Bài giảng Tâm lý học sư phạm (Phần 2)

Nội dung text: Bài giảng Tâm lý học sư phạm (Phần 2)

1. PHẦN II. TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM CHƯƠNG I. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC 1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 1.1. Hoạt động dạy Hoạt động dạy là hoạt động của người được đào tạo nghề dạy học (giáo viên) tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách . Xét về bản chất của hoạt động dạy học, L.X.Vưgôtxki cho rằng có hai kiểu dạy học ứng với hai kiểu định hướng khác nhau: - Dạy học hướng vào mức độ hiện có của người học. Đó là vùng phát triển hiện có, ở đó người học đã có tri thức, kỹ năng và phương pháp nhất định. Dạy học hướng vào vùng phát triển hiện có là dạy học hướng vào tri thức, phương pháp học mà học sinh đã biết, đã nắm vững. Kiểu dạy học này không đem lại cái mới cho người học, mà chỉ nhằm củng cố những cái đã có ở các em, nghĩa là không tạo được sự phát triển. - Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất. Đó là vùng của những điều mà học sinh chưa biết, nhưng các em có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của giáo viên và có thể bằng con đường khác (do người khác giúp đỡ, tự học, tự tìm hiểu). Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho người học tri thức, hình thành kỹ năng và phương pháp mới, đó là dạy học phát triển, hay là dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của người học. Theo quan niệm này thù dạy học là tổ chức quá trình phát triển của người học, dẫn dắt họ đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển gần nhất kế tiếp, và cứ thế học sinh lớn lên, tiếp tục có sự phát triển. Đó cũng chính là mục đích của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh. Nhìn một cách khái quát thì hoạt động dạy của giáo viên được cấu thành bởi ba yếu tố chính là nội dung, phương pháp và tổ chức. Ba yếu tố này chi phối hoạt
2. động dạy của giáo viên, trong đó nội dung chương trình là yếu tố có tính pháp quy, không được phép thay đổi, còn giáo viên có thể chủ động điều khiển phương pháp và hình thức tổ chức dạy học sao cho hoạt động dạy đạt hiệu quả cao nhất. Để tiến hành hoạt động dạy, giáo viên thực hiện những công việc cụ thể sau: - Đưa ra mục đích, yêu cầu, nghĩa là xác định sản phẩm học tập và tiêu chuẩn (mẫu) của sản phẩm đó (thường gọi là yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ) đối với mỗi tiết học, bài học (nay còn gọi là mục tiêu của tiết học, bài học. Mỗi tiết học là một đơn vị thời gian sư phạm, thường được quy định khoảng 40 hoặc 45 phút, còn bài học là một đơn vị kiến thức tươgn đối hoàn chỉnh và có thể thực hiện trong một tiết hoặc vài ba tiết học). - Cung cấp phương tiện, điều kiện để người học thực hiện hoạt động học. Đó chính là học liệu bao gồm sách vở, giấy bút, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm, thực hành phù hợp với nội dung học tập. - Vạch ra trình tự thực hiện các hành động, các thao tác và những quy định chặt chẽ phải tuân theo khi thực hiện các hành động, các thao tác theo quy trình đó. - Chỉ dẫn người học làm theo quy trình, quy phạm đồng thời trong quá trình đó, giáo viên theo dõi, giúp đỡ người học trong trường hợp họ gặp khó khăn. - Đánh giá và hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập. Đó là 5 việc chính trong quá trình thực hiện hoạt động dạy cụ thể của giáo viên. Song trên thực tế, không phải môn học nào, tiết học nào cũng đều diễn ra như vậy, mà tuỳ thuộc vào nội dung và phương tiện cụ thể, giáo viên sẽ sử dụng những phương pháp dạy học khác nhau. 1.2. Hoạt động học Học theo nghĩa nguyên thuỷ là bản tính của con người (có ở cả con vật) hướng vào việc tiếp thu kinh nghiệm, sự hiểu biết và kỹ năng của giống loài giúp cho cá thể tồn tại trong cuộc sống. Học đối với con người nói chung là thu thập kiến thức, rèn luyện kỹ năng bằng những cách thức, những phương pháp khác nhau. Để lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo (kinh nghiệm xã hội) nhất định, con người có các cách học khác nhau. Cụ thể:
3. - Học nhờ trải nghiệm trong cuộc sống, qua đó con người tích luỹ được kinh nghiệm và những hiểu biết nhất định. Cách học này chỉ giúp con người lĩnh hội được những kinh nghiệm không trùng hợp với những mục đích trực tiếp của hoạt động hay hành vi; liên quan trực tiếp tới nhu cầu, hứng thú cá nhâ, các nhiệm vụ trước mắt, còn những cái khác thì bỏ qua; chỉ đưa lại những tri thức tiền khoa học, có tính chất ngẫu nhiên, rời rạc, không hệ thống; chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại. - Học theo phương pháp nhà trường, được tổ chức tự giác từ nhà nước và xã hội, được thựchiện trong trường học. Phương pháp nhà trường ở đây được dùng hàm chứa trong nội dung, phương pháp dạy - học, cả phương thức tổ chức dạy - học. Đây là một dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ có thể thực hiện ở một trình độ khi mà con người có được khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi mục đích đã được ý thức. Khả năng này chỉ được hình thành vào lúc 5-6 tuổi. Chỉ có thông qua hoạt động học theo phương thức nhà trường mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như những cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lý và sự phát triển toàn diện nhân cách người học. - Học theo phương pháp tự học được nhiều người quan tâm, song học theo phương pháp này đòi hỏi tính độc lập và tính kiên trì rất cao ở người học. Trong điều kiện hiện nay thì việc tự học kết hợp với phương pháp nhà trường là phương thức học tập đem lại hiệu quả cao. Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua các đặc điểm sau: - Hoạt động học là hoạt động chiếm lĩnh, hay nói các khác là hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng với tri thức đó. Điều này có nghĩa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là đối tượng của hoạt động học. Như vậy, học sinh thực hiện hoạt động học cũng chính là để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới. Khi một học sinh thực hiện hoạt động học thì chính học sinh đó đã trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập mới, chủ thể hành động tích cực cả trí óc và tay chân. Trong quá trình này các chức năng tâm lý của học sinh được vận hành tích cực.
4. - Hoạt động học làm thay đổi chính chủ thể. Bằng hoạt động học, mỗi chủ thể (người học) lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, nhờ vậy mà tạo được sự phát triển về tâm lý của người học (sự phát triển về nhận thức lý tính, về các phẩm chất nhân cách ). Nhờ hoạt động học và các hoạt động giáo dục khác mà học sinh có sự phong phú về tâm hồn, hình thành nhân cách. Có thể nói rằng, hoạt động học tạo ra sự biến đổi ở chính người học, hình thành nhân cách học sinh. - Hoạt động học là hoạt động không chỉ hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động, hay nói cách khác là lĩnh hội cả cách học. Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người học phải biết cách học, nghĩa là phải có tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thuc tri thức này không diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, trong khi tổ chức hoạt động cho người học, giáo viên vừa phải ý thức được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở người học, vừa phải có một quan niệm rõ ràng là thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì người học sẽ lĩnh hội được cách học gì? con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó như thế nào? 2. HÌNH THÀNH HOẠT ĐỘNG HỌC Từ khái niệm và bản chất của hoạt động học, ta thấy rằng việc hình thành hoạt động học là mục tiêu quan trọng của hoạt động dạy. Hoạt động dạy phải được tổ chức sao cho thông qua đó, học sinh tổ chức được hoạt động học một cách tốt nhất, giúp các em tiếp thu kiến thức một cách chủ động và có hiệu quả. 2.1. Hình thành động cơ học tập Động cơ học tập của học sinh chính là nhu cầu được mỗi học sinh nhận thức, trở thành động lực thôi thúc các em học, hay nói cách khác động cơ học tập là cái mà vì nó học sinh thực hiện hoạt động học. Học sinh trong cùng một lớp học có cùng đối tượng học tập, nhưng trên thực tế, ở mỗi thời điểm khác nhau và ở những học sinh khác nhau có thể có động cơ
5. khác nhau, hoặc ở một học sinh có thể có vài ba động cơ khác nhau, hoặc có sự chuyển hoá giữa các động cơ. Trong thực tế, có những học sinh chăm chỉ học tập, học một cách tự giác là do mong muốn lĩnh hội nội dung học tập, và hệ quả của hoạt động chăm chỉ là kết quả học tập cao; song có những học sinh chăm học là do sức ép của gia đình và nhà trường và những em này thường cũng đạt kết quả cao; có những em cố gắng học tập là do muốn nhận phần thưởng của gia đình hoặc nhà trường cho thành tích học tập của mình Nhìn chung, ở mỗi học sinh đồng thời có vài ba động cơ học tập khác nhau, nhưng chỉ có một động cơ học tập chiếm ưu thế, động cơ đích thực, động cơ chân chính là động cơ xuất phát từ chính đối tượng của hoạt động học, từ chính việc lĩnh hội nội dung học tập, và đó là động cơ đúng đắn. Trong quá trình dạy học, giáo viên nên chú ý hình thành cho học sinh động cơ học tập đúng đắn bởi đó chính là động lực giúp các em thực hiện hoạt động học tập một cách hứng thú và có hiệu quả. 2.2. Hình thành nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập là hình thức cụ thể hoá nội dung học tập thành việc học cụ thể mà mỗi học sinh phải thực hiện để có được sản phẩm nhất định. Đó chính là các đơn vị kiến thức và kỹ năng cụ thể (mục tiêu) cùng với phương tiện cần thiết tương ứng để học sinh có thể thực hiện các hành động học bằng hệ thống thao tác tương ứng để đạt sản phẩm học tập theo quy định. Như vậy, mỗi tiết học, mỗi bài học có thể có một hay nhiều nhiệm vụ học tập cụ thể. Nhiệm vụ học tập khác với nhiệm vụ trong các loại hình hoạt động khác (ví dụ nhiệm vụ trong lao động sản xuất). Sự khác biệt là ở chỗ, nhiệm vụ trong lao động sản xuất cũng làm ra sản phẩm nhưng không tạo ra năng lực mới, nhiệm vụ học tập hướng vào việc tạo ra năng lực mới thể hiện ở kết quả học tập. Nhiệm vụ học tập là nhân tố quan trọng của hoạt động học vì không có nhiệm vụ học tập thì hoạt động học không thể thực hiện các hành động, các thao tác học, và như vậy sẽ không thể đạt tới kết quả . 2.3. Hình thành hành động học
6. Hành động học là cách diễn ra hoạt động học (cách thực hiện nhiệm vụ học tập), gồm các hành động: hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra đánh giá.  Hành động phân tích Đây là hành động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đó là cách tiếp cận tài liệu học tập và qua đây người học phát hiện được đối tượng cần chiếm lĩnh trong các mối quan hệ nội tại của nó. Sự tìm kiếm, phát hiện lôgic, mối quan hệ chung đó tạo nên nội dung hoạt động tư duy và là điểm xuất phát trong quá trình hình thành tri thức, khái niệm của học sinh.  Hành động mô hình hoá Đây là cách thức người học ghi lại quá trình và kết quả thực hiện hành động phân tích ở trên dưới dạng mô hình và ký hiệu. Mô hình là sự diễn đạt lôgic khái niệm một cách trực qua, nhờ đó mà khái niệm được chuyển từ bên ngoài vào bên trong đầu người học. Quá trình đó diễn ra theo tiến trình sau: Đối tượng (khái niệm bên ngoài) Mô hình Khái niệm (trong đầu) Trong quá trình học tập, người học thường sử dụng hai loại mô hình: - Mô hình vật chất gồm mô hình tĩnh và mô hình động. - Mô hình tư tưởng gồm mô hình hình ảnh, mô hình ký hiệu và mô hình tư duy. Giữa mô hình và đối tượng có quan hệ với nhau theo hai tính chất sau: - Mô hình giống đối tượng ở chỗ nó thay thế đối tượng về một số thuộc tính và một số mặt nào đó, nên được gọi là tính chất nhận thức của mô hình. - Mô hình khác đối tượng ở chỗ nó chỉ chứa đựng những thuộc tính của đối tượng mà người học cần xem xét, lĩnh hội, còn những thuộc tính khác của đối tượng mà người học không cần xem xét, không cần lĩnh hội thù không đưa vào mô hình. Trên thực tế, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh thường ít có điều kiện tiếp cận với đối tượng thật (vật thật), mà thường tiếp cần với đối tượng thay thế (vật thay thế hay mô hình). Do vậy, mô hình là sản phẩm của một công đoạn trong quá trình học tập của người học, nhưng mô hình cũng có thể
7. là phương tiện, là vật thay thế để qua đó người học tiếp cận, nghiên cứu về đối tượng.  Hành động cụ thể hoá Qua hành động phân tích và hành động mô hình, người học bước đầu lĩnh hội được tri thức lý luận và phương pháp khái quát tương ứng được định trước trong nhiệm vụ học có tính chất như mẫu mới, và như vậy cũng tạo ra được cái mới ở người học. Nhưng nhiệm vụ thực tiễn cụ thể và nhiệm vụ cùng loại phong phú, đa dạng nên người học phải dùng phương pháp chung được hình thành qua các hành động trên để giải quyết nhưng nhiệm vụ đó tới độ nhất đinh thì mới có được kiến thức và kỹ năng tương ứng một cách chắc chắn. Hành động cụ thể hoá chính là khâu hành trong học - hành, hay khâu luyện tập trong học - tập.  Hành động kiểm tra và đánh giá Quá trình người học thực hiện các hành động học tập nêu trên là quá trình người học tự làm ra sản phẩm học tập của mình. Sản phẩm này một mặt thể hiện quá trình thực hiện các hành động học (cách học) và kết quả tương ứng cũng như snr phẩm cuối cùng, mặt khác là cái đọng lại trong mỗi người học như là nhân tố góp phần tạo nên năng lực mới của các em. Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá và trên cơ sở đó để điều chỉnh, khắc phục kịp thời những sai sót trong quá trình thực hiện các hành động học nhằm giải quyết nhiệm vụ cụ thể đặt ra cũng được coi như thành tố quan trọng không thể thiếu được trong cấu trúc hoạt động học. Hành động kiểm tra và đánh giá có chức năng định hướng và điều chỉnh hoạt động học của học sinh. Hành động này đi kèm các hành động khác trong quá trình học tập của người học từ khi khởi đầu đến khi đạt kết quả cuối cùng. Do vậy, để việc đành giá kết quả của người học theo đúng quy luật và đạt hiệu quả phải kết hợp cả đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng, kết hợp cách đánh giá tự luận và đánh giá kiểu tắc nghiệm, tuỳ thuộc vào mục đích và điều kiện kiểm tra đánh giá xác định. Đồng thời hành động kiểm tra đánh giá này cũng có thể tạo nên động lực học tập cho người học. Như vậy, hình thành hoạt động học cho người học chính là thực hiện hoạt động dạy của giáo viên với mục tiêu và những việc làm cụ thể được xác định trước.
8. Trong quá trình dạy học, việc giáo viên hình thành hoạt động học cho người học là rất quan trọng, có tính quyết định chất lượng và hiệu quả dạy và học. 3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA VIỆC LĨNH HỘI TRI THỨC, CÁC PHƯƠNG THỨC HÀNH ĐỘNG VÀ PHƯƠNG THỨC TƯ DUY Lĩnh hội (thông hiểu, nắm vững) là sự hoà nhập kinh nghiệm mới với kinh nghiệm đã có trước đây, hoà nhập thông tin mới với thông tin đã biết. Nó là sự chuyển hoá kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ được thành tài sản của cá nhân, nghĩa là thành thuộc tích của cá nhân. Lĩnh hội có thể là tự phát hay tự giác. Sự lĩnh hội tự giác có thể do tự học hay do quá trình dạy học có mục đích đem lại. Người ta phân biệt các loại lĩnh hội tuỳ theo nội dung được lĩnh hội. Trong Tâm lý học sư phạm, lĩnh hội thường được phân chia thành sự lĩnh hội tri thức, sự lĩnh hội các phương thức hành động (kỹ năng, kỹ xảo) và phương thức tư duy. Mỗi loại hoạt động đòi hỏi những phương thức lĩnh hội đặc trưng riêng biệt. 3.1. Lĩnh hội khái niệm Khái niệm là toàn bộ những hiểu biết của con người đã được khái quát về một loại sự vật, hiện tượng nào đó. Sự lĩnh hội khái niệm là sự phản ánh vào trong ý thức của mỗi người toàn bộ những hiểu biết mà loài người đã xác định được về một khái niệm nào đó. Sự lĩnh hội khái niệm của các môn học khác nhau có các đặc trưng khác nhau. Quá trình xây dựng khái niệm của loài người là quá trình sáng tạo ra khái niệm đó còn quá trình lĩnh hội khái niệm là quá trình mỗi cá nhân tiếp thu những khái niệm đó dưới dạng có sẵn đã được xác định. Song như thế không có nghĩa lĩnh hội là quá trình chuyển tải giản đơn, thụ động từ giáo viên sang người học mà thực sự nó là một quá trình tư duy tích cực vì người học lĩnh hội kinh nghiệm của loài bằng kinh nghiệm của mình. Quá trình lĩnh hội khái niệm được biểu hiện ở hai thành phần sau:  Hiểu khái niệm: Là quá trình hoà nhập khái niệm đó vào hệ thống khái niệm đã có của bản thân theo một lôgic nhất định.
9.  Vận dụng được khái niệm: Quá trình lĩnh hội khái niệm của mỗi cá nhân diễn ra theo 4 mức độ sau: - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc hiểu được những dấu hiệu không bản chất, những kinh nghiệm riêng lẻ của bản thân. - Lĩnh hội khái niệm thông qua dấu hiện bản chất nhưng không ứng với khái niệm được lĩnh hội. - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc phản ánh được dấu hiện bản chất của khái niệm nhưng không dựa trên những kinh nghiệm cảm tính, phong phú của cá nhân. - Lĩnh hội khái niệm thông qua việc vừa nắm được dấu hiện bản chất của khái niệm, vừa vận dụng được chúng vào trong thực tiễn. 3.2. Lĩnh hội các phương thức hành động Sự lĩnh hội các phương thức hành động là một lĩnh vực đặc biệt của hoạt động học. Các phương thức hoạt động được người học lĩnh hội sẽ trở thành kỹnăng, kỹ xảo của họ. Học thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P.Ia.Ganpêri có giá trị về mặt nghiên cứu sự lĩnh hội các phương thức hành động. Theo thuyết này, muốn hình thành một hành động trí tuệ hoàn hảo, nhất nhiết phải tiến hành các giai đoạn xác định sau đây: - Giai đoạn làm quen sơ bộ với mục đích của hành động, tạo ra động cơ cần thiết ở người học. - Giai đoạn thiết lập sơ đồ của cơ sở định hướng hành động. Cơ sở định hướng hành động là một hệ thống các vật định hướng và lời chỉ dẫn giúp con người thực hiện hành động đó. Hệ thống các lời chỉ dẫn và vật định hướng này có thể được cung cấp cho người học với những tính chất khác nhau và dưới những dạng khác nhau, hoặc do bản thân học sinh tự thiết lập lấy, nhưng đó vẫn chỉ là một biểu tượng về hành động sắp tới, về phương thức thực hiện nó, chứ chưa phải là bản thân hành động. - Giai đoạn thực hiện hành động dưới dạng vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này, hành động cần lĩnh hội được thực hiện như là một hành động thực
10. tế, bên ngoài, với các đồ vật thật (hành động vật chất) hay với các mô hình như sơ đồ, bản vẽ (hành động vật chất hóa). - Giai đoạn hình thành hành động ngôn ngữ bên ngoài (nói hoặc viết) mà không dựa vào các phương tiện vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này, học sinh phải nói bằng từ của mình (thành tiếng hay viết) tất cả các thao tác mà nó đã thực hiện theo đúng cơ sở định hướng hành động. - Giai đoạn hình thành hành động nói thầm bên ngoài. Hành động không diễn ra cùng với sự nói to hay chữ viết, mà nói thầm cho mình về các thao tác được tiến hành. - Giai đoạn thực hiện hành động trong óc, nghĩa là hành động trí tuệ đã được hình thành. Quan niệm về sự lĩnh hội theo giai đoạn đã vạch ra được cơ chế phát sinh các hành động trí tuệ như là sự phản ánh các hành động vật chất. Có thể nghĩ rằng, mọi hành động mới về nguyên tắc đối với chủ thể đều bắt đầu được lĩnh hội đúng như quan niệm này. Nhưng tuỳ theo mức độ tích luỹ kinh nghiệm, vốn tri thức và kỹ năng mà sự lĩnh hội các phương thức hoạt động mới, các hành động mới có thể diễn ra mà bỏ qua một số giai đoạn, đặc biệt là hành động vật chất hay hành động nói thầm bên ngoài và bên trong. Hơn nữa, hoạt động tâm lý bên trong sau đó có thể được thể hiện ra bên ngoài - một cách vật chất. Điều này còn có thể được gây nên bởi chỗ, các yếu tố hành động mới được giữ gìn trong người học và mọi giai đoạn đều đã trải qua trước đây rồi. Cho nên, không phải bất cứ ai và bất cứ trường hợp nào cũng đều phải trải qua 6 giai đoạn hình thành hành động trí tuệ trên đây. 3.3. Sự lĩnh hội phương thức tư duy Tư duy có vai trò quan trọng trog việc vận dụng các tri thức như là một điều kiện, một thành phần tất yếu của hoạt động. Vì vậy, việc lĩnh hội các phương thức tư duy cũng là một lĩnh vực quan trọng trong hoạt động học. Các kết quả nghiên cứu tâm lý học đã khẳng định sự cần thiết phải lĩnh hội các hành động trí tuệ (tư duy) khái quát và đặc trưng với từng môn học riêng lẻ. Sự lĩnh hội các hành động này diễn ra theo 3 cách: - Học thuộc lòng các phương thức hành động cụ thể và nguyên tắc của chúng do giáo viên vạch ra.
11. - Dựa vào kinh nghiệm của nhiều ví dụ cụ thể về việc thực hiện các hành động đó. - Lĩnh hội các vật định hướng được đưa ra và nhờ chúng mà người học nhận thức được cấu trúc của hành động. Cả ba cách trên đều có hiệu lực trong những điều kiện nhất định, nhưng với mức độ phát triển đầy đủ của người học thì cách lĩnh hội thứ 3 là có hiệu quả nhất. Sự lĩnh hội các hành động trí tuệ đòi hỏi phải có sự thu nhận thông tìn về một trong các phương thức nêu trên, luyện tập và di chuyển sang các tình huống khác. Như vậy, sự lĩnh hội các phương thức tư duy đòi hỏi người học phải tham gia thực hiện các cấu trúc thao tác, thực hiện các hành động trí tuệ hay tư duy ở những mức độ phức tạp và độc lập khác nhau. Việc lĩnh hội các phương thức tư duy có liên quan chặt chẽ với các tri thức được xây dựng trên cơ sở các phương thức đó. Cho nên sẽ không đúng nếu cho rằng các phương thức tự nó sẽ dạy cách tư duy ở mức độ cần thiết và trong những thể hiện cần thiết.
12. CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Phân tích bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. 2. Có bao nhiêu cách học trong thực tiễn cuộc sống? Phân tích ưu điểm và hạn chế của các cách học đó. 3. Quá trình hình thành hoạt động học diễn ra như thế nào? 4. Quá trình lĩnh hội khái niệm diễn ra như thế nào? 5. Trình bày học thuyết hình thành hành động trí tuệ của P.Ia.Ganpêrin. Học thuyết này có ý nghĩa như thế nào đối với hoạt động dạy học?
13. CHƯƠNG II. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN 1. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGHỀ DẠY HỌC 1.1. Vai trò và vị trí của người giáo viên trong xã hội hiện đại - Trong xã hội phong kiến, người giáo viên được xếp vào vị trí cao trong xã hội, chỉ đứng sau nhà Vua (“Quân, Sư, Phụ”). Cũng từ thời xưa, nhân dân ta vẫn quan niệm Không thầy đố mày làm nên. Từ khi thành lập Nhà nước Việt Nam mới, với nền giáo dục Cách mạng của nước ta, người làm công tác dạy học lại càng được xã hội coi trọng và tôn vinh là “người làm nghề cao quý trong những nghề cao quý”. - Trong xã hội hiện đại, người giáo viên cũng là người lao động, mà loại hình lao động này có đặc thù riêng so với nhiều loại hình lao động khác. Giáo dục đào tạo có chức năng tạo nguồn nhân lực và đào tạo nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội. Người giáo viên tham gia, giữ vị trí then chốt và quyết định chất lượng của quá trình tạo ra nguồn nhân lực cho xã hội. 1.2. Đặc điểm lao động sư phạm của nghề dạy học Nhà giáo dục K.D. Usinxki nói: “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục”. Điều này nói lên đặc điểm lao động của nghề dạy học. 1.2.1. Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người Nghề nào cũng có đối tượng quan hệ trực tiếp riêng của mình. Chẳng hạn: - Nghề quan hệ với kỹ thuật như thợ chế tạo và lắp ráp các loại máy, sửa chữa các loại máy - Nghề quan hệ với động vật và thiên nhiên như nghề chăn nuôi, thú ý - Nghề quan hệ trực tiếp với con người như nhân viên bán hàng, bác sỹ, giáo viên - Những nghề có đối tượng quan hệ trực tiếp là con người đều đòi hỏi người hoạt động trong nghề đó phải có những phẩm chất nhất định khi thực hiện mối quan hệ giữa con người với con người như sự tôn trọng và lòng tin ở con người, tình thương, sự đối xử công bằng, thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị.
14. Cũng có đối tượng quan hệ trực tiếp là con người nhưng con người với tư cách là đối tượng của nghề dạy học không hoàn toàn giống con người trong quan hệ với nghề y hay nghề kinh doanh. Đó là những con người đang trong thời kỳ chuẩn bị để trở thành những công dân tương lai có phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội. Để tạo ra những công dân tương lai có phẩm chất và năng lực phù hợp với sự phát triển của xã hội thì người giáo viên phải là người tổ chức và điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo tương ứng ở người học. Qua đó, người học dần dần biến được kinh nghiệm của loài thành kinh nghiệm của cá nhân và nhân cách dần được phát triển. Đặc điểm này của nghề dạy học được thể hiện rõ trong quá trình hành nghề của mỗi giáo viên và được Nhà nước quy định thành nhiệm vụ của nhà giáo. Điều 63 Luật Giáo dục quy định nhà giáo có nhiệm vụ như sau: 1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý, chương trình giáo dục; 2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ nhà trường. 3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo, tôn trọng nhân cách người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của người học; 4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, nêu gương tốt cho người học; 5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật. Từ năm nhiệm vụ của người giáo viên như trên, Nhà nước và nhân dân đòi hỏi cao ở người làm nghề dạy học về phẩm chất và năng lực. 1.2.2. Nghề có công cụ chủ yếu là nhân cách của chính người giáo viên Trong dạy học và giáo dục, người giáo viên phải dùng nhân cách của mình để tác động tới người học. Đó là phẩm chất chính trị, lối sống, trình độ học vấn, kỹ năng giao tiếp Đây cũng chính là lý do mà K.D. Usinxki khẳng định dùng nhân cách để giáo dục nhân cách. Hơn nữa, nghề dạy học là nghề lao động nghiêm túc, không được phép tạo ra thứ phẩm chứ chưa nói tới phế phẩm như một số nghề khác. Có người đã từng nói làm hỏng một đồ vàng ta có thể nấu lại, một viên ngọc quý ta có thể bỏ đi
15. nhưng làm hỏng một con người là một tội lớn, một lỗi lầm không thể chuộc lại được. Vàng, ngọc, kim cương đều quý nhưng không thể so sánh chúng với tâm hồn, nhân cách một trẻ thơ, một con người. Nhà giáo tác động đến người học bằng nhân cách của mình nên nhà giáo cần sống mô phạm. Nhưng nhà giáo cũng là con người bình thường nên họ cũng cần có cuộc sống bình thường. Thực tế đó đòi hỏi người làm nghề dạy học phải công phu rèn luyện mới có thể đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. 1.2.3. Nghề đào tạo nguồn nhân lực (hay nói cách là là nghề tái sản xuất, mở rộng sức lao động xã hội) Giáo dục có chức năng là tạo nguồn nhân lực cho xã hội. Nguồn nhân lực đó chính là toàn bộ sức mạnh vật chất và tinh thần ở trong cá nhân mỗi học sinh, trong thế hệ trẻ của chúng ta ngày hôm nay. Trong thiên niên kỷ trước, nguồn nhân lực nông nghiệp được đào tạo đơn giản bằng con đường truyền khẩu (truyền kinh nghiệm qua ngôn ngữ nói) và truyền tay nghề. Hiện nay, đất nước ta đang thực hiện quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập kinh tế quốc tế thì nguồn nhân lực cần được đào tạo để đạt trình độ quốc tế. Giáo dục và dạy học đã và đang tham gia một cách có hiệu quả vào quá trình tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội. Nguồn nhân lực này vừa có trình độ chuyên môn, vừa có những phẩm chất của người lao động thời kỳ mới như có tổ chức, có kỷ luật, tính sáng tạo cao trong công việc Giáo viên các bậc học là người tham gia trực tiếp và quyết định chất lượng của nguồn nhân lực tương lai. Vì vậy, hơn ai hết chính người giáo viên phải là nguồn nhân lực được đào tạo chuẩn để có thể thực hiện tốt vai trò tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội. 1.2.4. Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao Nhà sư phạm học người Đức đã viết: “Người thầy giáo tồi là người mang chân lý đến sẵn, còn người thầy giáo giỏi là người biết dạy học sinh đi tìm chân lý”. Để thực hiện công việc dạy học theo tinh thần đó thì giáo viên phải dựa trên những nền tảng khoa học xác định, khoa học bộ môn cũng như khoa học giáo dục, có kỹ năng sử dụng chúng vào từng tình huống sư phạm cụ thể, sinh động, thích
16. ứng với từng cá nhân. Cho nên công việc của người giáo viên tuy phải dựa trên nền tảng khoa học nhưng đòi hỏi tính sáng tạo cao. Và để thực hiện được chức năng của mình theo yêu cầu của xã hội thì giáo viên còn phải có tính khoa học và tính sáng tạo cao tới mức như là một người thợ cả lành nghề, một nghệ sỹ của quá trình sư phạm. 1.2.5. Nghề lao động trí óc chuyên nghiệp Lao động của người giáo viên là loại lao động trí óc chuyên nghiệp. Loại lao động này có 2 đặc điểm nổi bật sau: - Có một thời kỳ khởi động (là thời kỳ để lao động đi vào nề nếp). Ở thời kỳ này, hiệu quả lao động thấp hoặc chưa có hiệu quả nhất là khi phải giải quyết những tình huống sư phạm phức tạp và có tính chất quyết định. - Có quán tính trí tuệ. Những diễn biến trong giờ học, những vấn đề học tập chưa được giải quyết đều không mất đi khi giờ học kết thúc. Với hai đặc điểm nổi bật ở trên nên công việc của người giáo viên không đóng khung trong không gian lớp học và thời gian xác định mà nó thể hiện ở khối lượng, chất lượng và tính sáng tạo trong công việc. 2. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN Nhân cách là tổng thể những phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc và giá trị tinh thần của mỗi người. Ngày nay, việc đánh giá con người cũng căn cứ vào phẩm chất và năng lực (hay còn gọi là đức và tài) của họ. Phẩm chất và năng lực tạo thành thể thống nhất trong nhân cách con người cụ thể. Hai yếu tố này thống nhất và tác động qua lại với nhau, nhưng cũng có thể phân biệt tương đối để xem xét, đánh giá. Con người với loại hình hoạt động chuyên biệt khác nhau, nghề nghiệp khác nhau thì phẩm chất và năng lực của họ có nội dung, tính chất và yêu cầu khác nhau. Người giáo viên có một số phẩm chất nhân cách chính sau: - Thế giới quan khoa học. - Lý tưởng nghề nghiệp. - Lòng tin và yêu mến người học. - Lòng yêu nghề.
17. - Đạo đức - lối sống. Năng lực sư phạm của giáo viên gồm: - Năng lực hiểu học sinh. - Năng lực khoa học (tầm hiểu biết). - Năng lực tổ chức. - Năng lực ngôn ngữ. - Năng lực giao tiếp. - Năng lực xử lý các tình huống sư phạm. 3. MỘT SỐ PHẨM CHẤT NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN 3.1. Thế giới quan khoa học Trong phẩm chất nhân cách của người giáo viên, yếu tố trước tiên là thế giới quan khoa học. Đây là yếu tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, nó không những quyết định niềm tin chính trị, mà còn quyết định toàn bộ hành vi cũng như ảnh hưởng của giáo viên tới người học. Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan duy vật biện chúng bao hàm những quan điểm duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Nó chi phối thái độ và cách thức hoạt động của giáo viên đối với việc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học - giáo dục, việc kết hợp giáo dục và nhiệm vụ chính trị xã hội, gắn nội dung giảng dạy với thực tiễn cuộc sống cũng như cách nhìn nhận và đánh giá mọi biểu hiện tâm lý của người. Thế giới quan khoa học không phải là bản tính tự nhiên của nhà giáo, nó được hình thành trong quá trình học tập của họ và dưới nhiều ảnh hưởng khác nhau. Đó là quá trình học tập trong trường phổ thông, trường sư phạm và tự học suốt đời; học trong trường học và học trong trường đời; trong quá trình học các môn khoa học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên và công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, đặc biệt là Triết học. Có thể nói, thế giới quan khoa học là kim chỉ nan giúp nhà giáo đi đúng hướng, là sợi chỉ đỏ xuyên suốt mọi hoạt động giảng dạy và giáo dục của người giáo viên. Điều này có thể thấy rõ trong điều 16, Luật Giáo dục: “Không truyền bá tôn giáo, tiến hành các nghi thức tôn giáo trong các
18. trường, cơ sở giáo dục khác của hệ thống giáo dục quốc dân, của cơ quan hành chính nhà nước, tổ chức chính trị-xã hội, của lực lượng vũ trang nhân dân”. 3.2. Lý tưởng nghề nghiệp Giáo viên không phải là thợ dạy mà phải là nhà giáo thực thụ. Nếu chỉ là thợ dạy thì trong chừng mực nào đó có thể dùng máy móc, các phương tiện kỹ thuật hiện đại để thay thế, nhưng nhà giáo thực thụ thì chỉ có thể thay thế bằng nhà giáo khác và họ đều đạt chuẩn nhà giáo ở cấp học, bậc học cụ thể. Nhà giáo có những tiêu chuẩn chung, trước hết họ đều là những người có lý tưởng nghề nghiệp. Lý tưởng nhà giáo là lý tưởng về sự nghiệp quốc sách hành đầu, là lý tưởng về sự nghiệp trồng người, là hạt nhân trong nhân cách người giáo viên. Lý tưởng nghề nghiệp của giáo viên nói chung là đem lại hạnh phúc cho người đi học. Nó là cái hồn, là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên. Lý tưởng nghề nghiệp biểu hiện ở niềm say mê nghề nghiệp, tận tuỵ hy sinh vì công việc, cần cù, có trách nhiệm, có lối sống giản dị và thân tình. Lý tưởng nghề nghiệp không có sẵn mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động tích cực của người giáo viên. Chính trong quá trình đó, nhận thức về nghề ngày càng được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng được sâu sắc. Vì tác dụng to lớn của lý tưởng nghề nghiệp cho nên mọi việc làm trong trường sư phạm phải nhằm xây dựng lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh. Nếu trường sư phạm không giáo dục lý tưởng nghề nghiệp cho giáo sinh thì cũng như A.X.Makarencô đánh giá là không giáo dục gì hết. 3.3. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề Yêu quý và tin yêu con người là một trong những phẩm chất đạo đức cao quý của con người, riêng đối với người giáo viên thì đây là phẩm chất đặc trưng trong nhân cách của họ. Có phẩm chất đặc trưng này, người giáo viên sẽ nhận ra đúng những ưu điểm và hạn chế của người học để từ đó có những biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp với các em. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề gắn bó với nhau và tạo thành động lực hoạt động của người giáo viên. Phẩm chất này một khi đã hình thành ở người giáo viên sẽ thôi thúc họ hành động vì mục tiêu giáo dục học sinh. Họ đầu tư sức
19. lực và thời gian để trau dồi chuyên môn, năng lực sư phạm nhằm đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề tạo niềm vui hạnh phúc nghề nghiệp cho người giáo viên. Lao động sư phạm của người giáo viên không đem lại lợi nhuận cho bản thân người giáo viên nhưng lại có lợi ích lớn hơn nhiều vì đó là loại hình lao động luôn hướng tới chất lượng - hiệu quả giáo dục và sự phát triển nhân cách người học. Chính vì vậy, càng tin yêu học sinh thì người giáo viên càng có lòng yêu nghề và càng yêu mến học sinh, càng yêu nghề thì chính người giáo viên cũng được hưởng niềm vui, hạnh phúc từ công việc, từ nghề nghiệp của mình. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề của người giáo viên được biểu hiện ở những điểm cơ bản sau: - Say sưa, làm việc hết mình, khi cần sẵn sàng hy sinh cả lợi ích cá nhân cho công việc dạy học và giáo dục. - Có những biện pháp cụ thể để khắc phục khó khăn, quyết tâm thực hiện bằng được kế hoạch giáo dục của trường, của lớp mình phụ trách. - Gần gũi, yêu thường học sinh, có sự quan tâm, chăm sóc cụ thể đối với những học sinh có hoàn cảnh khó khăn, những học sinh tật nguyền và tin tưởng vào khả năng và sự tiến bộ của học sinh. - Sống và làm việc theo tinh thần Tất cả vì học sinh thân yêu. Vì học sinh, vì nghề dạy học, người giáo viên luôn học tập tu dưỡng để nâng cao trình độ nghề giáo của mình, đồng thời quan tâm giúp đỡ, hợp tác với đồng nghiệp trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. 3.4. Đạo đức - lối sống Khác với các ngành nghề khác, nghề dạy học có công cụ hành nghề là nhân cách của người giáo viên, đó là phẩm chất và năng lực, hay là đạo đức - lối sống và năng lực của người giáo viên. Giáo viên tác động đến người học không những bằng những hành động trực tiếp của mình mà còn bằng sự mẫu mực, bằng thái độ và hành vi của chính mình đối với thế giới xung quanh. Để làm được điều đó, giáo viên phải biết lấy các quy luật khách quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình, mặt khác phải có những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí cần thiết. Những phẩm chất
20. đạo đức và phẩm chất ý chí đó là tinh thần nghĩa vụ; tinh thần mình vì mọi người; tinh thần nhân đạo; lòng tôn trọng con người; thái độ công bằng; tính ngay thẳng, giản dị, khiêm tốn; tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết chiến thắng thói hư tật xấu; kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng của bản thân cho phù hợp với tình huống sư phạm. Trong thời đại mới, một số phẩm chất nhân cách dưới đây không những cần thiết đối với giáo viên mà còn cần được hình thành ở người học: - Lý tưởng nghề nghiệp. - Tính trung thực trong cuộc sống và trong hoạt động nghề nghiệp. - Lòng tin, trước hết là tin vào đạo học và tin vào chính mình. 4. NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo hoàn thành có kết quả hoạt động ấy. Vậy năng lực của người giáo viên là tổ hợp (tổng hợp) những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của nghề dạy học, nhằm đảm bảo cho giáo viên thực hiện có kết quả nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục học sinh. Khi bàn về năng lực của người giáo viên, cần chú một số điểm cơ bản sau: - Năng lực của người giáo viên không phải là một thuộc tính riêng lẻ hoặc những thuộc tính rời rạc của cá nhân, mà là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân. Những thuộc tính đó có quan hệ qua lại, bù trừ cho nhau, kết hợp chặt chẽ với nhau. - Nói tới năng lực của người giáo viên không phải là cách nói chung chung, mà bao giờ cũng xem xét, nhìn nhận nó qua hoạt động cụ thể nào đó (năng lực về một loại hình giảng dạy và giáo dục cụ thể nào đó). Không phải bất cứ một thuộc tính nào của cá nhân cũng phù hợp với yêu cầu của bất kỳ loại hình hoạt động cụ thể được xác định, cho nên khi nói tới người giáo viên có năng lực hay không có năng lực về một hoạt động cụ thể là phải xem xét giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là các thuộc tính cá nhân.
21. - Những thuộc tính cá nhân tạo nên năng lực của người giáo viên bao gồm cả những đặc điểm tâm lý (như các phẩm chất tư duy, các đặc điểm trí nhớ, sự chú, tưởng tượng ) và những đặc điểm giải phẫu sinh lí (những đặc điểm của hệ thần kinh). Tổng hợp các thuộc tính của cá nhân đó có cấu trúc nhất định và trong quá trình phát triển của năng lực, cấu trúc này ngày càng phát triển và hoàn thiện hơn. - Năng lực của người giáo viên có thể phân chia thành ba mức độ: - Năng lực bình thường. - Năng lực khá. - Năng lực tốt (tài năng)\ (Không đề cập tới năng lực yếu vì đã là giáo viên thì không thể có giáo viên yếu kém về năng lực.) Căn cứ vào chức năng đặc trưng của nghề dạy học, người ta phân năng lưc của nguời giáo viên thành các nhóm cơ bản là nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục và nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. 4.1. Nhóm năng lực dạy học 4.1.1. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học Dạy học là một quá trình thuận nghịch (từ giáo viên tới học sinh và người lại), thống nhất giữa hai hoạt động dạy (của giáo viên) và học (của học sinh). Trong quá trình đó, chức năng của người giáo viên là tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh, chức năng của người học là chiếm lĩnh nền văn hó xã hội. Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự điều khiển phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo viên hiểu học sinh. Vì vậy, năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục được xem là chỉ số cơ bản của năng lực sư phạm. Năng lực hiểu học sinh là năng lực thâm nhập vào thế giới bên trong của người học, có thể hiểu biết tường tận về nhân cách và biết quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của các em trong quá trình dạy học và giáo dục. Năng lực hiểu học sinh được biểu hiện:
22. - Khi chế biến và trình bày tài liệu học tập, giáo viên biết đặt mình vào địa vị người học, xác định được khối lượng, nội dung bài học, mức độ khó khăn và hình thức trình bày sao cho thuận lợi nhất đối với học sinh. - Căn cứ vào một loạt dấu hiệu quan sát được trong giờ học, giáo viên có thể hiểu được những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán được mức độ hiểu bài và phát hiện được mức độ hiểu sai lệch của chúng. - Giáo viên có thể dự đoán được những thuận lợi và khó khăn thi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức. Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học là kết quả của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, thương yêu và đi sâu tìm hiểu học sinh, nắm vững môn học mình dạy, am hiểu tâm lý học sinh, tâm lý học sư phạm, có các phẩm chất tâm lý cần thiết như sự tinh ý sư phạm (quan sát), óc tưởng tượng, khả năng phân tích - tổng hợp 4.1.2. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là phát triển nhân cách người học nhờ một phương tiện đặc biệt là tri thứcmà lời người đã tích luỹ được, nhất là những tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình. Giáo viên phải nắm vững nội dung, bản chất cũng như con đường nghiên cứu khoa học mà loài người đã đi qua. Chỉ có trong điều kiện ấy, giáo viên mới có thể tổ chức cho người học tái tạo và lấy lại những gì cần thiết cho sự phát triển tâm lý và nhân cách của mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành phẩm chất và năng lực của con người mới. Vì công việc của người giáo viên đồng thời cũng là công việc nhà nhà giáo dục nên đó là một dạng lao động phong phú và đa dạng. Họ vừa dạy một môn học, lại vừa bồi dưỡng cho thế hệ trẻ một nhãn quan rộng rãi, những hứng thú và thiên hướng thích hợp. Do đó, giáo viên cần có một tầm hiểu biết rộng, chứa đựng vốn tinh hoa văn hoá của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên được thể hiện ở: - Nắm vững và hiểu biết môn học mình giảng dạy.
23. - Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh trong khoa học liên quan tới môn dạy, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hững thú lớn lao đối với hoạt động này. - Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình. Để có tri thức và tầm hiểu biết, người giáo viên cần có hai yếu tố cơ bản: - Có nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (đây là nguồn gốc của tính tích cực và là động lực của việc tự học). - Có những kỹ năng để làm thoả mãn nhu cầu đó (phương pháp tự học). Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ để tạo ra uy tín cho người giáo viên. Vì vậy, đây là yếu tố hết sức quan trọng để người thầy giáo thực hiện vai trò của nhà giáo dục. 4.1.3. Năng lực chế biến tài liệu học tập Năng lực chế biến tài liệu học tập là năng lực gia công về mặt sư phạm của giáo viên đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ kinh nghiệm của các em và đảm bảo lôgic sư phạm. Năng lực chế biến tài liệu học tập được thể hiện: - Giáo viên biết đánh giá đúng tài liệu học tập. Việc đánh giá đúng này sẽ giúp giáo viên xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của học sinh để vừa đảm bảo yêu cầu chung về kiến thức của chương trình, vừa làm cho tài liệu học tập trở nên vừa sức với sự tiếp thưc của người học. - Giáo viên biết chế biến tài liệu học tập nhằm làm cho nó vừa đảm bảo lôgic của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lôgic sư phạm và thích hợp với trình độ nhận thức của người học. Để có được năng lực này, giáo viên phải: - Có tri thức và tầm hiểu biết tốt. - Có khả năng phân tích - tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức. - Có óc sáng tạo. Cụ thể: o Giáo viên biết trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến thức cô đọng, chính xác, liên hệ
24. được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác, biết liên hệ vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. o Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng có sức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực. o Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo cũng là yếu tố góp phần thúc đẩy năng lực chế biến tài liệu học tập. 4.1.4. Nắm vững kỹ thuật dạy học Kết qủa của sự lĩnh hội tri thức và chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào caá yếu tố: - Trình độ nhận thức của học sinh. - Nội dung bài giảng. - Phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động dạy học. Điều này cho thấy, người giáo viên khi tiến hành hoạt động dạy học phải biết cách dạy và nâng dần trình độ giảng dạy lên mức năng lực. Nắm vững kỹ thuật dạy học là nắm vững cách tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của người học qua bài giảng. Điều này được thể hiện ở những điểm cơ bản sau: - Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho người học có vị trí là người phát minh trong quá trình dạy học. - Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu, làm cho nó trở nên vừa sức đối với người học. - Gây hứng thú, kích thích người học tự tìm tòi, suy nghĩ một cách tích cực và độc lập. - Tạo ra tâm thế có lợi cho việc học tập lĩnh hội kiến thức. Trong quá trình dạy học, việc hình thành năng lực này không dễ dàng, nó là két quả của một quá trình học tập nghiêm túc (cả lý luận cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rèn luyện tay nghề công phu. 4.1.5. Năng lực ngôn ngữ Có thể khẳng định rằng, giáo viên không thể có năng lực dạy học nếu không có năng lực sử dụng ngôn ngữ. Trong dạy học và giáo dục, ngôn ngữ của giáo viên
25. thường hướng vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó như truyền đạt kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, biểu thị sự đồng tình hay không đồng tình Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như bằng hành vi cử chỉ, nét mặt và điệu bộ. Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên được biểu hiện ở cả nội dung và hình thức, do đó ngôn ngữ của giáo viên phải sâu sắc về nội dung, giản dị về hình thức.  Về nội dung - Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin lớn. - Lời nói phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng để đảm bảo thông tin được liên tục, lôgic. - Nội dung và hình thức ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau. - Nhân cách của người giáo viên là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình.  Về hình thức Ngôn ngữ của người giáo viên có năng lực thường giản dị, sinh động, giầu hình ảnh, có ngữ điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc, trong đó không có những sai phạm vềmặt tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. Vì thế giáo viên nên trình bày dễ hiểu, có chiều sâu về tư tưởng, có sức lay động tâm hồn người học. Những lời nói cầu kỳ thường không gây được ấn tượng tốt với người học. M.I.Calinin đã viết: “Cái tâm trạng bên trong của con người bạn, bạn hãy cố gắng dùng lời lẽ thông thường để diễn tả. Bằng lời lẽ giản dị, không dùng công thức có sẵn thì lời nói của bạ sẽ đi thẳng vào tâm hồn trẻ em ”. Năng lực ngôn ngữ của người giáo viên còn thể hiện ở chỗ nó thúc đẩy một cách tối đa sự suy nghĩ và hướng sự chú ý của người học vào bài giảng. Vì thế, giáo viên nên tránh những câu dài, có cấu trúc phức tạp, những thuật ngữ và cách trình bày khó hiểu. Ngược lại, giáo viên cũng nên cân nhắc không nói những lời quá ngắn, quá vắn tắt làm cho học sinh khó hiểu. Ngoài ra, người ta còn thấy rằng
26. sự khôi hài đúng chỗ, sự pha trò nhẹ nhàng, sự châm biếm dí dỏm, có thiện ý sẽ có tác dụng giúp học sinh tích cực suy nghĩ, học tập sôi nổi và tiếp thu tốt. Nhịp độ ngôn ngữ của giáo viên cũng có một ý nghĩa nhất định. Nếu ngôn ngữ của giáo viên đều đều, đơn điệu sẽ gây mệt mỏi rất nhanh chóng, làm cho học sinh chán chường, uể oải, thờ ơ. Nhịp độ quá gấp cũng gây khó khăn cho các em trong việc lĩnh hội kiến thức, căng thẳng thần kinh. Ngược lại, nhịp độ quá chậm cũng gây ra nhàm chán, tẻ nhạt. Ngoài ra, chúng ta còn thấy, nói quá to, quá mạnh hoặc ngược lại quá yếu cũng gây ảnh hưởng không tốt. Cho nên, nhịp độ tối ưu đối với sự lĩnh hội của học sinh là nhịp độ trung bình, hoạt bát. 4.2. Nhóm năng lực giáo dục 4.2.1. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh Hình thành nhân cách cho học sinh là mục đích chủ yếu của giáo dục, mà nhân cách là tổ hợp những phẩm chất và năng lực theo một cấu trúc nhất định, do đó mọi hoạt động sư phạm phải nhằm hình thành nên những yếu tố đó. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh là năng lực biết dựa vào mục đích giáo dục và yêu cầu đào tạo để hình dung trước cần phải giáo dục cho từng học sinh những phẩm chất nhân cách nào và hướng hoạt động của mình tới đâu để đạt được hình mẫu trọn vẹn của con người mới. Năng lực này thường được biểu hiện ở chỗ: - Giáo viên phải vừa có kỹ năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính này hay thuộc tính khác ở từng học sinh, vừa phải nắm được nguyên nhân sinh ra cũng như mức độ phát triển của từng thuộc tính đó. - Có hình mẫu rõ ràng về biểu tượng nhân cách của những học sinh khác nhau sẽ thu được trong tương lai dưới ảnh hưởng của những dự án phát triển nhân cách do mình xây dựng. - Hình dung được hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân cách theo dự án. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh được tạo nên bởi nhiều yếu tố tâm lý như óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan sư phạm, óc quan sát sư phạm, niềm tin vào sức mạnh giáo dục và niềm tin vào con người. Nhờ có năng lực này mà công việc của người giáo viên trở nên có kế hoạch, chủ động và sáng tạo.
27. 4.2.2. Năng lực giao tiếp sư phạm Giao tiếp là thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm. Những hình thức chủ yếu của công tác giáo dục và học tập đều diễn ra trong những điều kiện của giao tiếp. Không có giao tiếp thì hoạt động của giáo viên và học sinh không thể diễn ra. Vì vậy, người giáo viên phải có năng lực giao tiếp sư phạm. Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, biết sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, đồng thời biết cách tổ chức, điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp. Năng lực giao tiếp sư phạm thường được biểu hiện ở các kỹ năng chính như:  Kỹ năng định hường giao tiếp: Kỹ năng này được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài nào đó như sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, động tác, thời gian và không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể giao tiếp và đối tượng giao tiếp.  Kỹ năng định vị: Một điều kiện quan trọng để hiểu biết lẫn nhau trong quá trình giao tiếp là sự đồng cảm giữa chủ thể và đối tượng giao tiếp. Kỹ năng định vị đảm bảo cho việc có được sự đồng cảm này vì đây là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng để tạo ra điều kiện cho đối tượng chủ động, thoải mái giao tiếp với mình.  Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp: Kỹ năng này thể hiện ở chỗ biết thu hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp phù hợp duy trì nó và xác định được hứng thú, nguyện vọng của đối tượng. Kỹ năng này còn thể hiện ở các khả năng biết làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân và biết sử dụng toàn bộ các phương tiện giao tiếp. Cụ thể là: - Kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân: Kỹ năng này biểu hiện ở chỗ biết kiềm chế trạng thái cảm xúc mạnh, khắc phục những tâm trạng có hại, khi cần thiết chỉ bộc lộ những tình cảm có lợi cho
28. việc giáo dục học sinh, nói cách khác là biết điều khiển và điều chỉnh các diễn biến tâm lý của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. A.X.Macarencô đã nhận xét: “Một số bậc cha mẹ và nhà giáo thường không biết kiềm chế, họ để cho giọng nói của họ phản ánh tâm trạng của bản thân. Điều đó hoàn toàn không được phép Mỗi nhà giáo dục trước khi nói chuyện với trẻ cần phải uốn lưỡi vài lần để cho mọi tâm trạng của mình lắng xuống”. - Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp: Phương tiện giao tiếp đặc trưng của con người là lời nói (ngôn ngữ). Các công trình nghiên cứu khoa học đã chỉ ra rằng: nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ tới tình cảm của con người.Về điều này, V.A.Xukhômlinxki viết: “Từ là sự tác động mạnh mẽ nhất đến trái tim, nó có thể trở nên mềm mại như bông hoa đang nở chuyển từ niềm tin và sự đôn hậu Một từ thông minh và hiền hoà tạo ra niềm vui, một từ ngu xuẩn hay tàn ác, không suy nghĩ và không lịch sự đem lại điều tai hoạ, từ đó có thể giết chết niềm tin và là giảm sức mạnh của tâm hồn”. Do đó, việc lựa chọn các từ ngữ một cách có văn hoá, có giáo dục hết sức quan trọng trong giao tiếp. Mặt khác, ngữ điệu phát ra từ các từ đó cũng có ý nghĩa không kém thậm chí nó có thể làm tăng hay giảm tính sâu sắc của từ. Có thể nói với giọng nói dịu dàng hay nghiêm khắc, ra mệnh lệnh hay biểu lộ sự phẫn nộ nhưng phải phù hợp với những tình huống giao tiếp nhất định. Ngoài ngôn ngữ diễn đạt, các phương tiện phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười, ánh mắt có thể bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của người giáo viên trong quan hệ tiếp xúc với học sinh. Năng lực giao tiếp sư phạm còn được thể hiện trong giao tiếp với đồng nghiệp, với phụ huynh học sinh, với các tổ chức xã hội. Thông qua sự giao tiếp này, giáo viên đóng góp công sức của mình vào việc gắn giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội, làm cho giáo dục xã hội tiến triển cùng chiều với giáo dục nhà trường, tạo nên sức mạnh tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ. 4.2.3. Năng lực cảm hoá học sinh
29. Muốn hiểu được đối tượng giáo dục và làm cho hoạt động sư phạm có ý nghĩa đối với sự hình thành nhân cách người học, giáo viên cần có năng lực cảm hoá học sinh. Năng lực cảm hoá học sinh là năng lực gây được ảnh hưởng trực tiếp của mình đối với học sinh về mặt tình cảm và ý chí. Nói cách khác, đó là khả năng làm cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, bằng niềm tin. Năng lực cảm hoá học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất nhân cách của người giáo viên như tinh thần trách nhiệm đối với công việc, niềm tin vào sự chính nghĩa, khả năng truyền đạt niềm tin, sự tôn trọng học sinh, sự chu đáo và đối xử khéo léo sư phạm, lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí. Để có năng lực này, người giáo viên phải phấn đấu và tu dưỡng để có vốn văn hóa chung cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo ra uy tín chân chính. Ngoài ra, người giáo viên cần xây dựng mối quan hệ thầy trò tốt đẹp: vừa nghiêm túc, vừa thân mật; có thái độ yêu thương và tin tưởng vào người học; biết đối xử dân chủ và công bằng, chân thành và giản dị; biết phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Giáo viên phải có tư thế, tác phong gương mẫu, ăn nói lịch sự, nhã nhặn, tôn trọng mọi người, luôn có cử chỉ đẹp, phong thái đàng hoàng. Tóm lại, sức hút của sự cảm hoá hoàn toàn bắt nguồn và hiện thân từ chính phẩm chất chính trị đạo đức và nghệ thuật sư phạm của người giáo viên. 4.2.3. Năng lực khéo léo đối xử sư phạm Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường gặp nhiều tình huống sư phạm khác nhau. Điều đó, một mặt đòi hỏi giáo viên phải có sự hiểu biết tâm lý người học, mặt khác phải biết giải quyết linh hoạt và sáng tạo các tình huống sư phạm . Do vậy, muốn ứng xử tốt cần có tài ứng xử sư phạm. I.V.Xtrakhôp cho rằng: “Cái chủ yếu trong sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng tìm ra phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng tình huống sư phạm cụ thể”. Nói cách khác, sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng trong bất kỳ trường hợp nào cũng tìm ra được những tác động sư phạm đúng đắn nhất. Theo I.V.Xtrakhôp, các yếu tố tâm lý của khéo léo đổi xử sư phạm là:
30. - Sự thống nhất giữa tình yêu thương hợp lẽ của giáo viên đối với học sinh và những hình thức đối xử hoàn thiện về mặt sư phạm. - Sự thống nhất giữa tôn trọng nhân cách học sinh và tính yêu cầu cao (trên cơ sở xác đáng) về mặt sư phạm. - Sự thống nhất giữa niềm tin và việc kiểm tra sư phạm. - Sự cân bằng giữa ý chí khi giao tiếp với tính giản dị, tự nhiên, chân thật và có thiện ý của những hình thức đối xử. Trong thực tiễn hoạt động sư phạm, năng lực khéo léo đối xử sư phạm được biểu hiện như sau: - Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sư phạm như khuyến khích, trách phạt hay ra lệnh Những tác động này nếu quá mức đều có thể dẫn đến tác động phản sư phạm. - Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện pháp thích hợp. - Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ, không nóng vội, không thô bạo. - Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những vấn đề phức tạp trong công tác dạy học và giáo dục. - Hiểu đầy đủ về các đặc điểm tâm lý của học sinh. Tóm lại, năng lực khéo léo ứng xử sư pham là một thành phần của nghệ thuật sư phạm. Để hình thành năng lực này cần có lương tâm nghề nghiệp, niềm tin yêu và sự tôn trọng nhân cách người học. 4.3. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm Giáo viên vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh trong những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân gắn kết học sinh thành một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực lượng giáo dục khác. Vì vậy, giáo viên cần có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm có các biểu hiện cụ thể sau: - Biết tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau của công tác dạy học và giáo dục.
31. - Biết đoàn kết học sinh thành một tập thể thống nhất, lành mạnh, có kỷ luật, có nề nếp, đảm bảo cho mọi hoạt động của lớp diễn ra một cách thuận lợi, tạo dựng tập thể học sinh thành một thầy giáo thương trực (thầy giáo thứ hai). Để có năng lực trên, giáo viên cần phải có các yếu tố tâm lý sau: - Biết vạch kế hoạch: Giáo viên biết vạch kế hoạch thường suy nghĩ một cách chín chắn, sâu sắc về các tình huống giáo dục và đặc điểm của đối tượng giáo dục nên trong kế hoạch vạch ra biết kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và tính linh hoạt của kế hoạch, biết vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra kế hoạch để đánh giá hiệu quả của việc thực hiện kế hoạch và sẵn sàng bổ sung các hoạt động hỗ trợ khi cần thiết. - Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục khác nhau nhằm tổ chức tốt việc học tập và có tác động sâu sắc đến tư tưởng và tình cảm của học sinh. - Biết xác định mức độ và giới hạn của những biện pháp dạy học và giáo dục khác nhau. - Có nghị lực, dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và biện pháp giáo dục. Tóm lại, chúng ta vừa phân tích xong toàn bộ cấu trúc nhân cách của người giáo viên, trong đó có hai thành phần cơ bản là các phẩm chất và năng lực cần thiết. Tổ hợp các phẩm chất và năng lực nêu trên sẽ giúp người giáo viên hoàn thành công tác trồng người nhiều ý nghĩa này. 5. UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN Trong giáo dục, uy tín của người giáo viên có tác dụng giáo dục đặc biệt. Uy tín của người giáo viên là những phẩm chất nhân cách, là những nét riêng biệt được kết tinh dần trong quá trình tiền hành hoạt động dạy học và giáo dục. Uy tín của người giáo viên được học sinh, đồng nghiệp cảm nhận và tin tưởng, nó trở thành sức mạnh, thành công cụ giáo dục vô hình giúp giáo viên đạt được hiệu quả giáo dục và dạy học. Giáo viên có uy tín thường có ảnh hưởng mạnh mẽ tới tư
32. tưởng, tình cảm của người học, được các em kính trọng, yêu mến, sẵn sàng nghe theo và làm theo. Cơ sở hình thành uy tín của người giáo viên là phẩm chất và năng lực của họ hay nói cách khác là tấm lòng và tài năng.Vì có tấm lòng nên giáo viên mới có tình yêu thương người học, tận tụy với công việc, có đạo đức - lối sống trong sáng, chuẩn mực. Vì có tài năng nên giáo viên đạt được hiệu quả cao trong hoạt động dạy học và giáo dục. Đó là uy tín chân chính. Khác với uy tín chân chính là uy tín giả, là quyền uy. Đó là trường hợp giáo viên dùng thủ thuật để tạo lập uy tín cho mình bằng những nhân tố nằm ngoài nhân cách của mình như dùng quyền của giáo viên để trấn áp làm cho người học phải phục tùng mình, hoặc bằng lối sống giả tạo, đóng kịch. Giáo viên nào dựa vào cái mình không có trong nhân cách để tạo quyền uy đối với người học như quyền thưởng phạt, cho điểm, đánh giá người học sẽ không thể có được uy tín đích thực. Uy tín của người giáo viên không tự nhiên xuất hiện mà nó được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng và hoạt động nghề nghiệp công phu, nghiêm túc. Dưới đây là những yếu tố góp phần tạo uy tín cho người giáo viên: - Thương yêu người học, tận tụy với nghề. - Công bằng trong đối xử với người học, không thiên vị, không thành kiến, không cảm tính trong ứng xử kiểu yêu nên tốt, ghét nên xấu. - Tự học, tự tu dưỡng để hoàn thiện nhân cách, nâng cao trình độ tay nghề. - Nắm vững và sử dụng thích hợp các phương pháp dạy học và giáo dục. - Mẫu mực trong các hoạt động dạy học và giáo dục cũng như trong cuộc sống, nhưng vẫn đảm bảo được sự giản dị đời thường. 6. CON ĐƯỜNG HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN 6.1. Hình thành trong trường sư phạm Có những quan điểm khác nhau về việc đào tạo giáo viên song tựu ching lại có 2 quan điểm chính: - Đào tạo ở trường sư phạm theo phương thức truyền thống, nghĩa là đào tạo với hệ thống các môn học, các chuyên đề thuộc:
33. o Những môn học cơ sở. o Những môn học cơ bản. o Những môn học chuyên ngành. - Đào tạo chuyên sâu về môn học mà giáo viên sẽ giảng dạy, không cần đào tạo kiểu như trường sư phạm hiện nay. Những người theo quan niệm này cho rằng, để dạy học môn học nào đó thì chỉ cần giỏi về môn học học đó mà thồi. Họ cho rằng, có giáo viên giỏi thì mới có trò giỏi. Cho dù theo quan điểm nào đi chăng nữa thì khi còn ở trong trường sư phạm giáo sinh cần tận dung cơ hội để tu dưỡng, lĩnh hội toàn bộ chương trình học về khoa học công nghệ, chuyên môn nghiệp vụ, hình thành và phát triển nhân cách nhà giáo tương lai. Vì đây là những cơ sở quan trọng cho sự phát triển trình độ nghề sau này. 6.2. Hình thành trong quá trình hành nghề 6.2.1. Tự học, tự bồi dưỡng trong quá trình hành nghề Tự học, tự bồi dưỡng thường xuyên là con đường thuận lợi và có hiệu quả nhất để nâng cao trình độ tay nghề và hoàn thiện nhân cách. Ngoài ra, hoạt động này còn giúp giáo viên luôn đáp ứng được những yêu cầu, nhiệm vụ của xã hội. 6.2.2. Đào tạo tiếp (đào tạo nâng cao trình độ) Trong xu thể chuẩn hóa và hiện đại hóa của nền giáo dục thì người giáo viên là nhân tố được quan tâm đặc biệt vì họ có vị trí quan trong và là người quyết định chất lượng giáo dục. Theo quy luật đó, Nhà nước ta đã có chủ trương, chính sách về đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Chủ trương này được cụ thể hóa và được quy định rõ trong Điều 70 Luật Giáo dục: “Nhà nước có chính sách bồi dưỡng nhà giáo về chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao trình độ và chuẩn hóa nhà giáo. Nhà giáo được cử đi học để nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, được hưởng lương và phụ cấp theo quy định của Chính phủ”. Chủ trương này đã được ngành giáo dục triển khai thực hiện từ nhiều năm nay bằng cách tạo điều kiện để giáo viên được học tập nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về trình độ đào tạo đối với giáo viên. Ngành giáo dục đã mở ra nhiều phương thức đào tạo cởi mở, linh họat dành cho những giáo viên có nhu
34. cầu, có điều kiện nhất định học tập để đạt trình độ cao hơn. Hiện nay có các loại hình đào tạo như: - Theo học các khóa đào tạo chính quy tại các trường Đại học hoặc cao đẳng. - Học chính quy tại chức hoặc học tại chức, học từ xa, tạo điều kiện để giáo viên có thể theo học được thuận lợi vì phương thức này kết hợp một phần chính quy với một phần tự học. CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Trình bày vai trò và vị trí của người giáo viên trong xã hội hiện đại. 2. Phân tích những đặc điểm lao động sư phạm của nghề dạy học. 3. Phẩm chất thế giới quan có ý nghĩa như thế nào đối với người giáo viên trong quá trình dạy học và giáo dục? 4. Phân tích vai trò của lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề trong lao động sư phạm của người giáo viên. 5. Thế nào là năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục? Theo bạn, cần rèn luyện như thế nào để có được năng lực trên? 6. Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên có vai trò như thế nào trong hoạt động dạy học và giáo dục ? Nêu các cách thức hình thành tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên. 7. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học có ý nghĩa như thế nào đối với hoạt động dạy học? 8. Năng lực ngôn ngữ có vai trò như thế nào trong hoạt động sư phạm của người giáo viên? 9. Phân tích những biểu hiện cụ thể của năng lực ngôn ngữ. 10. Phân tích vai trò của năng lực giao tiếp sư phạm trong hoạt động dạy học và giáo dục. 11. Thế nào là năng lực cảm hoá học sinh?
35. 12. Trong dạy học và giáo dục, năng lực khéo léo đối xử sư phạm được thể hiện như thế nào ? Trình bày vai trò của năng lực khéo léo đối xử sư phạm đối với hoạt động dạy học và giáo dục. 13. Trình bày những biểu hiện của nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. Nêu các biện pháp để hình thành năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm. 14. Uy tín của người giáo viên có vai trò như thế nào trong hoạt động dạy học và giáo dục? Nêu các biện pháp để hình thành uy tín thực của người giáo viên. 15. Phân tích các con đường hình thành phẩm chất và năng lực của người giáo viên. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. V.A.Cruchetxki. Những cơ sở của tâm lý học sư phạm. Tập 1. Tài liệu dịch từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1980 2. A.V.Pêtrôvxki (Chủ biên). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Tài liệu dịch từ tiếng Nga. Nhà xuất bản giáo dục. 1982 3. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1997 4. Vũ Thị Nho. Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1998 5. Phan Trọng Ngọc (Chủ biên). Các lý thuyết phát triển tâm lý người. Nxb ĐHSP Hà Nội. 2003 6. Ngô Công Hoàn. Một số vấn đề giao tiếp sư phạm. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1996 7. Trần Trọng Thuỷ. Tâm lý học lao động. Tài liệu dùng cho học viên cao học. Viện KHGD. 1997 8. Đào Thị Oanh. Tâm lý học lao động. Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 1999