩn bị cho trẻ tâm lí sẵn sàng đi học, nghĩa là hình thành và nuôi dưỡng nhu cầu nhận thức, nhu cầu được đi học. Ba là chuẩn bị cho trẻ biết thực hiện một số thao tác, hình thành một số phẩm chất tâm lí, như biết chú ý lắng nghe (cho dù là trong một thời gian ngắn), biết nghe và làm theo sự chỉ dẫn của người lớn – Hoạt động học tạo ra cái mới trong tâm lí trẻ em, đó là những nét tâm lí mới như chú ý có chủ định, ghi nhớ có chủ định, xuất hiện những tiền tố ban đầu của tư duy khoa học – Trong lòng của hoạt động học xuất hiện tiền tố của hoạt động chủ đạo kế tiếp, trong trường hợp cụ thể này thì trong lòng của hoạt động học có mầm mống của hoạt động chủ đạo kế tiếp là hoạt động giao tiếp. Đặc điểm hoạt động học của học sinh tiểu học Hoạt động học là hoạt động mà bản chất của nó được thể hiện qua một số đặc điểm như sau Hoạt động học là hoạt động chiếm lĩnh, hay nói cách khác là hoạt động lĩnh hội tri thức và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với tri thức đó. Nghĩa là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là đối tượng của hoạt động học. Khi học sinh thực hiện hoạt động học cũng chính là lúc các em chiếm lĩnh (lĩnh hội) tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới và trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập mới, chủ thể hành động tích cực cả về trí óc và tay chân. Trong quá trình này, các chức năng tâm lí của học sinh được vận hành tích cực. – Hoạt động học làm thay đổi chính chủ thể. Bằng hoạt động học, mỗi chủ thể (học sinh) lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, nhờ vậy mà tạo được sự phát triển về tâm lí của ng- ười học (sự phát triển về nhận thức lí tính, về các phẩm chất của nhân cách ). Nhờ hoạt động học (và các hoạt động giáo dục khác) mà học sinh có sự phong phú về tâm hồn, hình thành nhân cách. Có thể nói rằng, hoạt động học tạo ra sự biến đổi ở chính người học, hình thành nhân cách học sinh. – Cuộc sống của con người là dòng chảy các hoạt động. Mỗi giai đoạn phát triển của đời người có một vài hoạt động hay nhiều hoạt động, trong đó có một loại hoạt động được coi là hoạt động chủ đạo. Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Hoạt động học của học sinh tiểu học được diễn ra theo phương thức đặc trưng (chủ đạo) là nhận thức 190
41. Mẫu và Tập luyện theo mẫu để có kĩ năng theo cách học và tập gắn với nhau, phương thức đặc trưng của bậc Tiểu học chính là phương thức Học – Tập. Hoạt động học đích thực hướng học sinh lĩnh hội nội dung học tập (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và cách ứng xử (thái độ), tương ứng). Nhờ vậy mà học sinh không phải học mò mẫm, không phải học lỏm như khi chưa hình thành được hoạt động học, đồng thời các em có sự phát triển tâm lí của chính bản thân mình. Nhiều người thường nói đến phương pháp nhà trường cũng chính là xuất phát từ đặc điểm này. Hoạt động học của học sinh tiểu học được hình thành bằng phương pháp nhà trường. Hoạt động học của học sinh tiểu học có các thành tố chính, được Đ. B. Enkonin, V. V. Đavưđov (các nhà tâm lí học người Nga) và một số nhà tâm lí học khác chỉ ra, đó là nội dung học tập và cấu trúc của hoạt động học tập. Cấu trúc của hoạt động học tập gồm có động cơ học tập, nhiệm vụ học tập, các hành động học tập. Nội dung hoạt động học tập của học sinh tiểu học Nội dung hoạt động học của học sinh là vấn đề mà mọi nhà giáo và những người quan tâm đến giáo dục thế hệ trẻ quan tâm. Một số nhà tâm lí học cho rằng, nội dung hoạt động học của học sinh là khái niệm khoa học; một số nhà chuyên môn khác quan niệm về nội dung học tập của học sinh tiểu học có phần mở rộng hơn, thực tế hơn, đó là những nội dung có tính chuẩn mực ở mức tối thiểu và cần thiết cho cuộc sống của trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học thuộc về khoa học tự nhiên, xã hội và về con người. Nội dung giáo dục dành cho học sinh tiểu học được thiết kế thành mục tiêu giáo dục và được cụ thể hoá thành chương trình, tài liệu từng môn học và các hoạt động giáo dục của mỗi lớp học (kèm theo chương trình là chuẩn về kiến thức và kĩ năng, tiêu chí về hành vi và thái độ gọi chung là trình độ chuẩn). Động cơ học tập Có những cách tiếp cận, cách hiểu khác nhau về động cơ học tập của học sinh tiểu học, đáng chú ý là quan niệm cho rằng động cơ học tập của học sinh là cái mà vì nó mà học sinh học, là cái nuôi dưỡng nhu cầu học tập, thôi thúc trẻ học tập. Động cơ học tập chân chính, đích thực của học sinh tiểu học chính là nội dung học tập và phương thức lĩnh hội nội dung đó. Trên thực tế, hoạt động học tập của học sinh tiểu học thường có những động cơ khác nhau, pha tạp và chuyển hoá lẫn nhau khi ẩn khi hiện, được gọi là đa động cơ và đấu tranh động cơ. Ví dụ như một học sinh A chăm chỉ học tập không hẳn chỉ vì lĩnh hội nội dung học tập mà còn vì sức ép của gia đình, sức ép của điểm số hoặc vì phần thưởng mà gia đình và nhà trường dành cho mình nếu chăm chỉ học tập và đạt điểm cao trong học tập Tùy theo cách tiếp cận (xem xét) mà người ta có thể phân chia động cơ học tập của học sinh thành các kiểu loại, như động cơ mang tính xã hội (học để hoà nhập với mọi người, học vì thành tích chung của tổ, của lớp ), động cơ mang tính cá nhân (học để hơn bạn bè, để được 191
42. khen, được đánh giá cao ); hoặc động cơ bên trong (học để lĩnh hội nội dung học tập, học để lĩnh hội phương pháp học tập), động cơ bên ngoài (học vì điểm, học vì phần thưởng hoặc vì sức ép của gia đình và nhà trường ). Trong dạy học, giáo viên cần hình thành cho học sinh động cơ học tập chân chính, đích thực, đó là động cơ bên trong. Vì thế mà ở Tiểu học tiêu chí cơ bản để đánh giá việc học của học sinh là nhu cầu – thái độ học tập, hay nói khác là động cơ học tập. Biểu hiện của động cơ học tập chân chính đích thực là học sinh thích học, tự giác tham gia vào hoạt động học. Yêu thích việc học thì học sinh sẽ chăm chú học tập và chắc chắn sẽ đạt kết quả nếu như giáo viên biết tổ chức cho các em học tập. Nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập là cơ cấu được cụ thể hoá từng đơn vị nội dung học tập thành tình huống có chứa mục đích và phương tiện cần và đủ để đạt được mục đích đó, như từ lâu người ta vẫn thường nói là “tình huống có vấn đề”. Học sinh, với sự tổ chức dẫn dắt của giáo viên, tiến hành hoạt động học để tạo ra cho mình sản phẩm học tập, cũng là tạo ra cái mới trong tâm lí, tạo ra năng lực mới chứ không đơn thuần là tích luỹ thêm, không phải là gộp thêm vào vốn kinh nghiệm đã có. Tuỳ theo giai đoạn phát triển của hoạt động học tập mà kết quả học tập cũng khác nhau theo chiều hướng phát triển. Kết quả ấy có thể ở những cấp độ khác nhau như mức độ nắm được kiến thức, mức độ đạt tới kĩ năng và mức độ kĩ xảo. Ở bậc Tiểu học, trong học tập thì học sinh không dừng ở cấp độ nắm được kiến thức mà phải chuyển thành kĩ năng và kĩ xảo, chính vì vậy mà một số nhà chuyên môn cho rằng bậc Tiểu học là “bậc học của kĩ năng”. Ví dụ: Nhờ thực hiện hoạt động học, học sinh lớp 1 biết thực hiện phép cộng ba cộng với hai bằng năm (3 + 2 = 5) theo sự hướng dẫn của giáo viên và sự trợ giúp của que tính, về sau do được luyện tập nhiều mà các em có thể thực hiện thành thục, trở thành kĩ năng (khi được hỏi ba cộng hai bằng mấy học sinh trả lời ngay là bằng năm mà không cần suy nghĩ, không cần thực hiện thao tác cộng). Các hành động học Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập bằng các hành động chuyên biệt như hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra và đánh giá. Những hành động này được diễn ra theo sự mô tả dưới đây. Hành động phân tích Hành động phân tích là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội kiến thức của học sinh tiểu học. Học sinh thực hiện hành động này một cách vật chất – cảm tính với vật thật hoặc vật thay thế. Bằng hành động này học sinh phát hiện được lôgíc của đối tượng cần tìm hiểu, lĩnh hội, phát hiện được mối quan hệ nội tại của đối tượng. Sự tìm kiếm, phát hiện mối quan hệ đó tạo nên nội dung của quá trình tư duy và là điểm xuất phát của quá trình hình thành (lĩnh hội) kiến thức của học sinh. 192
43. Hành động mô hình hoá Hành động mô hình hoá là hành động ghi lại kết quả của hành động phân tích dưới dạng mô hình và kí hiệu. Mô hình học tập là phương tiện lĩnh hội kiến thức có tính lí luận và là phương pháp khái quát của hành động. Hành động mô hình hoá là việc mô phỏng bằng hình vẽ hoặc bằng kí hiệu – kết quả của hành động phân tích nêu trên, nhưng không phải mọi sự mô phỏng bằng hình vẽ hoặc kí hiệu đều là mô hình học tập, mà chỉ có sự mô phỏng nào mà một mặt nó ghi lại mối quan hệ chung của hệ thống đối tượng đang nghiên cứu, mặt khác nó tạo điều kiện để nghiên cứu tiếp (học tập tiếp) thì mới là mô hình học tập. Mô hình học tập mô tả quan hệ bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu bằng con đường cải tạo (cải biến) tình huống học tập. Nội dung của mô hình phản ánh đặc điểm bên trong của sự vật hiện tượng mà ta không thể quan sát trực tiếp khi nó còn ẩn tàng trong sự vật, hiện tượng đó. Như vậy, mô hình học tập thể hiện như là sản phẩm có tính đối tượng của tư duy phân tích, đồng thời chính nó là phương tiện đặc biệt của hoạt động tư duy kiểu học sinh, một kiểu tư duy khoa học được hình thành ở trẻ em nhờ hoạt động học tập (ở học sinh tiểu học thì mới chỉ bước đầu hình thành và phát triển). Hành động cụ thể hoá Học sinh thực hiện hành động phân tích và hành động mô hình hoá là nhằm hướng tới mối quan hệ chung của đối tượng nghiên cứu và cho phép hình thành ở các em phương pháp chung của việc giải quyết nhiệm vụ học tập mới, nghĩa là tạo ra cái mới trong mỗi học sinh. Nhiệm vụ thực tiễn cụ thể cùng loại lại rất phong phú đa dạng, nhưng nếu lĩnh hội phương pháp chung, biết dùng phương pháp chung để giải quyết theo mẫu ban đầu thì vấn đề trở nên đơn giản, học sinh sẽ tự mình giải quyết được những nhiệm vụ học tập phong phú đa dạng đó. Hành động cụ thể hoá được coi là công đoạn luyện tập để hình thành kĩ năng. Hành động kiểm tra và đánh giá Quá trình học sinh thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá trình các em tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm học tập của học sinh có hai hình thái: thể hiện ở bên ngoài chủ thể và hình thành trong trí óc như những yếu tố góp phần tạo lập năng lực, phẩm chất tâm lí, nhân cách. Sản phẩm học tập như là kết quả mà học sinh đạt được không phải là của “bắt được” (“nhặt được”), mà là sự hình thành tất yếu từng bước trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập bằng các hành động học tập nêu trên. Vì vậy mà việc kiểm tra, đánh giá việc học (thực hiện nhiệm vụ học tập) đi cùng với việc điều chỉnh các hành động, các thao tác khi cần thiết (khi làm chưa đúng thì làm lại cho đúng) – được gọi là kiểm tra, đánh giá quá trình qua những thao tác, những biểu hiện bên ngoài (hình thái bên ngoài). Và để biết được trong đầu học sinh có gì thì giáo viên phải dùng phương pháp thích hợp để các em tự chuyển cái đó ra ngoài, nghĩa là chuyển ra hình thái bên ngoài để người khác biết được. Hoạt động học tập của học sinh luôn 193
44. diễn ra khá tường minh, kết quả thu được, những gì có trong nhân cách đang hình thành của học sinh luôn hiển hiện ra trong quá trình học tập như đọc, viết, làm tính, toán, v.v , nên việc đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học cũng có đặc thù riêng. Hành động kiểm tra, đánh giá có chức năng định hướng và tự điều chỉnh hoạt động học của học sinh, lúc đầu dưới sự dẫn dắt của giáo viên, về sau thì các em có thể tự mình thực hiện. Như vậy, quá trình học sinh thực hiện hoạt động học là quá trình các em giải quyết lần lượt từng nhiệm vụ học tập cụ thể trong chương trình học dành cho từng năm học, từng tiết học. Nhiệm vụ học tập (có thể gọi là bài toán hay bài tập) được thực hiện bằng các hành động học nêu trên, mỗi hành động thực hiện bằng hệ thống thao tác tương ứng (thao tác là phần kĩ thuật của hành động). Sự hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học Hoạt động học của học sinh tiểu học được hình thành bằng phương pháp nhà trường. Phương pháp nhà trường tiểu học là phương thức học tập bậc Tiểu học, được hình thành từ nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức học tập. Về vấn đề này, theo Hồ Ngọc Đại thì nó được tập trung vào CÁI và CÁCH(1). Vấn đề này sẽ được trình bày kĩ hơn ở chủ đề 4, chủ đề này chỉ nói về sự hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học. Thông thường thì việc dạy học của giáo viên được thực hiện trên lớp theo những đơn vị thời gian sư phạm khoảng 35 – 40 phút được gọi là tiết học. Mỗi tiết học (cũng có thể là vài ba tiết học kế tiếp nhau) có nhiệm vụ (mục đích – yêu cầu) xác định, đó cũng chính là quá trình hình thành hoạt động học cho học sinh. Theo tính sư phạm thì có các loại hình tiết học như là các công đoạn nối tiếp: tiết hình thành và tiết luyện tập. Tiết hình thành Mục đích của tiết học này là nhằm hình thành ở học sinh cái mới, cái chưa hề có trong các em. Để thực hiện tiết học này, giáo viên cần xác định rõ mục đích – yêu cầu và phương tiện cần thiết để học sinh thực hiện các hành động học tập, các thao tác học tập để đạt mục đích theo yêu cầu về sản phẩm (kết quả). Mục đích và phương tiện cụ thể đó tạo thành nhiệm vụ học tập (hay có thể coi là bài toán). Những tiết học loại này, mục đích là cái mới: mới cả nội dung (hay có thể gọi là chất liệu) và cả về cách thức lĩnh hội (phương pháp). Để triển khai thực hiện tiết học thì giáo viên cần xác định vật liệu mẫu (tài liệu học tập mẫu), đồng thời phải xác định quy trình cụ thể cho học sinh thực hiện để đạt mục đích – yêu cầu đề ra. Đó chính là trình tự thực hiện những hành động học tập cụ thể bằng những thao tác cụ thể tương ứng. Tiết học này được tổ chức theo lôgic sau: – Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh, nghĩa là nêu mục đích – chỉ ra yêu cầu của việc học và những phương tiện cần thiết để thực hiện việc học cụ thể đó. Khi giao nhiệm vụ (1) Hồ Ngọc Đại. Cái và Cách. Nxb Đại học Sư phạm, 2003. 194
45. cho học sinh, giáo viên đứng trước lớp, ở vị trí mà mọi học sinh đều có thể theo dõi dễ dàng, giáo viên nói chậm và rõ nhiệm vụ mà mỗi học sinh phải thực hiện. Sau khi giao nhiệm vụ, giáo viên yêu cầu một hoặc hai học sinh nhắc lại để biết rõ xem học sinh đã tiếp nhận nhiệm vụ hay chưa (nếu còn một số học sinh chưa tiếp nhận nhiệm vụ học tập thì giáo vên cần giao việc lại một lần nữa). – Giáo viên hướng dẫn cách làm và làm mẫu cho học sinh quan sát (có thể theo từng bước hoặc cả quá trình) với mục đích chỉ ra cách làm để mỗi học sinh đều làm được theo sự chỉ dẫn qua việc làm mẫu của giáo viên chứ không phải chỉ là nghe để nhớ mà là nghe, là quan sát theo dõi để hiểu và làm. – Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập: học sinh chỉ có thể thực hiện nhiệm vụ học tập khi chính mỗi em đã tiếp nhận nhiệm vụ cụ thể đó (nghĩa là hiểu được việc mình cần thực hiện) và biết cách làm. Nhiệm vụ cụ thể này được mỗi học sinh thực hiện có sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên. Ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp 1, theo tính đồng loạt thì 20 – 30 học sinh (có khi còn nhiều hơn nữa) là một lớp học, đồng thời theo tính cá thể thì mỗi học sinh cũng là một lớp học. Nếu học sinh thực hiện đúng quy trình, đúng thao tác (nhanh chậm có thể khác nhau) thì sản phẩm thu được sẽ là tất yếu, nghĩa là đạt mục đích theo yêu cầu đã xác định (chuẩn về kết quả). Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, nếu có học sinh nào thực hiện chưa đúng quy trình và thao tác hoặc gặp khó khăn ở khâu nào thì giáo viên cần giúp đỡ kịp thời để em đó làm lại hoặc chỉnh sửa chỗ sai. – Trong quá trình và khi học sinh kết thúc tiết học cần có sự nhận xét đánh giá và điều chỉnh kịp thời của giáo viên và cũng cần có sự tự nhìn nhận đánh giá việc học tập và kết quả thu được của chính mỗi học sinh. Tiết luyện tập Mục đích của tiết luyện tập là nhằm hình thành kĩ năng, kĩ xảo trên cơ sở cái mới (kiến thức và phương thức hành động) đã lĩnh hội được ở tiết học hình thành nhưng mới ở bước đầu tiên vẫn còn chưa kịp đọng lại trong mỗi trẻ em. Từ xa xưa trong dân gian ta đã có câu “Văn ôn, võ luyện” cũng là phản ánh tính quy luật của sự học. Để thực hiện tiết học này, giáo viên cũng cần chuẩn bị kĩ để hướng dẫn học sinh thực hiện nhằm đạt kết quả và hiệu quả, để không rơi vào tình trạng học nhiều, luyện tập quá nhiều mà kết quả vẫn không chắc chắn, vẫn có những học sinh rơi vào tình trạng phải “học ngược” như công luận đã đề cập đến (hiện tượng “học ngược” được dùng để chỉ những học sinh đã lên đến lớp 2, lớp 3 mà vẫn chưa biết đọc biết viết, phải học lại từ lớp 1; cũng như vậy, trong thập niên 80 của thế kỉ XX được gọi là “ngồi nhầm lớp”). Khi tổ chức cho học sinh thực hiện các tiết luyện tập giáo viên cần chú ý: – Xác định rõ mục đích – yêu cầu, cụ thể là xác định rõ cái mới của tiết học hình thành trước đó, cái cần đọng lại và chuyển thành kĩ năng trong mỗi học sinh qua tiết luyện tập. 195
46. – Mục đích – yêu cầu trên cần thiết kế thành các bài tập cùng loại nhưng là những bài điển hình với số lượng vừa đủ để hình thành được kĩ năng, nếu ít thì không đủ độ, nhưng nếu nhiều quá và không được chọn lọc thì sẽ kém hiệu quả. – Các bài tập trên cần được học sinh thực hiện theo đúng phương pháp, theo quy trình hợp lí và theo tiến độ và số lượng phù hợp với đặc điểm riêng của mỗi học sinh (chú ý tính cá thể). Hoạt động giao tiếp của học sinh tiểu học Về khái niệm giao tiếp của học sinh tiểu học được hiểu theo nội hàm sau đây: – Giao tiếp là mối quan hệ giữa con người với con người thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, và khi giao tiếp với nhau thì người ta tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Bằng giao tiếp con người xác lập và vận hành các quan hệ người – người, bằng giao tiếp con người hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác. – Giao tiếp của học sinh tiểu học với những người khác có thể xẩy ra với các mối quan hệ khác nhau: + Giao tiếp giữa cá nhân với từng bạn bè, từng người thân, từng người khác trong cuộc sống. + Giao tiếp giữa cá nhân với nhóm (chủ yếu là nhóm bạn của mỗi em). + Giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng (nhóm mà từng học sinh là thành viên với các nhóm khác). – Giao tiếp vừa mang tính chất xã hội vừa mang tính chất cá nhân. Tính chất xã hội của giao tiếp thể hiện ở chỗ nó được nảy sinh, hình thành trong xã hội và sử dụng các phương tiện do con người tạo ra và được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Tính cá nhân của giao tiếp được thể hiện ở nội dung, phạm vi, nhu cầu, phong cách, kĩ năng giao tiếp của mỗi người, mỗi học sinh tiểu học. Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học chính là chức năng, nội dung và hình thức, các loại giao tiếp phù hợp với lứa tuổi học sinh tiểu học. Học sinh tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về cơ thể (sinh lí) và phát triển tâm lí, nhân cách hình thành. Dưới đây là những nội dung cụ thể về chức năng giao tiếp và các loại giao tiếp. – Chức năng giao tiếp của học sinh tiểu học + Chức năng thông tin: Qua giao tiếp học sinh tiểu học trao đổi, truyền đạt cho nhau những tri thức, những kinh nghiệm (người xưa nói: “Học thầy không tày học bạn” cũng là sự phản ánh chức năng này của giao tiếp). Mỗi học sinh tiểu học vừa là nguồn phát ra thông tin, vừa là nơi tiếp nhận thông tin. Thu nhận và xử lí thông tin là con đường quan trọng để hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách. 196