Nền giáo dục Mỹ và một số vấn đề gởi mở cho giáo dục đại học Việt Nam

Nội dung text: Nền giáo dục Mỹ và một số vấn đề gởi mở cho giáo dục đại học Việt Nam

1. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM NỀN GIÁO DỤC MỸ VÀ MỘT SỐ VẤN ĐỀ GỞI MỞ CHO GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM Lê Hoàng Việt Lâm* Là một quốc gia rộng lớn, bao quanh là Canada, Đại Tây Dương, Mexico và Thái Bình Dương, Mỹ bao gồm 50 bang với diện tích khoảng 9.629.047km2, đất nước được coi là phát triển nhất trên thế giới về mọi mặt: kinh tế, giáo dục, công nghệ khoa học Trong quá trình xây dựng và phát triển của mình, Mỹ đặc biệt quan tâm đến việc đầu tư cho giáo dục. Do đặc thù đa dạng và linh hoạt của mình, do có những chiến lược đúng đắn cho giáo dục và đào tạo, đội ngũ các nhà trí thức được đào tạo cơ bản cùng với sự phát triển vượt bậc đi trước của khoa học công nghệ, hệ thống giáo dục của Mỹ có những bước tiến dài và đạt được nhiều thành tựu rất cao, quy mô lớn với gần 7.000 trường sau trung học, tổng cộng hơn 17 triệu sinh viên. Với lịch sử của nước Mỹ và nhân dân Mỹ, từ nhiều nguồn gốc, nhiều nhu cầu, khát vọng khác nhau, thực tế giáo dục Mỹ luôn nhạy cảm với những điểm yếu và nhận thức được những điểm mạnh của mình để có thể phát triển một tương lai tốt đẹp. Nhà giáo dục học nổi tiếng Gunnar Myrdal đã từng nói: “Trong suốt chiều dài lịch sử của nước Mỹ, giáo dục luôn là niềm hy vọng lớn lao để cải biến từng cá nhân và xã hội”. Phần lớn các nhà sử học đều nhất trí rằng rất nhiều tiến bộ về kinh tế, chính trị, khoa học và văn hóa của Mỹ đạt được trong lịch sử khá ngắn ngủi của mình là nhờ vào sự phát triển của giáo dục1. 1. Hệ thống giáo dục đại học và sau đại học ở Mỹ Ở Mỹ, chế độ giáo dục là bắt buộc và miễn phí cho đến 16 hoặc 18 tuổi. Mỗi bang tự tổ chức lấy các trường học, gọi là trường công (public schools); chung cả nước có Văn phòng Giáo dục liên bang (Federal Office of Education) ở Washington D.C. Khắp nơi đều có: - Trường mẫu giáo (nursery schools) và nhà trẻ (kin-dergarten) cho trẻ em từ 2 đến 6 tuổi. - Trường tiểu học (primary schools) với 6 hoặc 8 năm cho độ tuổi từ 6 đến 12, hoặc 14. * Giảng viên - Trường Đại học An ninh Nhân dân Tp.HCM 1 Ở bài viết này, trong khuôn khổ của một bài Hội thảo, chúng tôi chỉ đi sâu tìm hiểu hệ thống giáo dục của Mỹ ở bậc Đại học và sau Đại học. 188
2. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” - Trường trung học (high schools) với 4 năm/lớp cho độ tuổi từ 12 đến 18 tuổi. - Các trường đại học (colleges) và tổng hợp (universi-ties). Đối với các trường đại học, sinh viên phải học 4 năm, cuối khóa sinh viên tốt nghiệp được cấp bằng cử nhân (B.A.-Bachelor of Art, hoặc B.S.-Bachelor of Science) hoặc kiêm cả hai (cum laude) nếu kết quá thi tốt. Tiếp tục nghiên cứu chuyên đề hai năm nữa, nghiên cứu sinh có thể lấy bằng Thạc sĩ (MS-Master of Sciences hoặc MA-Master of Art, hoặc MBA-master of Businness Ad-ministratinon). Chứng chỉ thạc sỹ là một loại bằng 2 năm phục vụ cho việc đào tạo chuyên sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào đó. Các sinh viên có thể được nhận vào các chương trình đào tạo thạc sỹ nếu họ đã có bằng đại học trong lĩnh vực đó. Tuy nhiên, có rất nhiều trường hợp ngoại lệ, ví dụ như bằng MBA (thạc sỹ quản trị kinh doanh) không cần sinh viên phải tốt nghiệp với bằng đại học về quản trị kinh doanh. Bằng thạc sỹ của Mỹ chủ yếu yêu cầu học sinh cao học hoàn thành các khóa học trong 2 năm. Không giống như học sinh đại học, sinh viên cao học sẽ phải hoàn thành các môn học tập trung vào chuyên ngành chính của mình. Do đó sinh viên đại học thường phải quyết định nên chọn chuyên ngành gì trước khi đăng ký vào học các chương trình thạc sỹ. Có bằng M.A, M.S hoặc M.B.A, các sinh viên có thể tiếp tục nâng cao kiến thức và nghiên cứu chuyên sâu về một ngành hẹp nào đó (2 đến 3 năm) để có thể tham gia chương trình đào tạo và thi lấy bằng Tiến sĩ (Ph.D-Doctor of Phi-losophy). Ở bậc tiến sỹ, chương trình học và nghiên cứu sẽ tập trung sâu hơn ở bậc thạc sỹ. Một số sinh viên thường có trước bằng thạc sỹ trước khi đăng ký vào chương trình tiến sỹ, nhưng điều đó không phải là bắt buộc. Việc hoàn thành một chương trình tiến sỹ sẽ phụ thuộc vào: 1. Kiến thức nền của sinh viên từ trước đó (sinh viên đã có bằng thạc sỹ thường kết thúc chương trình tiến sỹ sớm hơn sinh viên chưa có bằng thạc sỹ nếu cùng một chuyên ngành cụ thể nào đó) 2. Ngành học 3. Khả năng, ý chí và sự chăm chỉ của ứng viên 4. Độ phức tạp của đề tài mà thí sinh chọn cho luận án tiến sỹ Thông thường luận án tiến sỹ là một cuốn nghiên cứu rất dài, sâu rộng, tổng hợp và mới mẻ về một lĩnh vực cụ thể và hẹp. Nhiều người nhất trí rằng ở các bậc đào tạo 189
3. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM cao như Thạc sỹ, Tiến sỹ, nghiên cứu và đào tạo chuyên môn thì các trường đại học ở Mỹ là một trong những nơi tốt nhất thế giới. Là đất nước có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ và mang tính thực tiễn cao, với một hệ thống các trường Đại học tốt nhất trên thế giới, với chính sách “trải thảm đỏ” mời gọi sinh viên nước ngoài mong muốn du học ở Mỹ trong những năm gần đây, số lượng du học sinh nước ngoài ở Mỹ đã không ngừng tăng lên và luôn dẫn đầu trên toàn thế giới. Theo Báo cáo Open Doors của Viện Giáo dục Quốc tế Hoa Kỳ (IIE), trong niên khóa 1954-1955, số sinh viên quốc tế ở Mỹ là 34.000 sinh viên thì đến niên khoá 2003 – 2004 là hơn 572.000 sinh viên và niên khoá 2006 – 2007 là 583.000 sinh viên đang học tập, nghiên cứu ở Mỹ2. Vì sao các trường đại học của Mỹ lại có tính thu hút như vậy? Có thể lý giải trên cơ sở xem xét các đặc thù sau đây của nền đại học Mỹ: - Mỹ có một nền đại học đa dạng, phong phú, mềm dẻo, có tính thích nghi cao và gắn chặt với thực tiễn sản xuất và xã hội. - Giáo dục đại học ở Mỹ chịu ảnh hưởng của thị trường lao động nhiều hơn là việc lập kế hoạch. Nền đại học của Mỹ chịu nhiều ảnh hưởng của các trường đại học Anh về các ngành học nhân văn và của các trường đại học Đức về việc nghiên cứu, đào tạo sau đại học và đào tạo chuyên ngành. - Đặc điểm của giáo dục đại học Mỹ là trong chương trình đào tạo bao gồm phần giáo dục đại cương, các môn tự chọn, các môn học bắt buộc và hệ thống tín chỉ xuyên suốt trong hệ thống đào tạo. Việc áp dụng hệ thống tín chỉ trong đào tạo là một sáng kiến quan trọng cho phép sinh viên có thể chủ động và linh hoạt trong các chương trình và cơ sở đào tạo. - Đại học của Mỹ có 2 loại trường: University và College, cả 2 loại trường này đều có nghĩa tiếng Việt là đại học và cấp bằng Bachelor. Có thể nghiên cứu những nét nổi bật trong hệ thống giáo dục-đào tạo của Mỹ ở 5 góc độ sau đây: 2 www.vietnamnet.com.vn 190
4. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Một là, hệ thống giáo dục Đại học và sau Đại học của Mỹ mang tính cạnh tranh rất cao: Ý tưởng của người Mỹ về giáo dục đại chúng cho tất cả mọi người đi cùng với nhận thức rằng nước Mỹ cũng cần các chuyên gia có trình độ cao. Do đó, trong hệ thống giáo dục đại học và đặc biệt là các trường đào tạo sau đại học có một hệ thống chọn lọc cao và hết sức cạnh tranh. Mỗi trường đều có những quy định về tiêu chuẩn tiếp nhận sinh viên riêng của mình, nên các trường đại học tốt nhất cũng là những trường khó có thể tiếp nhận vào học nhất. Một số trường đại học tuyển chọn rất cẩn thận ngay cả ở các lớp hệ đại học hay lớp bắt đầu. Năm 1991, trường đại học California chỉ tiếp nhận 40% tổng số những người xin học có đủ tiêu chuẩn, đối với trường Harvard con số này chỉ là 17,2%. Hai là, thực hiện tốt việc kiểm soát giáo dục: Có hai ảnh hưởng quan trọng đối với giáo dục Mỹ tạo nên đặc điểm của nó hiện nay, đó là quy mô và tính đa dạng cao tại mọi cấp độ của giáo dục. Ảnh hưởng thứ nhất là ảnh hưởng về vấn đề luật pháp hay chính phủ. Ảnh hưởng thứ hai là thuộc về văn hóa. Hợp chủng quốc Hoa Kỳ không có một hệ thống giáo dục toàn quốc, Hiến pháp không quy định trách nhiệm giáo dục của chính phủ liên bang nên tất cả các vấn đề giáo dục đều thuộc về từng bang. Cho dù có một Bộ giáo dục của liên bang nhưng chỉ có các chức năng: thu thập thông tin, cố vấn và giúp đỡ tài chính cho các chương trình giáo dục nhất định. Hiến pháp từng bang lại cho phép các cộng đồng địa phương kiểm soát thực sự về mặt hành chính đối với các trường công. Có khoảng 15.300 khu vực trường học trong 50 bang. Các Ban giám hiệu gồm các công dân được bầu lên từ mỗi cộng đồng giám sát các trường học ở mỗi khu vực, và chính họ, chứ không phải là bang, đề ra chính sách của trường học và quyết định thực sự sẽ dạy những nội dung gì. Những người quản lý trường học phải thể hiện những mong muốn của địa phương và những quan tâm về giáo dục khi họ được cộng đồng bầu ra. Tất cả các trường phổ thông hay các trường đại học đều có các nhóm tự quản lý, các hiệp hội hay ban bệ tín nhiệm và đều khá tự do trong việc quyết định những tiêu chuẩn, tiếp nhận học sinh và những yêu cầu về tốt nghiệp riêng của mình. Kết quả chủ yếu của tình hình khác thường này là sự đa dạng và rất linh họat trong hệ thống giáo dục đại học và sau Đại học trong cả nước. 191
5. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM Hàng năm, có hàng trăm công trình nghiên cứu kiểm tra khắt khe các trường học trên toàn quốc được công bố. Ở mỗi trường lại có các khoa nghiên cứu và đánh giá về giáo dục. Trong những giai đoạn nhất định việc kiểm tra đánh giá này lại có phần khắt khe hơn. Những cuộc tranh luận của công chúng về chất lượng, nội dung và các mục tiêu giáo dục luôn diễn ra rộng lớn công khai trên toàn nước Mỹ. Ba là, giáo dục Mỹ đề ra các mục tiêu rất cụ thể: - Về cơ bản, người Mỹ luôn hướng tới cơ hội giáo dục bình đẳng, bất kể tầng lớp xã hội, nguồn gốc dân tộc, chủng tộc hay sắc tộc nào. Những ảnh hưởng về văn hóa đối với giáo dục của Mỹ cũng quan trọng không kém, nhưng khó có thể xác định hơn. Trình độ giáo dục tổng thể cao luôn luôn được xem như là một sự tất yếu trong hệ thống giáo dục ở Mỹ. - Giáo dục tại Mỹ cũng có truyền thống nhằm phục vụ mục tiêu tập hợp mọi người lại với nhau, tức là mục tiêu “Mỹ hóa”. Các trương học ở Mỹ đã phục vụ mục tiêu tập hợp lại hàng trăm nhóm văn hóa, ngôn ngữ, tôn giáo nguồn gốc về xã hội và chính trị đại diện cho hàng triệu triệu người nhập cư khác nhau. - Giáo dục góp phần cải tạo xã hội - làm giảm bớt những khác biệt về nguồn gốc xã hội cũng như về sắc tộc hay chủng tộc đã và đang được nhiều người chấp nhận. Phần lớn các trường đại học công cũng như tư đều rất tích cực ủng hộ mục tiêu “đa dạng dân chủ” này và thể hiện điều đó trong việc lựa chọn các sinh viên của mình. - Mục tiêu lớn của giáo dục là một cách “làm cho bản thân trở nên tốt hơn”, hay “vươn lên trên thế giới này”, nó như là một phần căn bản của Giấc mơ Mỹ. Hàng triệu người nhập cư tới Mỹ thường gắn liền những hy vọng của họ mong muốn có được một cuộc sống tốt đẹp hơn với một nền giáo dục tốt cho chính bản thân họ và quan trọng nhất cho con cái họ. Bước khởi đầu – cho dù mục tiêu cuối cùng là tiền tài, danh vọng, quyền lực hay chỉ đơn giản là kiến thức – thường bắt đầu từ ngưỡng cửa của trường đại học. Bốn là, chú trọng việc đánh giá chất lượng giảng dạy và đề cao trách nhiệm của GV Cuối học kỳ, trước kỳ thi hết môn, mỗi sinh viên được phát một mẫu “đánh giá giảng dạy”. Sinh viên được nhận xét về những điều bổ ích hay chưa bổ ích của môn học, ưu điểm và nhược điểm của môn học, ưu điểm và nhược điểm của người giảng dạy. Giáo sư không được can thiệp vào đánh giá này. 192
6. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Đây là một hình thức xả “stress” mà các đại học Mỹ dành cho sinh viên. Đại học cũng có thể, trong một chừng mực nhất định, dựa trên những đánh giá của sinh viên để thay đổi một phần nội dung môn học, khiến cho nó dễ được thu nhận hơn. Một số đại học thông báo lại cho giáo sư bản tổng hợp những đánh giá của sinh viên đối với bài giảng của giáo sư này. Việc đề cao trách nhiệm của giáo viên được xác định như sau: - Mọi giáo viên đều có quyền tham gia quá trình đào tạo giáo viên ban đầu và các hoạt động đào tạo liên tục nhằm phát triển chuyên môn, qua đó giáo viên sẽ được cung cấp kiến thức và các kỹ năng cần thiết cho việc dạy dỗ một “dân số” học sinh ngày càng đa dạng với những nhu cầu giáo dục, xã hội và sức khỏe khác nhau. - Mọi giáo viên đều có những cơ hội liên tục tiếp thu kiến thức cùng các kỹ năng bổ sung cần thiết để có thể giảng dạy tốt những nội dung của từng môn học. - Mọi tiểu bang và cấp quận huyện phải kiến tạo được các chiến lược tích hợp nhằm thu hút, tuyển chọn, chuẩn bị, tái đào tạo và hỗ trợ việc phát triển chuyên môn cho các giáo viên, các nhà quản lý giáo dục cùng các nhà giáo dục khác, để hình thành một nguồn nhân lực gồm nhà giáo chuyên nghiệp hết sức tài giỏi để có thể giảng dạy những nội dung đầy thách đố. - Thiết lập các mối hợp tác, bất cứ lúc nào có thể được, giữa các cơ quan giáo dục ở địa phương, học viện giáo dục cao cấp, phụ huynh học sinh, giới lao động, kinh doanh cùng các hiệp hội nghề nghiệp ở địa phương, nhằm cung cấp và hậu thuẫn các chương trình phát triển chuyên môn cho các nhà giáo. Theo Bộ Giáo dục Mỹ, một trong những tiêu chuẩn mới được nhấn mạnh trong vấn đề đào tạo giáo viên chính là khả năng người thầy có thể tạo nên những bước đột phá để kéo cộng đồng đến gần lớp học hơn, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy nhờ sự hỗ trợ của cộng đồng. Bởi lẽ, việc nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia, như tài liệu hướng dẫn dành cho giáo viên của Bộ Giáo dục Mỹ khẳng định rõ là “không có trường học nào, thầy cô nào hay bất cứ một ai khác có thể làm điều này một mình”. Ngay từ năm 1994, cựu bộ trưởng giáo dục Mỹ Richard W. Riley đã nỗ lực hợp tác với hơn 400 gia đình, tổ chức giáo dục, khoa học, cộng đồng, tôn giáo và các doanh nghiệp để phát triển một dự án nâng cao chất lượng học tập của học sinh mang tên “Strong families, strong schools” 193
7. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM (Gia đình vững mạnh, nhà trường vững mạnh). Mô hình nhà trường - thân thiện - gia đình, nhà trường - thân thiện - cộng đồng là một bước tiến lớn, đòi hỏi người dân bắt tay vào việc học và tự học - không chỉ vì con em mình, mà còn vì bản thân. Năm 1997, lần đầu tiên trong lịch sử tiểu bang, Sở Giáo dục Alaska3 đã xác nhận và công bố tám tiêu chuẩn cụ thể về kỹ năng và khả năng dành cho giáo viên và những ai công tác trong ngành giáo dục để nâng cao chất lượng giảng dạy, bao gồm: 1. Người thầy phải mô tả được triết lý giáo dục của nhà sư phạm và nhấn mạnh được sự liên quan của triết lý đó với tác vụ dạy học của mình. 2. Người thầy phải thông hiểu cách thức mà qua đó học sinh học hỏi và phát triển, cũng như áp dụng những điều này trong tác vụ dạy học của mình. 3. Người thầy phải dạy cho học sinh biết cách tôn trọng các đặc tính cá nhân và văn hóa của riêng họ. 4. Người thầy phải nắm rõ lĩnh vực nội dung dạy học của mình cũng như các phương pháp để giảng dạy nội dung này. 5. Người thầy phải tạo cơ hội, giám sát và đánh giá quá trình học của học sinh. 6. Người thầy phải kiến tạo và duy trì một môi trường học tập mà trong đó tất cả học sinh và nguồn lực xã hội tham gia đóng góp tích cực. 7. Người thầy phải thực hiện tác vụ của mình với tư cách một người cộng tác với cha mẹ, gia đình và cộng đồng. 8. Người thầy phải tham gia đóng góp vào sự nghiệp giáo dục của nhà trường, địa phương, đất nước. Năm là, chú trọng công tác kiểm định giáo dục: Nét nổi bật trong chiến lược phát triển giáo dục-đào tạo ở Mỹ chính là việc họ rất chú trọng đến công tác kiểm định chất lượng giáo dục Đại học và sau Đại học. Do đặc thù đa dạng và linh hoạt của mình cùng với sự phát triển vượt bậc đi trước của khoa học công nghệ, hệ thống giáo dục của Mỹ được đánh giá là có chất lượng kiểm định rất cao. Ở Mỹ, việc được phép hoạt động (state approved/licensed) là do nhà trường đáp ứng các 3 Theo: www.eed.state.ak.us/standards/pdf/ teacher.pdf 194
8. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” yêu cầu về thành lập trường theo quy định từng tiểu bang như cơ sở vật chất, tính an toàn, tiền ký quỹ, thuế Còn việc kiểm định (accreditation) lại liên quan đến chất lượng của các chương trình đào tạo (academic quality). Được thành lập không có nghĩa là đạt kiểm định. Chính vì lẽ đó, ở Mỹ có sự phân biệt rất rõ ràng giữa các trường được kiểm định (accredited universities) và các lò sản xuất bằng cấp (degree/diploma mills). Ở Mỹ, có hai cơ quan công nhận (accrediting agencies) các tổ chức kiểm định là Bộ Giáo dục liên bang (USDE) và CHEA, trong đó USDE là cơ quan nhà nước và CHEA là cơ quan độc lập được các trường và các tổ chức kiểm định thừa nhận. Như vậy, hai cơ quan này không trực tiếp kiểm định các trường mà các trường được kiểm định thông qua các tổ chức kiểm định. Uy tín nhất là 8 tổ chức kiểm định ở sáu vùng địa lý như vùng đông bắc, vùng phía nam, vùng phía tây; rồi đến 11 tổ chức cấp quốc gia như Hội đồng kiểm định giáo dục và đào tạo từ xa, Hội đồng kiểm định các trường cao đẳng và trung học dạy nghề; và 66 tổ chức chuyên môn nghề nghiệp như Hội đồng kiểm định về điều dưỡng đại học, Hội đồng kiểm định về đào tạo giáo viên, Ủy ban Kiểm định nha khoa Mỹ. Các tổ chức này được hoặc USDE, CHEA hay cả hai cơ quan này đồng công nhận. Tính đến thời điểm này, cả hai cơ quan này đều xây dựng cơ sở dữ liệu về các trường sau trung học (khoảng 60% là đại học) được kiểm định với khoảng 7.000 trường và 18.000 chương trình đào tạo (và có cả danh sách các lò sản xuất bằng cấp). Ngoài ra, trên các trang web đều có thông báo về các dấu hiệu nhận biết về các lò sản xuất bằng cấp, thậm chí có cả danh sách các trường bị đưa ra tòa do vi phạm luật (như không đảm bảo các yêu cầu theo quy định, lừa đảo, hay không thông báo công khai cho mọi người biết về việc không được kiểm định). Được kiểm định dưới mắt công chúng có nghĩa là chất lượng được đảm bảo, có thể tiếp cận với ngân sách chính phủ (hỗ trợ tài chính và dự án nghiên cứu), sinh viên trong các trường được kiểm định có thể chuyển đổi lẫn nhau, và tạo được niềm tin nơi các nhà tuyển dụng. Như vậy, trường không được kiểm định sẽ không liên thông với các trường được kiểm định và sinh viên từ các trường không được kiểm định sẽ không có lợi thế khi tìm việc. Sắp tới các tổ chức kiểm định Mỹ sẽ tập trung vào việc nâng cao ý thức của công chúng về các lò sản xuất bằng cấp, siết chặt các quy định kể cả việc thông qua cơ quan lập pháp để trở thành luật, và tăng cường việc hợp tác với các nước để nhằm hạn chế các tác hại phát sinh từ các lò bằng cấp này. 195
9. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM 2. Một số kiến nghị, đề xuất cho nền giáo dục Việt Nam Từ việc nghiên cứu những nét đặc trưng cơ bản và mặt tích cực của hệ thống giáo dục Đại học và sau Đại học của Mỹ, chúng ta có thể rút ra một số kiến nghị, đế xuất cho sự phát triển của nền giáo dục Việt Nam, cụ thể là: Thứ nhất, tăng cường công tác thanh tra và kiểm tra chặt chẽ Với mục đích chấn hưng nền giáo dục nước nhà, ngày 8/9/2006 Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg về “Chống tiêu cực trong thi cử và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục”. Ngày 31.7.2006, Bộ trưởng Bộ GD và ĐT cùng giám đốc sở GD và ĐT của 64 tỉnh thành trong cả nước đã cùng ký cam kết thực hiện cuộc vận động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”. Tiếp đó, Bộ GD và ĐT đã phát động cuộc vận động “Nói không với đào tạo không đạt chuẩn và không đáp ứng nhu cầu xã hội”, và đã đưa lại những kết quả rất đáng khích lệ. Tuy nhiên, thời gian qua, chất lượng giáo dục và đào tạo nhìn chung còn thấp, còn nhiều yếu kém, bất cập, chưa đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao trong công cuộc đổi mới và hội nhập kinh tế quốc tế, đặc biệt là tình trạng tiêu cực trong thi cử và căn bệnh thành tích trong giáo dục mà minh chứng rõ ràng nhất chính là những vụ việc điển hình đã xảy ra trong thời gian qua, gây bức xúc trong toàn xã hội, làm mất đi hình ảnh của nền giáo dục nước nhà. Điển hình là vụ “chạy” điểm trong kỳ thi học phần tại trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh (trung bình mỗi môn từ 5 đến 13 triệu đồng); vụ việc nâng điểm trong kỳ thi tuyển sinh cao học tại trường Đại học Huế (17 thí sinh cao học của Đại học Huế từ điểm rớt "biến" thành điểm đỗ, trong đó có thí sinh 2 điểm được nâng lên thành 50 điểm) , mà đặc biệt là những tiêu cực tại trường Đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh. Qua thanh tra, Bộ GD-ĐT phát hiện điểm nhiều bài thi môn này bị sửa theo hướng nâng lên. Nghiêm trọng hơn, các giám khảo đã sửa điểm số ngay cả đối với phần chấm của giám khảo khác. Đoàn thanh tra còn phát hiện đề thi có một số nội dung nằm ngoài chương trình ôn tập chung mà trường phổ biến cho tất cả thí sinh nhưng lại nằm trong nội dung của một lớp "phụ đạo" riêng. Điều này gây thiệt thòi cho những thí sinh không tham gia lớp "phụ đạo". Ngoài ra, quy trình chấm thi trên bài thi và phiếu thi cũng không được bảo đảm Theo báo cáo của thanh tra Bộ GD&ĐT, năm 2008, có 23 trường tuyển sinh vượt chỉ tiêu, trong đó nhiều nhất là Đại học Hùng Vương và Đại học Mở TP HCM. Dù được giao tuyển 1.200 chỉ tiêu nhưng ĐH Hùng Vương đã tuyển tới hơn 3.200 sinh viên, vượt 196
10. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” 270%. Tương tự, chỉ tiêu hệ Cao đẳng của Đại học Mở TP HCM là 500 sinh viên nhưng trường này tuyển tới gần 1.200 em, vượt 230%. Cũng theo kết luận thanh tra, do vận dụng sai Điều 33 Quy chế Tuyển sinh nên một số trường đã lấy điểm trúng tuyển quá thấp, như Đại học Mở TP HCM, Đại học Yersin có điểm trúng tuyển vào hệ đại học 3 môn văn hóa là 5 điểm, Đại học Dân lập Cửu Long lấy điểm NV1 là 6,5, Đại học Dân lập Bình Dương lấy điểm trúng tuyển NV1, NV2 là 7 điểm Ngoài ra, một số ngành học như Công nghệ thông tin đòi hỏi kỹ năng Toán cao nhưng thí sinh trúng tuyển chỉ đạt 0,5-1 điểm Toán Thực tế đó cho thấy, công tác thanh tra, kiểm tra, giám sát giáo dục Đại học và sau Đại học ở nước ta còn yếu, chưa được quan tâm đúng mức, nếu không giải quyết kịp thời sẽ để lại những hệ lụy không lường trước được. Chính vì lẽ đó, để nâng cao chất lượng giáo dục Đại học và sau Đại học, việc tăng cường công tác thanh tra và kiểm tra là rất cần thiết và cấp bách. Cần tránh xu hướng tổ chức hoạt động thanh tra nhưng lại có thông báo trước hoặc thanh tra một cách qua loa, đại khái. Khi phát hiện những sai phạm cần kiên quyết và nhanh chóng xử lý, không để kéo dài, thậm chí là rút giấy phép hoạt động hoặc xử lý hình sự nếu có dấu hiệu phạm tội. Có như thế mới có tác dụng răn đe và đảm bảo được chất lượng trong công tác giáo dục. Thứ hai, thực hiện chương trình giáo dục theo hệ thống tín chỉ Đào tạo theo tín chỉ là phương thức đào tạo ở bậc đại học đã được áp dụng từ lâu ở Mỹ và ở nhiều nước trên thế giới. Trong quá trình hội nhập và hợp tác quốc tế hiện nay, giáo dục đại học Việt Nam cũng đang chuyển dần sang phương thức đào tạo theo tín chỉ. Từ năm 1993, nhiều trường đại học ở Việt Nam đã bắt đầu thử nghiệm hệ thống tín chỉ, bao gồm Đại học Cần Thơ, Đại học Đà Lạt, Đại học Bách khoa Tuy vậy, các trường đại học ở Việt Nam vẫn chưa xem hệ thống tín chỉ như một phương tiện đẩy mạnh việc thực hiện những quan niệm giáo dục có được thông qua quá trình tranh luận, tư vấn và lãnh đạo. Thay vào đó, hệ thống tín chỉ đang được dùng như một thứ băng dán nhằm xoa dịu những chỉ trích hiện tại, mà không tác động thật sự đến việc cải cách chương trình, nên việc sử dụng vẫn còn nhiều bất cập, hạn chế. Việc thực hiện hệ thống tín chỉ ở Việt Nam rất giống với những thử nghiệm ở Trung Quốc mặc dù với ít tham vọng hơn. Nếu muốn thành công trong việc dùng hệ thống tín chỉ như một công cụ để 197
11. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM cải cách giáo dục, trước hết cần có nhiều hơn những công trình nghiên cứu về những vấn đề quản lý đang đặt ra cho cơ chế hiện tại của hệ thống đại học Việt Nam, đồng thời các nhà quản lý giáo dục, giảng viên và những người làm chính sách cần phải tự mình sáng tạo một tầm nhìn, một quan niệm, cũng như mục tiêu giáo dục chứa đựng trong những quan niệm ấy. Mặt khác, khi chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ, đòi hỏi các trường cần phải tăng cường việc kiểm tra, đánh giá. Hoạt động này phải được tiến hành liên tục, nhanh chóng, khách quan, công bằng và chính xác. Các kết quả thu được qua kiểm tra, đánh giá phải phản ánh đúng năng lực, mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu và khả năng ứng dụng của sinh viên, đồng thời phải phản ánh đúng hiệu quả của quá trình giảng dạy và hướng dẫn sinh viên tự học của giáo viên. Những tác kết quả đó phải có tác dụng phản hồi rất nhanh chóng tới việc học của trò, việc dạy của thầy, việc điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học, chương trình đào tạo và hợp lý hóa quá trình giáo dục chung của từng trường đại học. Thứ ba, tổ chức định kỳ hoạt động đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên Khi tổ chức đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên, cần đánh giá lượng kiến thức và những kỹ năng cần thiết mà sinh viên hấp thụ được qua bài giảng đó, với những tiu chí cụ thể l: - Nội dung bi giảng phải làm tăng thêm sự hiểu biết và khả năng áp dụng lý thuyết vào thực tế của sinh viên. - Nâng cao kỷ năng phân tích và lập luận của sinh viên. - Phát triển tính sáng tạo và khuyến khích sự đổi mới ở sinh viên. - Tạo điều kiện để cho các sinh viên học hỏi, trao đổi kinh nghiệm. - Phát triển các kỹ năng ứng xử, tinh thần tập thể, tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết lắng nghe và tự khẳng định. - Thay đổi thái độ của học viên trước một vấn đề cụ thể. - Luôn đạt sinh viên vào trạng thái suy nghĩ, phải hành động nên đã tạo hứng thú, tập trung sự chú ý trong học tập, góp phần phát huy cao độ tính tích cực, độc lập và tư duy sáng tạo của sinh viên. 198
12. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” - Kết quả của quá trình dạy học, sinh viên chẳng những nắm được tri thức mà còn biết vận dụng tri thức vào thực tế. Đặc biệt, cần chú trọng việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên từ sinh viên, thông qua các bảng hỏi hoặc tiến hành điều tra xã hội học. Thứ tư, tăng cường hợp tác trên lĩnh vực giáo dục – đào tạo với Hoa Kỳ Trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà làm công tác quản lý giáo dục đã thường xuyên chú trọng đến việc giao lưu, hợp tác với các nền giáo dục, trường Đại học có uy tín trên thế giới. Đặc biệt, trong thời gian gần đây, nhiều nội dung quan trọng được bàn thảo trong các chuyến thăm của các nguyên thủ quốc gia đã thể hiện sự quan tâm sâu sắc đến sự nghiệp giáo dục của nước nhà. Một trong những thành công quan trọng nhất trong chuyến thăm Mỹ hồi tháng 6/200 vừa qua của Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng chính là việc thúc đẩy mạnh mẽ hợp tác giáo dục và đào tạo một cách hiệu quả với Mỹ, một đất nước có nền giáo dục tiên tiến bậc nhất trên thế giới. Trong thời gian ở Mỹ, Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng và phái đoàn Việt Nam đã dành nhiều thời gian cho các hoạt động giáo dục. Nhiều diễn đàn, toạ đàm về giáo dục đã được hai nước tổ chức cả ở thủ đô Washington DC và thành phố Houston. Một trong những kết quả cụ thể về hợp tác giáo dục mà hai nước đạt được trong chuyến thăm của Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng chính là việc Bộ Giáo dục & Đào tạo Việt Nam và Bộ Ngoại giao Mỹ đã ký kết thoả thuận thành lập Nhóm chuyên trách giáo dục để cùng nghiên cứu, đề xuất với chính phủ hai nước các biện pháp thúc đẩy hợp tác giáo dục song phương. Theo phúc trình về du học sinh năm 2007 của Viện Giáo dục Quốc tế (Insitute of International Education-IIE) Mỹ lần đầu tiên, Việt Nam được xếp vào "top 20" những quốc gia có nhiều du học sinh nhất và mức tăng mạnh nhất. Số lượng sinh viên Việt Nam du học tại các trường đại học Mỹ đã tăng từ 4.597 lên đến 6.036 người. Trong thời gian tới theo tôi Việt Nam cần xúc tiến hợp tác về giáo dục với Mỹ trên các mặt cơ bản sau: - Tăng cường quan hệ hợp tác giữa các trường đại học, cao đẳng Việt Nam với các trường đại học và cao đẳng của Mỹ, trong đó có việc tiến tới xây dựng các trường đại học hợp tác Việt-Mỹ tại Việt Nam. - Tăng cường các nguồn học bổng nhằm tăng số lượng sinh viên Việt Nam, đặc biệt là sinh viên sau đại học gồm thạc sĩ và tiến sĩ tại các trường đại học của Mỹ. 199
13. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM - Thúc đẩy xây dựng các chương trình đào tạo giúp sinh viên Việt Nam có được các kỹ năng cần thiết để phục vụ công cuộc công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước. - Nghiên cứu, chắt lọc những nét mới, tích cực, phù hợp với tình hình Việt Nam của nền giáo dục Mỹ để áp dụng thí điểm vào Việt Nam (chọn một số trường làm thí điểm). Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X đã khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”4. Tại Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, Thủ tướng Chính phủ đã xác định mục tiêu chung của phát triển giáo dục Việt Nam đến năm 2010 là: “Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự phát triển của đất nước”5. Trong suốt quá trình xây dựng đất nước, Đảng và Nhà nước ta luôn kiên trì mục tiêu giáo dục là phát triển con người và nguồn nhân lực vì đó là một yếu tố thúc đẩy nền kinh tế đất nước đi lên, là mục tiêu chung của toàn xã hội. Đó chính là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng, trí tuệ và năng lực sáng tạo của con người Việt Nam và cộng đồng dân tộc Việt Nam, là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước, đưa nước ta tiến nhanh, mạnh và bền vững, chủ động hội nhập kinh tế quốc tế. Tài liệu tham khảo 1. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, NXB CTQG, HN 2006. 2. Lê Quang Huy: Đôi điều cần biết về nước Mỹ, Nxb Tp.Hồ Chí Minh, 2000. 3. Lê Minh Đức/Nguyễn Nghị: Lịch sử nước Mỹ từ thời lập quốc đến thời hiện đại, Nxb Văn hóa - thông tin, HN 1994. 4. Vũ Quang Tuấn: Năm ngày trên đất Mỹ: Thiên ký sự về chuyến thăm Hoa Kỳ của Chủ tịch nước Nguyễn Minh Triết, Nxb Chính trị quốc gia, HN 2007. 4 Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, NXB CTQG, HN 2006, trang 94 - 95 5 Trích theo: Báo cáo nhiệm vụ và giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo năm 2007 và kế hoạch đến năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo, số 3150/BC – BGDĐT, ngày 10-4-2007. 200
14. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” 5. Phi Bằng: 20 năm tham quan nước Mỹ, Nxb Trẻ, TP. Hồ Chí Minh 1999. 6. Báo cáo nhiệm vụ và giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo năm 2007 và kế hoạch đến năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo, số 3150/BC – BGDĐT, ngày 10-4-2007. 7. Các website: - www.tuoitre.com.vn - www.thanhnien.com.vn - www.vnexpress.net - www.eed.state.ak.us/standards/pdf/ teacher.pdf 201
15. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG VÀ HIỆU QUẢ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Nguyễn Thiện Tống1 Tóm tắt: Đại học không chỉ là trung tâm chất lượng cao mà còn phải hiệu quả kinh tế nữa. Đại học phải có những chương trình đào tạo chất lượng tốt với chi phí phải chăng, và phải làm thỏa mãn “khách hàng” của đại học. Nghiên cứu một số trường hợp tiêu biểu cho phong trào nâng cao tinh thần trách nhiệm của giáo dục đại học trên thế giới cho thấy các chính quyền ở Anh, Mỹ, Châu Âu và nhiều nơi khác đã tìm cách định lượng hóa thành quả và chất lượng của đại học để đánh giá và so sánh mức độ hiệu quả của việc đầu tư ngân sách cho trường đại học. Chính các trường đại học hoặc hội liên hiệp các trường đại học cũng tham gia việc xây dựng hệ thống các chỉ báo để định lượng hóa thành quả và đánh giá chất lượng cùng hiệu quả đào tạo đại học. Bằng cách sử dụng hệ thống về các chỉ báo chất lượng và thành quả hoạt động, chính quyền đặt ra một số đòi hỏi đối với các đại học đó là phải làm thỏa mãn “khách hàng” của đại học như các sinh viên, phụ huynh, người tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp, các thành viên trong cộng đồng địa phương, và các cơ quan tài trợ Các cuộc khảo sát về mức độ “thỏa mãn của khách hàng” cũng là một số chỉ báo về chất lượng và hiệu quả đào tạo đại học. 1. Giới thiệu Đại học không chỉ là trung tâm chất lượng cao mà còn phải hiệu quả kinh tế nữa. Chất lượng và hiệu quả thật ra rất khó xác định, vì chúng thuộc phạm trù nhận thức của người sử dụng. Chúng có thể gây lệch lạc và tạo ra những tranh cãi không dứt. Tuy nhiên các đại học thường được công chúng hay các chuyên gia đánh giá là đào tạo có chất lượng và hiệu quả hay không. Nói một cách đơn giản thì người ta đòi hỏi đại học phải có những chương trình đào tạo chất lượng tốt với chi phí phải chăng, và phải làm thỏa mãn “khách hàng” của đại học như các sinh viên, phụ huynh, người tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp, các thành viên trong cộng đồng địa phương, và các cơ quan tài trợ Mỗi loại khách hàng có nhận thức khác nhau về hiệu quả của trường đại học, tuy nhiên có thể dựa vào hệ thống các chỉ báo để tìm một đánh giá chung về vấn đề này của các nhóm “khách hàng”. 1 PGS.TS - Phó Hiệu trưởng Trường Đại học Cửu Long 202
16. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Trong lãnh vực kinh doanh, hiệu suất kinh tế là tỷ lệ đo lường lợi ích đầu ra so với chi phí đầu vào. Trong giáo dục đại học, hiệu suất liên quan đến việc đánh giá lợi ích đầu ra của việc giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ bao gồm số giờ dạy, số bằng cấp phát hay số sinh viên tốt nghiệp, và số tiền nghiên cứu và dịch vụ đem lại. Mặt khác hiệu quả giáo dục đại học còn tùy vào sứ mạng nhà trường và mục tiêu đào tạo. Để tối ưu hóa hiệu quả với nguồn lực giới hạn, trường đại học phải sử dụng nguồn lực một cách khôn ngoan nhất và hiệu quả nhất. Khi có thêm nguồn lực mới, trường đại học phải biết sử dụng chúng để đạt lợi ích lớn nhất tương ứng với sứ mạng của trường đại học về giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Việc tối ưu hóa hiệu quả này đòi hỏi trường đại học phải có ý thức về thứ tự ưu tiên trong việc chọn lựa giữa các mục tiêu để phân bổ nguồn lực có được. Xét theo quan điểm kinh doanh thì các đại học phải có tinh thần trách nhiệm về “sản phẩm và dịch vụ” của mình đối với “khách hàng”. Giáo dục đại học còn có tính “ngoại tác” đối với xã hội cho nên nhà nước không thể để mặc cho “thị trường” giải quyết mà phải “can thiệp” thông qua chính sách tài trợ giáo dục đại học. Để tăng tinh thần trách nhiệm của hệ thống giáo dục đại học, chính quyền nhiều nơi trên thế giới áp dụng một mô hình tài trợ trên cơ sở thành quả hoạt động và xây dựng một cơ chế để đánh giá hiệu quả và chất lượng của đại học, qua đó chính quyền ủy thác cho các đại học và giới lãnh đạo đại học những sứ mạng giáo dục nhằm đáp ứng những nhu cầu cần thiết của nền kinh tế quốc gia trong thị trường cạnh tranh của thế giới (1). 2. Giáo dục đại học trong chiến lƣợc đầu tƣ phát triển kinh tế Thời đại ngày nay, việc tạo ra của cải càng ngày càng ít tùy thuộc vào nhà máy, đất đai và thiết bị, trong khi kiến thức, kỹ năng, và sự khôn ngoan của con người càng ngày càng trở nên vô cùng quan trọng cho nền kinh tế thế giới. Khi kiến thức càng trở nên quan trọng thì giáo dục đại học cũng thế. Các quốc gia cần đào tạo nhiều hơn nữa các công dân trẻ của mình đến trình độ đại học hay cao hơn – vì một trình độ đại học là đòi hỏi cơ bản cần có cho những công việc kỹ năng cao. Chất lượng và số lượng nhân lực trình độ cao mà các đại học của một nước có thể cung cấp cho các lãnh vực rộng rãi của nền kinh tế càng ngày càng trở nên quan trọng cho sức cạnh tranh của nước đó trên thị trường quốc tế. Vốn nhân lực chất lượng cao được phát triển từ các hệ thống giáo dục chất lượng cao, mà giáo dục đại học cung cấp những người có kỹ năng cao nhất để lãnh đạo sản xuất thời đại ngày nay (2). 203
17. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM Giáo dục nói chung, và đặc biệt là giáo dục đại học đã trở thành một thành phần chủ yếu của chiến lược đầu tư phát triển kinh tế quốc gia. Trong môi trường kinh tế toàn cầu hóa mang tính cạnh tranh mãnh liệt, đầu tư cho giáo dục đại học để có được một lực lượng lao động kỹ năng cao và năng suất cao là một thành phần chủ yếu cho tăng trưởng kinh tế tương lai. Nếu không có sự đầu tư và coi trọng giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học trong các nền kinh tế công nghiệp, sức cạnh tranh của một quốc gia sẽ suy thoái rất đáng kể trong những năm tới (3). Động cơ phát triển kinh tế quốc gia càng ngày càng tạo áp lực đòi hỏi các đại học phải đóng vai trò chủ lực trong việc biến đổi cấu trúc kinh tế từ tình trạng năng suất lao động thấp đến nền kinh tế trí thức có công nghệ cao năng suất cao. Trong hai thập niên vừa qua, các đại học càng ngày càng phải trở nên hiệu quả hơn, chịu trách nhiệm với xã hội hơn, và có năng suất cao hơn trong việc sử dụng các nguồn lực của nhà nước và của dân chúng (4). Trong khi ngân sách hạn chế nguồn lực đầu tư của nhà nước cho giáo dục đại học, nhưng nhu cầu sinh viên ngày càng gia tăng, các phương pháp quản lý giáo dục đại học cũng phải đổi mới để tối ưu hóa hiệu suất kinh tế trong giáo dục đại học. 3. Quyền tự trị đại học và vai trò chính quyền Lịch sử phát triển giáo dục đại học trên thế giới cho thấy rằng các trường đại học thường gặp khó khăn trong việc đáp ứng kỳ vọng và yêu cầu của xã hội. Các tranh luận về quyền tự trị đại học và sự can thiệp cần thiết của chính quyền đã có từ lâu như chính các trường đại học vậy. Mặc dầu giáo dục đại học đã có những thành tích đóng góp to lớn về khoa học và kinh tế trong ba thập niên qua, công luận bất mãn về giáo dục đại học tiếp tục xuất hiện mạnh mẽ trên báo chí, trong các phiên họp của quốc hội Những phê bình này đã thúc đẩy các trường đại học xem xét xác định lại sứ mạng giáo dục của mình và tìm thêm những nguồn tài trợ khác. Vấn đề trọng tâm mà giới chức chính quyền các nước thường phê phán là giáo dục đại học đã không đáp ứng nhu cầu kinh tế xã hội của quốc gia. Phê phán đó xảy ra ở cả các nước tiên tiến trên thế giới cũng như các nước đang phát triển. Quốc hội ở Anh và Mỹ tiếp tục phê phán việc giáo dục đại học “đóng cửa trong tháp ngà” và chỉ miễn cưỡng điều chỉnh chút ít theo nhu cầu phát triển kinh tế của quốc gia và thế giới. Sự tách biệt giữa giáo dục đại học và cộng đồng xã hội bên ngoài đang gia tăng khi nhu cầu đòi 204
18. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” hỏi chất lượng giáo dục đại học cao hơn với số lượng lớn hơn và năng suất kinh tế tốt hơn (5). 4. Ảnh hƣởng của giáo dục đại học đại trà Trong ba mươi năm qua, hai sự kiện quan trọng và rất căn bản đã xảy ra và phối hợp nhau làm thúc đẩy sự quan tâm của nhà nước và của công chúng đối với thành quả hoạt động và chất lượng của giáo dục đại học, đó là sự phát triển giáo dục đại học đại trà và sự hạn chế về ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học. Ở nhiều nước giáo dục trung học phát triển nhanh chóng đến mức khiến cho trình độ giáo dục phổ cập đã lên đến hết bậc trung học, vì thế áp lực về nhu cầu học lên một mức độ nào đó của bậc đại học là rất lớn. Sự mở rộng của hệ thống giáo dục đại học ở Tây Âu và các nước công nghiệp phát triển khác trong mười lăm năm qua có thể được xem như là sự phát triển quan trọng nhất của giáo dục đại học trong thế kỷ 20. Khắp Tây Âu, từ “đại chúng hóa” (massification) được dùng để nói lên sự gia tăng nhanh chóng số lượng sinh viên đại học. Trong tương lai không xa, tất cả mọi sinh viên ở các nước phát triển đều có cơ hội học lên dưới một dạng nào đó ở một mức nào đó của bậc đại học. Giáo dục đại học ngày càng trở thành đại chúng hóa và trình độ giáo dục phổ cập ở một số nước là năm thứ 2 bậc đại học. Lý do đằng sau sự quan tâm của chính quyền trong hướng thúc đẩy việc đại chúng hóa và phổ cập hóa giáo dục đại học là lý thuyết kinh tế mới về đầu tư vốn nhân lực và phát triển kinh tế. Các đại học, một thời là nơi đào tạo văn hóa cao cho giới tinh hoa, đã trở thành nơi đầu tư chính của chính quyền về phát triển nhân lực. Ưu thế cạnh tranh toàn cầu xuất hiện nhanh chóng ở các nước mà việc đầu tư rộng rãi cho giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học, đã trở thành những ưu tiên của quốc gia. Trong hoàn cảnh này, giáo dục đại học được xem như là một phương tiện để gia tăng nguồn vốn nhân lực nhằm tạo ra sức cạnh canh hiệu quả hơn trên thị trường thế giới. Vì thế chính quyền càng nhận thấy đại học có vai trò quá quan trọng cho nên không thể tiếp tục để mặc cho chính các giới chức đại học tự quản trị và điều hành như trước đây. Khuynh hướng này hình thành ở Mỹ từ 1970 khi tỷ lệ sinh viên trong độ tuổi tăng trên mức 70%, mà kết quả là nhiều đại học mới với cơ cấu quản trị tập trung, và thành phần sinh viên cũng thay đổi đa dạng hơn, có nhiều sinh viên lớn tuổi học bán thời gian. Hầu hết những nước phát triển Âu Mỹ như Pháp, Anh, Hy Lạp cũng đã có tỷ lệ sinh 205
19. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM viên tăng trên mức 70% kể từ 1985, mà hầu hết những sinh viên này tận dụng chính sách mở rộng cửa đại học với chi phí vừa phải của các đại học do nhà nước tài trợ (1, 6). 5. Hạn chế của kinh phí nhà nƣớc Tranh cãi căng thẳng xuất hiện giữa những người chủ trương đại chúng hóa giáo dục đại học với những người bảo vệ hệ thống giáo dục tinh hoa kiểu cũ với chất lượng cao và số lượng ít. Điều quan tâm chính của họ là với nguồn tài chính hạn chế của nhà nước thì hậu quả của việc mở rộng số lượng sẽ là nguy cơ chất lượng giảm sút. Khi qui mô lớp học lớn lên, sự quan tâm đối với từng sinh viên và tương tác giữa sinh viên với giảng viên sẽ giảm xuống, và cuối cùng thì đương nhiên là chất lượng học tập sẽ giảm sút. Mặc dầu nhìn nhận khả năng chất lượng giảm, chính sách đầu tư cho giáo dục đại học vẫn phát triển theo chiều hướng tăng số lượng sinh viên mà không tăng được ngân sách nhà nước tương ứng. Trong khoảng hai thập niên 1980 và 1990, một số điều kiện kinh tế vĩ mô đã có tác dụng không tốt cho giáo dục đại học làm giảm ngân sách cho giáo dục, trong khi ưu tiên hơn cho y tế và phúc lợi xã hội. Giáo dục nói chung không được ưu tiên, và giáo dục đại học lại càng không được ưu tiên so với giáo dục tiểu học và trung học. Ở các đại học Mỹ trong thập niên 1980 và đầu thập niên 1990, do nguồn thu từ ngân sách bị giảm, học phí đã tăng lên rất nhiều từ 13% đến 19% để bù vào khoản thiếu hụt đó (1, 6). Tình hình còn trở nên nghiêm trọng hơn khi số lượng học sinh tốt nghiệp trung học gia tăng nhanh làm tăng số lượng sinh viên vào đại học, ngân sách tài trợ cho đại học tính trên mỗi sinh viên càng bị giảm và do đó học phí trên mỗi sinh viên lại phải tăng nữa để duy trì mức chi phí trên mỗi sinh viên không đổi nhằm giữ vững chất lượng đào tạo. Ở các nước Tây Âu cũng thế, bình quân ngân sách tài trợ cho đại học tính trên mỗi sinh viên cũng bị giảm, chẳng hạn ở Anh từ 1985 đến 1993 là 22% (1). Tình hình càng phức tạp hơn khi chi phí của các đại học gia tăng nhanh hơn mức lạm phát khiến cho các đại học bị phê bình là đã không kiểm soát được việc chi tiêu của mình và đã lãng phí nguồn lực mà không phục vụ hiệu quả lợi ích xã hội. Vì thế những người phê bình này chủ trương cắt giảm ngân sách giáo dục đại học và cho rằng việc cắt giảm ngân sách đó sẽ khiến cho các đại học hoạt động có hiệu quả hơn và chịu trách nhiệm với chính quyền nhiều hơn. 206
20. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Không may thay việc giảm ngân sách giáo dục đại học lại xảy ra vào giai đoạn mà chính quyền lại chủ trương đại chúng hóa giáo dục đại học. Theo Ngân Hàng Thế Giới (2) tình hình này dẫn đến việc nhiều đại học hoạt động trong điều kiện cơ sở vật chất suy đồi, lực lượng giảng dạy thiếu hụt, thư viện nghèo nàn, phương tiện thí nghiệm và thực tập không đầy đủ Các đại học không còn cách nào khác là xin phép chính quyền để tăng thu học phí cho dịch vụ giáo dục họ cung cấp nhằm bảo đảm chất lượng giáo dục tương ứng với số sinh viên gia tăng. Đáp lại thì chính quyền càng đòi hỏi các đại học phải thỏa mãn những biện pháp nghiêm ngặt trong việc chịu trách nhiệm với chính quyền và với xã hội về hoạt động của mình. Dưới các áp lực đó, các đại học ở các nước Mỹ, Anh, Pháp, Đức, Bỉ, Hà Lan, Đan Mạch, Na Uy, Thụy Điển phải áp dụng những chiến lược quản lý mới hiệu quả hơn (7). 6. Phƣơng pháp đánh giá năng suất và hiệu quả đào tạo của các đại học Âu Mỹ Trùng hợp cùng lúc với áp lực quốc gia về phát triển giáo dục đại học là việc xây dựng và cải tiến hệ thống đánh giá để theo dõi và thẩm định năng suất và hiệu quả của các trường đại học Âu Mỹ. Những biện pháp đó của chính quyền đã tạo ra một phong trào cải tiến một cách hệ thống việc quản lý và việc tài trợ ở các trường cao đẳng và đại học. Phát triển phương pháp đo lường đầu ra và thành quả hoạt động để đánh giá và theo dõi chất lượng cùng hiệu quả của các đại học chính là cơ sở cho việc đòi hỏi về sự chịu trách nhiệm cao hơn của các đại học đối với chính quyền và xã hội (8). Ở góc độ chính quyền, việc chịu trách nhiệm trên cơ sở thành quả hoạt động của các đại học được thực hiện bằng cách xây dựng các mục tiêu của đại học và đánh giá tiến độ hướng đến các mục tiêu này. Càng ngày hệ thống đánh giá thành quả hoạt động của các đại học càng được kết hợp với chế độ ưu tiên về phân bổ ngân sách trong khung quản lý mới nhằm thúc đẩy các đại học trở nên hiệu quả kinh tế hơn trong khi thực hiện những mục tiêu xác định trước, nếu không thì bị cắt giảm ngân sách. Việc lập kế hoạch và tài trợ trên cơ sở thành quả hoạt động cũng trở thành một phương tiện thuận lợi để chính quyền so sánh và sắp hạng năng suất và hiệu quả của các đại học với nhau. Các bảng phân loại theo nhóm, các bảng xếp hạng toàn quốc, các phiếu điểm đánh giá (score 207
21. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM cards), và các phiếu báo cáo (report cards) là một số các phương tiện mà chính quyền xây dựng để đo lường và so sánh thành quả hoạt động của các đại học (1). Dưới sự quan tâm công khai về việc cải thiện thành quả hoạt động của các đại học, các chỉ báo đánh giá đầu ra đã xuất hiện như là cơ sở hợp lý cho công cụ kinh tế được thiết kế để nâng cao hiệu suất và hiệu quả của các đại học. Trong hai thập niên qua, các chính sách ưu tiên dựa vào thành quả hoạt động đã xuất hiện rõ ràng thành mô hình cho cách chọn lựa để phân bổ nguồn lực cho các đại học ở Bắc Mỹ và Châu Âu. 6.1. Các chỉ báo về chất lƣợng và hiệu quả đào tạo của các đại học ở Mỹ Các vấn đề được đề cập nhiều nhất trong các tranh luận về chính sách giáo dục đại học ở Mỹ trong những năm gần đây là việc đo lường chất lượng, so sánh các đại học, đánh giá thành quả, kiểm điểm khối lượng giảng dạy, giảm bớt thời gian học đạt bằng cấp, và các chiến lược tái phân bổ nguồn lực. Năm 1978 bang Tennessee đã bắt đầu phát triển phương pháp tài trợ dựa vào thành quả hoạt động và thành quả đo lường được để cấp kinh phí cho các đại học tùy theo mức độ đáp ứng các mục tiêu ưu tiên mà chính quyền xác định trước (1). Để đánh giá các đại học, bang South Carolina nay đã sử dụng 37 chỉ báo trong 9 loại thành quả hoạt động khác biệt, bao gồm định hướng trọng tâm sứ mạng, chất lượng giảng viên, chất lượng giảng dạy, tinh thần hợp tác, hiệu quả quản lý, chất lượng sinh viên đầu vào, thành quả sinh viên tốt nghiệp, tinh thần thân thiện và kinh phí nghiên cứu mà đại học giành được (1). Bên cạnh việc tài trợ trên cơ sở thành quả hoạt động, nhiều chính quyền còn xây dựng thêm một loạt những cơ chế trên cơ sở thành quả đầu ra để cung cấp những dữ liệu so sánh các đại học. Do quan tâm đến năng suất giảng dạy, chính quyền đã điều chỉnh các chính sách về khối lượng giảng dạy với những thông tin về khối lượng nghiên cứu, và toàn thể những hoạt động khác của giảng viên. Kết hợp với những dữ liệu đã có khác, chính quyền có thể đo lường và so sánh thành quả hoạt động và năng suất của đại học và của lực lượng giảng viên. Một mục tiêu mới về thành quả hoạt động của đại học mà chính quyền ngày càng mong muốn là việc giảm bớt thời gian sinh viên phải học để đạt một bằng cấp. Chính quyền nhiều nơi đã xây dựng chính sách liên quan đến thời gian học đạt một bằng cấp, tỷ lệ giảng viên trên sinh viên cho một bằng cấp để thúc đẩy các đại học tăng số lượng sinh viên đồng thời giảm thời gian học xuống trong khi vẫn bảo đảm chất lượng cho nhu cầu sử dụng của xã hội. 208
22. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Chất lượng có thể duy trì hay nâng cao trong khi thời gian học cho một bằng cấp có thể giảm xuống bằng cách bỏ bớt những môn học không cần thiết và thay thế những nội dung ít bổ ích bằng nội dung hữu ích hơn trong các môn học cần thiết. Tỷ lệ giảng viên trên sinh viên đơn thuần dù có cao cũng chưa là một yếu tố ảnh hưởng tốt đến chất lượng vì nếu số giờ dạy bình quân của giảng viên thấp, thì sĩ số bình quân của lớp học lại cao, và chất lượng giảng dạy và học tập do đó có thể thấp. Để tăng tinh thần trách nhiệm của hệ thống giáo dục đại học, chính quyền nhiều nơi áp dụng một loạt các biện pháp đo lường thành quả hoạt động liên quan đến “giá trị các nguồn lực”. Có thể kể đến bốn loại biện pháp thường dùng để đo lường giá trị khai thác sử dụng các nguồn lực (9). Thứ nhất là đo lường giá trị gia tăng đối với sinh viên tốt nghiệp dưới dạng của nhập lượng, qui trình, và thành quả. Thứ hai là đo lường hiệu suất để đánh giá việc sử dụng nguồn lực, chẳng hạn lực lượng giảng viên, phòng học, thiết bị thí nghiệm, thư viện Thứ ba là đo lường nhu cầu và lợi ích đầu tư để xác định năng suất và hiệu quả của đại học. Thứ tư là đo lường tác động của giáo dục đại học đối với việc đáp ứng nhu cầu cá nhân của các sinh viên và nhu cầu chung của xã hội. 6.2. Các chỉ báo về hiệu quả đào tạo của các đại học ở Anh Ở Anh, sau nhiều thập niên tranh chấp giữa truyền thống tự trị đại học và quyền can thiệp kiểm soát của chính quyền, sự thành lập Hội Đồng Tài Trợ Giáo Dục Đại Học của Anh (10) năm 1992 đã tạo ra quyền lực tập trung của nhà nước đối với giáo dục đại học. Sứ mạng của Hội Đồng Tài Trợ Giáo Dục Đại Học của Anh là nhằm nâng cao chất lượng và phát triển số lượng về đào tạo và nghiên cứu của các đại học một cách hiệu quả kinh tế và trên cơ sở đáp ứng nhu cầu đất nước. Chính quyền cũng đã ban hành những qui định hướng dẫn cho quan hệ đang thay đổi giữa chính quyền và hệ thống giáo dục đại học. Thứ nhất, những qui định này đòi hỏi Hội Đồng Tài Trợ Giáo Dục Đại Học của Anh xây dựng những phương pháp phân bổ ngân sách về đào tạo và nghiên cứu cho toàn khắp lãnh vực giáo dục đại học. Thứ hai, Hội Đồng Tài Trợ phải xác định rõ ràng những điều gì các đại học cần thực hiện trong đào tạo và nghiên cứu tương ứng với ngân sách cấp để bảo đảm hiệu quả kinh tế cao khi số lượng sinh viên gia tăng. Thứ ba, những qui định cũng nêu rõ nhu cầu duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục đại học bằng cách liên kết giữa việc tài trợ và việc đánh giá của Hội Đồng về thành quả hoạt động đào tạo và nghiên cứu của các đại học. 209
23. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM Ở Anh quốc, thông qua Hội Đồng Tài Trợ Giáo Dục Đại Học, Bộ Giáo Dục và Lao Động đã xây dựng và áp dụng một hệ thống tài trợ trên cơ sở những tiêu chuẩn thành quả hoạt động và đo lường chất lượng đào tạo và nghiên cứu. Bằng cách sử dụng hệ thống về các chỉ báo chất lượng và thành quả hoạt động, các nguồn lực được phân bổ theo những hướng dẫn của chính quyền, trong đó một số chỉ báo phản ảnh những nhu cầu gia tăng của nền kinh tế về nhân lực kỹ thuật và doanh nghiệp trình độ cao. Chính quyền đặt ra một số đòi hỏi đối với các đại học đó là phải làm thỏa mãn “khách hàng” của đại học như sinh viên, người tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp, cơ sở hợp đồng đặt hàng đại học nghiên cứu, và các thành viên cộng đồng. Các cuộc khảo sát về mức độ “thỏa mãn của khách hàng” cũng là một số chỉ báo về thành quả hoạt động của các đại học. 6.3. Các chỉ báo về hiệu quả đào tạo của các đại học ở Châu Âu và Bắc Mỹ Giáo dục đại học khắp Châu Âu lục địa đang trải qua một giai đoạn cải tổ về tinh thần trách nhiệm trên cơ sở thành quả hoạt động tương tự như ở Anh Mỹ. Chẳng hạn ở Phần Lan, từ năm 1997, một phần ngân sách giáo dục đại học được phân bổ trên cơ sở thành quả hoạt động của các trường đại học (11) với năm chỉ báo đo lường hiệu quả và hiệu suất đào tạo. Thứ nhất là chỉ báo đo lường khả năng của đại học trong việc thu hút nguồn tài trợ trong nước và quốc tế. Thứ hai là chỉ báo đo lường vị trí tương đối của đại học trong bảng xếp hạng về trao đổi sinh viên và giảng viên với các đại học quốc tế. Thứ ba là chỉ báo đo lường hiệu quả của hoạt động giáo dục người lớn. Thứ tư là chỉ báo đo lường khả năng tìm được việc làm của sinh viên tốt nghiệp trên thị trường lao động. Thứ năm là chỉ báo đo lường thành công của đại học về chất lượng đào tạo và nghiên cứu. Canada gần đây cũng chấp nhận mô hình tài trợ trên cơ sở thành quả hoạt động như là một cơ chế để đánh giá hiệu quả và chất lượng của đại học. Ở Ontario, Bộ Giáo Dục và Đào Tạo sẽ thực hiện một kế hoạch tài trợ thêm hàng năm một phần ngân sách theo ba chỉ báo đo lường: (i) tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp, (ii) tỷ lệ sinh viên được tuyển dụng sau khi tốt nghiệp, và (iii) mức độ vừa lòng của sinh viên, người tuyển dụng, và cựu sinh viên về nhà trường. Những đại học xếp hạng trong nhóm thứ nhất được nhận thêm phần tài trợ gấp đôi những đại học xếp hạng trong nhóm thứ hai, còn những đại học xếp hạng trong nhóm cuối thì không được nhận thêm tài trợ gì cả (12). 210
24. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” 7. Kết luận Trên đây là một số trường hợp tiêu biểu cho phong trào nâng cao tinh thần trách nhiệm của giáo dục đại học trên thế giới mà qua đó các chính quyền ủy thác cho các đại học và giới lãnh đạo đại học những sứ mạng giáo dục được xây dựng nhằm đáp ứng những nhu cầu cần thiết của nền kinh tế quốc gia trên thị trường cạnh tranh của thế giới. Trên quan điểm thực dụng dựa vào lợi ích kinh tế quốc gia, chính quyền tìm cách định lượng hóa thành quả và chất lượng của đại học để đánh giá và so sánh mức độ hiệu quả của việc đầu tư ngân sách cho trường đại học. Chính các trường đại học hoặc hội liên hiệp các trường đại học cũng tham gia việc xây dựng hệ thống các chỉ báo để định lượng hóa thành quả và đánh giá chất lượng cùng hiệu quả đào tạo đại học. Khi đánh giá chất lượng và hiệu quả chung, các chỉ báo liên quan đến các đại lượng đo lường có thể có trọng số khác nhau để phân biệt tầm quan trọng khác nhau của chúng. Chẳng hạn đối với các đại học nghiên cứu thì chỉ báo về nghiên cứu có trọng số cao hơn chỉ báo về giảng dạy. Đối với đại học cộng đồng thì chỉ báo về tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp có việc làm lại rất quan trọng nên thường có trọng số cao nhất. Các cuộc khảo sát về mức độ thỏa mãn của các loại “khách hàng” của đại học cần được tiến hành thường xuyên và rộng rãi để tích lũy các dữ liệu này trong hệ thống các chỉ báo về thành quả hoạt động của các đại học. So sánh chất lượng và hiệu quả đào tạo chung tất cả các trường đại học với nhau thì không công bằng, vì các trường có thể rất khác nhau về sứ mạng. So sánh các đại học cộng đồng với nhau, các đại học chuyên nghiệp với nhau, và các đại học nghiên cứu với nhau thì vừa công bằng vừa thúc đẩy sự cạnh tranh về uy tín chất lượng và hiệu quả kinh tế giữa các đại học cùng loại, góp phần xây dựng việc phân tầng hệ thống các đại học. So sánh chất lượng và hiệu quả đào tạo của từng đại học một qua nhiều năm khác nhau cũng cần được các cơ quan quản lý và chính các đại học đó thực hiện để đánh giá sự tiến bộ về thành quả chất lượng và hiệu quả đào tạo. Chính quyền cũng cần có chế độ phân phối ngân sách nhằm khen thưởng các đại học có nhiều tiến bộ. 211
25. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM Tài liệu tham khảo 1. Alexander, F. K., The Changing Face of Accountability, The Journal of Higher Education, Columbus, Jul/Aug 2000. 2. The Task Force on Higher Education and Society, Higher Education in Developing Countries, Peril and Promise, World Bank, 2000. 3. Marshall, R., The Global Job Crisis. Foreign Policy: The U.N. in Crisis. Washington, DC: The Carnegie Endowment for International Peace. 1995. 4. Leveille, D. E., Accountability in higher Education: A Public Agenda for Trust and Cultural Change, Center for Studies in Higher Education, University of California, Berkeley, December 2006. 5. Karabell, Z., What‟s College for? New York: Basic Books, 1998 6. Douglass, J. A., Keeling, R., The Big Curve: Trends in University Fees and Financing in the EU and US, Center for Studies in Higher Education, University of California, Berkeley, 2008. 7. Eicher, J. C., The Costs and Financing of Higher Education in Europe. European Journal of Education, 33, 31-33, 1998. 8. Layzell, D. T., Faculty Workload and Productivity: Recurrent Issues with New Imperatives. Review of Higher Education, 19, 267-281, 1998. 9. Ewell, P. T., & Jones, D. P.; Poiting the Way: Indicators as Policy Tools in Higher Education. In Charting Higher Education Accountability: A Source Book on State- Level Performance Indicators. Denver, Colorado: Education Commission of the States. 1994. 10. Higher Education Funding Council of England, www.hefce.ac.uk/ 11. Hamalainen, K., & Moitus, S.; High Quality Education as the Criteria for University Funding in Finland. Quality in Education, 5(1), 51-60, 1999. 12. Barnetson, R.; A Review of Alberta‟s Performance-based Funding Mechanism. Quality in Higher Education, 5(1), 37-50, 1999. 212
26. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” KINH NGHIỆM VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH Lương Xuân Hiến1 Trường Đại học Y Thái Bình (ĐHYTB) được thành lập tháng 7/1968 có nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực y tế cho các tỉnh đồng bằng sông Hồng, Bắc Trung bộ và Tây Bắc, là cơ sở chính của Việt Nam đào tạo bác sĩ cho hai nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào và Vương quốc Campuchia, tham gia nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ về lĩnh vực y sinh học của khu vực. Các hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của Trường tập trung chủ yếu phục vụ cho việc dự báo, dự phòng và điều trị các bệnh phổ biến, đặc thù của khu vực. Trường cũng là đơn vị khám chữa bệnh, góp phần phục vụ chăm sóc sức khỏe nhân dân cho tỉnh Thái Bình và các tỉnh trong khu vực với công nghệ và kỹ thuật cao. Qua 42 năm xây dựng và phát triển, Nhà trường đã có những đóng góp đáng kể vào sự nghiệp giáo dục, đào tạo và sự nghiệp bảo vệ, chăm sóc sức khỏe cho nhân dân. Trường đã đào tạo được 14 nghìn bác sĩ cho Việt Nam, 500 bác sĩ cho hai nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào và Vương quốc Campuchia, trên 2 nghìn học viên hệ sau đại học và hoàn thành trên một nghìn đề tài nghiên cứu khoa học các cấp. Với thành tích và quá trình đóng góp cho công tác đào tạo nguồn nhân lực y tế, Trường ĐHYTB vinh dự được Chủ tịch Nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam tặng thưởng 01 Huân chương Độc lập Hạng Nhì, 01 Huân chương Độc lập hạng Ba, 01 Huân chương Lao động hạng Nhất, 01 Huân chương Lao động hạng Nhì, 02 Huân chương Lao động hạng Ba; Nhà nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào tặng thưởng Huân chương Lao động hạng Nhất và Huân chương Tự do; Chính phủ Hoàng gia Campuchia tặng Huân chương Vàng xây dựng đất nước và Huân chương Hữu nghị; Chính phủ Việt Nam tặng cờ thi đua và nhiều phần thưởng cao quý khác. Nhiều năm qua, được sự quan tâm chỉ đạo của Bộ Y tế, Bộ Giáo dục và Đào tạo, sự quan tâm giúp đỡ của Tỉnh ủy, Hội đồng nhân dân, Ủy ban nhân dân tỉnh Thái Bình; sự lãnh đạo, chỉ đạo sát sao, có hiệu quả, sự năng động, sáng tạo của Đảng ủy, Ban Giám 1 NGƯT.PGS.TS – Bí thư Đảng ủy, Hiệu trưởng – Trường Đại học Y Thái Bình 213
27. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM hiệu Nhà trường; sự đoàn kết, đồng tâm hiệp lực khắc phục mọi khó khăn của thầy và trò đã đưa Nhà trường có những bước phát triển vượt bậc trên tất cả các mặt công tác. Chất lượng đào tạo được giữ vững và ngày càng được nâng cao; hầu hết các sinh viên tốt nghiệp ra trường đều có việc làm và được xã hội đánh giá tốt. Trên khắp mọi miền của Tổ quốc nơi nào cũng có bác sĩ tốt nghiệp tại Trường ĐHYTB, trong đó có nhiều bác sĩ giữ những chức vụ, trọng trách quan trọng trong ngành y tế, đặc biệt là khu vực Tỉnh Thái Bình. Mặc dù là một trường đại học trực thuộc Bộ Y tế đóng tại địa phương, nhưng Nhà trường đã có những đóng góp nguồn nhân lực y tế đáng kể cho tỉnh Thái Bình, phục vụ cho công tác chăm sóc và bảo vệ sức khỏe cho nhân dân trong tỉnh và các tỉnh lân cận. Một trong những yếu tố quyết định thành tựu đạt được của Trường ĐHYTB trong thời gian qua đó là Nhà trường đã không ngừng nâng cao hiệu quả chất lượng giáo dục đại học nhằm đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu xã hội. Chất lượng một vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học và việc phấn đấu nâng cao chất lượng quản lý giáo dục đại học bao giờ cũng được xem là nhiệm quan trọng nhất của bất kỳ trường đại học nào. Đối với các trường đại học đào tạo cán bộ ngành Y, là ngành liên quan trực tiếp đến sức khỏe và sinh mạng con người, thì vấn đề chất lượng giáo dục càng trở nên đặc biệt coi trọng. Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học là toàn bộ các chủ trương, chính sách, mục tiêu, cơ chế quản lý, các hoạt động, điều kiện nguồn lực, cùng những biện pháp khác để duy trì, nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra. Như vậy đảm bảo chất lượng là sự nỗ lực trong mỗi Nhà trường nhằm khai thác mọi tiềm năng để tạo môi trường giáo dục tốt nhất trong khả năng cho phép. Trong nhiều năm qua, Trường ĐHYTB luôn xác định việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học là nhiệm vụ hàng đầu và đã có nhiều giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Trước hết là đổi mới toàn diện về công tác đào tạo, nâng cao trình độ của đội ngũ giảng viên, tăng cường cơ sở vật chất, nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học phục vụ cho công tác giảng dạy Cùng với quá trình đổi mới của hệ thống các trường đại học trong toàn quốc, Trường ĐHYTB đã sớm tiến hành đổi mới toàn diện các mặt hoạt động trong đó có đổi mới về công tác đào tạo. Đổi mới trước hết là đổi mới nội dung, chương trình giảng dạy đảm bảo yêu cầu đào tạo toàn diện “dạy người, dạy nghề”, để từ đó tạo nguồn cán bộ có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, có sức khỏe, có năng lực thực hành nghề nghiệp, có khả năng tự nghiên cứu và phát triển. Nhà trường đã chú ý nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học và giáo dục y đức cho người học. 214
28. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Tiến hành đổi mới nội dung, chương trình theo sự đổi mới khung chương trình khung và theo hướng đa dạng hóa, chuẩn hóa, hiện đại hóa. Hàng năm Trường tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo của các ngành, chuyên ngành, môn học để tiếp thu những thành tựu mới và kịp thời có những điều chỉnh cần thiết. Coi trọng việc học gắn liền với thực tập, với nghiên cứu khoa học, nâng cao kỹ năng nghề nghiệp. Bố trí thời lượng thích hợp trong chương trình đào tạo cho sinh viên, học viên học tập kỹ năng, thực hành tại các cơ sở điều trị và cộng đồng. Mở rộng hoạt động của Trung tâm Đào tạo kỹ năng y khoa, từng bước phục vụ tốt nhu cầu học tập kỹ năng của sinh viên, học viên. Đến nay, Trung tâm Đào tạo kỹ năng Y khoa của Nhà trường đã có trên 400 mô hình các loại, nhiều đĩa CD lưu dữ các hình ảnh, thao tác lâm sàng phục vụ cho học tập của sinh viên. Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập của Trường là nội dung ưu tiên hàng đầu trong đổi mới công tác đào tạo. Đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học. Khai thác tốt các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Dạy học gắn liền với thực hành, tạo ra không khí học tập mới, phong cách học hiện đại, người học có thể đối thoại, hội thoại, thầy hướng dẫn trò học tập và thực hành. Hàng năm, Nhà trường đã bố trí nguồn kinh phí hợp lý để nâng cấp phòng học, phòng thí nghiệm, phòng thực hành, thư viện, thư viện điện tử ; nâng cao kỹ năng giảng dạy tích cực cho đội ngũ cán bộ để đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp đào tạo; trung bình mỗi năm Nhà trường tổ chức từ 2-3 lớp tập huấn (khoảng 100 cán bộ giảng tham gia) về phương pháp giảng dạy tích cực, đặc biệt chú trọng đến đội ngũ giảng viên trẻ. Nhà trường đã thực hiện hình thức tuyển sinh mới theo hướng áp dụng công nghệ đo lường giáo dục hiện đại. Điểm tuyển vào Trường ĐHYTB trong nhiều năm nay đều nằm trong tốp những trường có điểm tuyển cao nhất. Duy trì và mở rộng các hệ đào tạo chính quy tập trung, hệ liên thông, tại chức ở các ngành, chuyên ngành. Phát triển đào tạo nguồn nhân lực y tế theo hình thức cử tuyển, đào tạo theo địa chỉ cho khu vực Tây Bắc và các vùng khó khăn khác. Tổ chức các loại hình đào tạo tại trường, đào tạo tại cộng đồng và kết hợp với các địa phương. Triển khai các hoạt động liên kết đào tạo với các trường Y - Dược trong nước và nước ngoài, như Trường Đại học Y Hà Nội, Đại học Dược Hà Nội, Học viện Quân Y, Trường Đại học Greifswald (CHLB Đức), Pecs 215
29. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM (Hungary), Chulalongkorn, Mahildol (Thái lan), Parkway (Singapore), Osaka (Nhật Bản) Hoàn chỉnh hệ thống đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên, tiến hành test hóa và chuẩn hóa các test lượng giá sinh viên, thực hiện sàng lọc mạnh trong quá trình đào tạo. Triển khai hình thức thi trắc nghiệm khách quan trên máy vi tính. Hiện nay, Trường có một ngân hàng test với trên 40 vạn câu hỏi từ các Bộ môn và có một phòng thi gồm 75 máy vi tính với hệ thống phần mềm trả lời điểm thi ngay sau khi sinh viên hoàn thành bài thi. Công tác giám sát, thanh tra, kiểm tra thi được thực hiện thường xuyên. Chủ động phòng ngừa và ngăn chặn không để xảy ra tình trạng đào tạo kỹ năng, kỹ xảo làm bài, học gian thi lận, bằng thật học giả. Xử lý nghiêm minh những trường hợp vi phạm quy chế thi, kiểm tra kể cả người học và người dạy. Công khai toàn bộ kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên trên mạng giúp cho sinh viên dễ theo dõi và có hướng phấn đấu. Định kỳ tổ chức đánh giá chất lượng đào tạo về mục tiêu chương trình, phương pháp và sản phẩm đào tạo để không ngừng nâng cao thương hiệu của Trường. Một điều kiện cũng không kém phần quan trọng quyết định đến nâng cao chất lượng giáo dục đó là đội ngũ cán bộ, giảng viên. Nhà trường đã xác định đổi mới công tác đào tạo phải gắn liền với việc xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên đảm bảo đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, có phẩm chất đạo đức và có lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn cao, có phong cách giảng dạy và quản lý tiên tiến. Trên cơ sở điều kiện nguồn lực thực tế, Trường ĐHYTB đã tập trung mọi biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ như có chính sách hỗ trợ cho các cán bộ đi học sau đại học (hỗ trợ cán bộ đi nghiên cứu sinh là 28 triệu đồng; học cao học 10 triệu đồng; BSCKII là 12 triệu đồng; cán bộ bảo vệ thành công luận án Tiến sĩ được thưởng 15 triệu đồng), có chính sách thu hút nhân tài về công tác tại trường (Tiến sĩ về công tác tại trường được hỗ trợ 40 triệu đồng, Thạc sĩ là 10 triệu đồng), tạo điều kiện tối đa để cán bộ có thể tham gia các khóa học nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học; đặc biệt là đội ngũ cán bộ trẻ. Hiện nay, Nhà trường có 430 cán bộ, trong đó cán bộ giảng trên 300, trình độ sau đại học chiếm 86%; có 10 Phó giáo sư, 22 tiến sĩ (ngoài ra còn có 19 Thạc sĩ đang học nghiên cứu sinh trong và ngoài nước), 24 Bác sĩ chuyên khoa cấp II, 142 Thạc sĩ, 82 giảng viên chính, 12 Nhà giáo ưu tú và 8 Thầy thuốc ưu tú. Về tuyển dụng cán bộ, Nhà trường luôn đổi mới phương thức tuyển dụng theo hướng khách quan, công bằng và có yếu tố cạnh tranh. 216
30. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Kết hợp chặt chẽ công tác đào tạo với công tác nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ, hướng hoạt động nghiên cứu khoa học vào mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo. Gắn các đề tài nghiên cứu với các đề tài luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, đã có trên 25 luận án tiến sĩ, 60 luận án bác sĩ chuyên khoa cấp II và luận văn thạc sĩ được bảo vệ thành công từ những đề tài trên. Khuyến khích sinh viên, học viên tích cực tham gia nghiên cứu khoa học, trung bình mỗi năm có khoảng 30 đề tài nghiên cứu của sinh viên. Đổi mới công tác quản lý sinh viên, học viên. Ứng dụng chương trình quản lý sinh viên, học viên trên mạng. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ công tác đào tạo. Mở rộng và nâng cao chất lượng các cơ sở thực hành cho sinh viên ở cả 4 khu vực giảng đường, labo, bệnh viện và cộng đồng. Hiện nay, địa bàn học tập của sinh viên Nhà trường không chỉ ở khu vực Thái Bình mà còn mở rộng sang cả các tỉnh lân cận như Nam Định, Hà Nam, Ninh Bình, Hưng Yên, Hải Dương và Quảng Ninh. Từng bước thực hiện quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm xã hội của Nhà trường theo phân cấp mới của Nhà nước về các mặt tổ chức, nhân sự, tài chính, đào tạo, nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế. Thực hiện có hiệu quả Nghị định số 43/NĐ-CP của Chính phủ quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập. Đến nay, thu nhập ngoài lương của cán bộ viên chức Nhà trường tăng lên rõ rệt, trung bình thu nhập thêm của cán bộ là 1,0 lần lương. Trường ĐHYTB là một trong những trường đi đầu trong việc xây dựng mô hình bệnh viện trong trường đại học. Bệnh viện ĐHYTB được thành lập từ năm 2003 theo loại hình hoạt động bán công, năm 2006 chuyển sang loại hình bệnh viện công lập tự đảm bảo chi phí. Bệnh viện trung bình mỗi năm khám và điều trị cho trên 200.000 lượt người, trong đó trên 60% số người có thẻ bảo hiểm y tế. Doanh thu từ bệnh viện mỗi năm đạt trên 30 tỷ đồng, góp phần cải thiện đáng kể đời sống cán bộ, viên chức. Bệnh viện còn là cơ sở đào tạo, nghiên cứu khoa học của Nhà trường, nhất là đào tạo bậc sau đại học. Số lượng sinh viên, học viên thực tập tại Bệnh viện Trường lên đến hàng nghìn em mỗi năm. Đảm bảo và nâng cao chất lượng quản lý giáo dục là mục tiêu phấn đấu không ngừng trong suốt quá trình xây dựng và trưởng thành của Trường ĐHYTB. Với truyền thống đoàn kết, vượt mọi khó khăn thử thách, cùng với sự nỗ lực của thầy và trò chắc chắn chất lượng giáo dục của Nhà trường sẽ ngày càng được nâng cao, xứng đáng là một Trung tâm Y học mạnh vùng đồng bằng Bắc Bộ và Bắc Trung Bộ. 217
31. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM SỬ DỤNG ISO TRONG QUẢN LÝ GIÁO DỤC ( Kinh nghiệm ở trường Đại học dân lập Hải Phòng) Trần Hữu Nghị1 - Trần Thị Mai2 Chúng ta đều biết, chất lượng đào tạo phụ thuộc vào hàng loạt yếu tố như cơ sở vật chất, trình độ giảng viên, phương pháp giảng dạy, chất lượng đầu vào của sinh viên , nhưng một trong những yếu tố ảnh hưởng ngược lại tất cả các yếu tố đó và mang tính quyết định là quản lý đào tạo. Trong chỉ thi 296/CT-TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 27/2/2010 do Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng ký về “ Đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010- 2012”, sau khi phân tích các yếu kém trong giáo dục đại học những năm vừa qua đã chỉ rõ: “Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình hình đó, nhưng nguyên nhân căn bản chính là sự yếu kém trong quản lý nhà nước về giáo dục đại học và sự yếu kém trong quản lý của bản thân các trường”. Đó là một nhận định hết sức đúng đắn, làm bật ra nguyên nhân cơ bản nhất của sự yếu kếm nhằm từ đó cùng tìm giải pháp để khắc phục. Chủ đề hội thảo của chúng ta lần này tìm biện pháp để khắc phục tình trạng đó. Trong phạm vi bài báo này, chúng tôi muốn trao đổi về việc tìm những biện pháp quản lý giáo dục phù hợp, hiệu quả. Chúng tôi quan niệm rằng, sản phảm của giáo dục là sản phẩm đặc biệt, nhưng dù có đặc biệt đến đâu thì nó cũng là sản phẩm do con người làm ra.Vậy để tạo ra một sản phảm là cả một quá trình gồm nhiều giai đoạn. Và mỗi giai đoạn được thực hiện theo một quy trình. Nếu chúng ta có những quy trình phù hợp nhưng chặt chẽ, đồng thời sự kiểm soát không phải chỉ ở khâu cuối mà trong từng giai đoạn đều được kiểm soát chặt chẽ thì cuối cùng chúng ta phải có được sản phẩm như chúng ta kỳ vọng. Trong bài “Đồng hành trên con đường đổi mới giáo dục đại học” đăng trên báo Giáo dục và thời đại ngày 12/3/2010, GS. Phạm Vũ Luận (lúc đó là thứ trưởng thường trực Bộ GD&ĐT) đã viết: “Kiên quyết chấm dứt tình trạng không kiểm soát được chất lượng đào tạo”. Đó là quyết tâm của Bộ, đó cũng là một lời kêu gọi trước thực trạng 1 GS.TS – Hiệu trưởng, Trường Đại học Dân lập Hải Phòng 2 TS – Trưởng phòng Đào tạo, Trường Đại học Dân lập Hải Phòng 218
32. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” đáng buồn hiện nay. Nhưng nếu các cơ sở không thay đổi, không mặn mà với việc kiểm soát chất lượng thì chắc chắn giáo dục của chúng ta không thể đổi mới. Ra đời trong thời điểm hệ thống giáo dục ngoài công lập mới hình thành, còn rất nhiều bất cập, chúng tôi đã nhận thấy chất lượng đào tạo là yếu tố then chốt cho sự tồn tại của nhà trường. Nếu với các trường công lập, uy tín là sự vinh quang, chất lượng là sự ngưỡng mộ của xã hội, vì vậy nếu không có uy tín các trường ấy cũng không chết, còn đối với các trường ngoài công lập uy tín quyết định sự tồn tại, uy tín quyết định sự sống còn. Khẩu hiêu: “Chất lượng đào tạo là sự sống còn của nhà trường”, chính là điều khẳng định điểm mấu chốt, vấn đề cốt lõi quan trọng nhất ấy, vì vậy, ai ở trường dân lập cũng phải quan tâm. Nhưng làm sao để kiểm soát được chất lượng? Như trên đã trình bày, chất lượng đào tạo phụ thuộc vào hàng loạt yếu tố và sản phẩm cuối cùng có đạt chất lượng hay không phụ thuộc vào từng giai đoạn làm nên sản phẩm đó. Nếu mỗi giai đoạn đều đạt yêu cầu thì chắc chắn sản phẩm phải đạt yêu cầu. Như vậy chúng ta phải kiểm soát được từng giai đoạn làm nên sản phẩm. Nhưng muốn giám sát được thì phải có công cụ để thực hiện. Công cụ nào sẽ giúp chúng ta giám sát hoạt động rất phức tạp này. Sau rất nhiều thời gian trăn trở, thảo luận, chúng tôi thấy các tiêu chuẩn quản lý chất lượng quốc tế ISO có thể giúp nhà trường giải quyết được vấn đề này. Với triết lý: mọi hoạt động đều hướng tới khách hàng theo tư tưởng: xem xét sự vật trên phương diện hệ thống và làm đúng ngay từ đầu thì sẽ không có lỗi ở đầu ra. Từ đó hệ thống quản lý đã đưa ra những nguyên tắc cơ bản: 1. Chất lượng là trên hết, không đạt mục tiêu bằng mọi giá. 2. Đối tượng được phục vụ hài lòng trên từng công đoạn 3. Toàn diện: Mọi khâu, mọi công đoạn đều phải đạt chất lượng. 4. Đồng bộ: Mục tiêu, chính sách, biện pháp, nhiệm vụ thực hiện một cách đồng bộ, hệ thống, tương tác và hỗ trợ lẫn nhau. 5. Văn bản hoá: Chính tắc hoá văn bản, lưu đồ hoá giai đoạn, hồ sơ hoá quá trình, dữ liệu hoá sự vận hành của hệ thống. 219
33. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM 6. Kiểm tra- kiểm soát: Đặt tự kiểm soát lên vị trí hàng đầu ở mỗi công đoạn, mỗi quy trình, và chỉ khi đó sản phẩm mới được kiểm soát hoàn toàn Để áp dụng được tư tưởng trên vào thực tế là một việc nhiều cơ sở sản xuất đã làm và đã làm thành công. Tuy nhiên để áp dụng vào một trường học với những đặc tính rất khác biệt với việc tạo một sản phẩm vật chất cụ thể là một việc không đơn giản. Chúng tôi phải bắt tay từ đầu để tìm hiểu một cách kỹ càng từ những khái niệm đơn giản nhất: Chất lượng là gì? Trong thực tế có những sinh viên học luôn được điểm cao, nhưng ra trường không làm việc được hoặc có những sinh viên học rất giỏi, nhưng luôn luôn căm ghét nơi mình học? Như vậy có phải là chất lượng không? Giáo dục có khách hàng không? Nếu có thì khách hàng của nhà trường là ai? Tại thời điểm đó chúng ta rất hay nói đến câu: “1. Khách hàng là thượng đế. 2. Nếu khách hàng sai, xin đọc lại điều một”. Vậy nếu khách hàng là sinh viên, chúng ta có được trách phạt, có thoả mãn mọi yêu cầu của sinh viên không? Như vậy sẽ giáo dục sinh viên khi nào và như thế nào? Vậy nếu khách hàng không phải là sinh viên thì khách hàng là ai? Từ đó nhà trường đã mở rộng khái niệm khách hàng: Khách hàng là sinh viên, là bố mẹ sinh viên, là các xí nghiệp, công ty trong và ngoài nước, các cơ quan công quyền sử dụng sinh viên, là công đồng xã hội. Còn đối tượng giáo dục của nhà trường là ai: Là sinh viên. Như vậy sinh viên vừa là đối tượng giáo dục vừa là khách hàng của nhà trường. Chúng tôi cho rằng quan niệm như vậy là đúng, bởi vì chúng ta mới chỉ thấy sinh viên là đối tượng giáo dục, do đó nhiều người tự cho mình cái quyền mạt sát, quát mắng, không cho các em quyền tự do tư tưởng, không cho các em nhận xét đánh giá, mọi điều thầy cô nói đều phải coi là đúng, dù có cảm thấy không ổn cũng không bao giờ được bày tỏ quan điểm thái độ. Nhưng nếu coi sinh viên chỉ là khách hàng, thì có đúng không? Cũng không đúng, bởi vì sinh viên mới như một cái phôi, phải gia công, phải gọt giữa, phải mài, phải doa mới trở thành một trục vít có giá trị. Quá trình gia công càng kỹ, càng tinh tế, giá trị sử dụng càng cao. Từ tất cả những suy nghĩ đó, chúng tôi tìm đến với ISO, và ISO đã giúp chúng tôi giải bài toán về đổi mới quản lý. Chúng tôi đã xây dựng một bộ tài liệu trên 500 trang với 13 văn bản quy định, 16 văn bản hướng dẫn quy trình thực hiện cho mọi hoạt động của nhà trường, cho từng công việc, từng bộ phận cụ thể, thí dụ: Quy định Thiết kế chương trình đào tạo, Quy 220
34. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” định Lập và triển khai kế hoạch đào tạo, Quy định Quan hệ với khách hàng, Quy định Quản lý giảng viên thỉnh giảng Kể cả công tác Phục vụ cơ sở vật chất cũng có văn bản hướng dẫn riêng và được đưa vào hệ thống quản lý đào tạo, vì chúng tôi cho rằng nếu hệ thống không đồng bộ, toàn bộ dây chuyền sẽ bị đình trệ, nhiều khi chỉ vì những lỗi rất nhỏ. Trong thực tế áp dụng ISO, không phải nơi nào cũng thành công, mặc dù đã xây dựng được hệ thống tài liệu quy trình, hướng dẫn mọi hoạt động. Chính vì vậy có người cho rằng, làm ISO chỉ tốn giấy. Điều đó cũng không sai, nếu lãnh đạo không cam kết, hoặc cam kết nhưng không chỉ đạo thực hiện một cách triệt để, kiên quyết, không kiểm tra đôn đốc sẽ không mang lại hiệu quả. Cũng có người cho rằng, quản lý theo tiêu chuẩn ISO cứng nhắc, coi các quy trình là đúng tuyệt đối, không thể thay đổi. Điều đó cũng không đúng. Quá trình áp dụng ISO là quá trình cải tiến liên tục. Xuất phát từ điều kiện thực tế mà có các quy trình phù hợp để đảm bảo cho chất lượng sản phẩm. Quy trình nào không phù hợp có thể thay đổi bằng một quy trình phù hợp hơn, tiên tiến hơn. Như vậy quản lý theo tiêu chuẩn quốc tế ISO cho phép chúng ta tiếp cận một cách khoa học đối tượng quản lý, từ đó xây dựng một hệ thống quản lý bằng các quy trình, kiểm tra giám sát và cải tiến. Chính vì thế, ISO luôn sống động, nhanh nhạy nhờ sự phát hiện lỗi của hệ thống và những biện pháp khắc phục kịp thời. Để thực sự đổi mới trong quản lý, lãnh đạo trường Đại học dân lập Hải phòng đã cam kết: “Duy trì hiệu quả hệ thống quản lý chất lượng, thường xuyên cải tiến, phát triển, đảm bảo tuân thủ mọi yêu cầu của tiêu chuẩn ISO”. Từ cam kết của lãnh đạo, nhà trường thành lập “Ban ISO” và hiện nay là “Ban ISO và kiểm định chất lượng” để triển khai hoạt động nhằm duy trì hoạt động của hệ thống thông qua việc thực hiện nghiêm chu trình PDCA: B A C D P: Plan - Lập kế hoạch 221
35. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM D: Do - Thực hiện C: Check - Theo dõi, kiểm tra A: Act - Chỉnh sửa, cải tiến Sau 5 năm đổi mới quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO đã đem lại hiệu quả thiết thực và chất lượng đào tạo từng bước đã được nâng lên. Cho đến nay, tuy điểm đầu vào của sinh viên không cao như các trường công lập, nhưng chất lượng đầu ra không thua kém các trường công lập. Theo thông báo của Dự án Mêkông của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc điều tra tình hình việc làm của sinh viên sau khi ra trường, Đại học dân lập Hải phòng là 1/25 trường dẫn đầu về tỷ lệ sinh viên có việc làm cao. Tỷ lệ sinh viên vi phạm quy chế thi những năm đầu tiên 25% đã giảm xuống còn 0,19%. Và đặc biệt khi hỏi các cựu sinh viên: Ấn tượng nhất đối với em khi học ở trường thì 98,3% trả lời ấn tượng nhất là: Thi nghiêm túc. Sau 2 năm nghiên cứu, xây dựng và áp dụng thử, tháng 11.2005 nhà trường được cấp chứng chỉ ISO 9001: 2000, ngày 20.1.2009, trường Đại học dân lập Hải Phòng là một trong những đơn vị đầu tiên trên toàn quốc được cấp chứng chỉ ISO 9001:2008 phiên bản ISO mới nhất cho mọi hoạt động của mình. Với hiệu quả của việc áp dụng tiêu chuẩn quốc tế ISO để đổi mới quản lý đào tạo, nhà trường đã được Bộ Khoa học và công nghệ tặng cúp vàng ISO 3 năm liền. Và cũng chính nhờ đổi mới quản lý theo tiêu chuẩn quốc tế ISO, trường Đại học dân lập Hải Phòng là một trong 20 trường đầu tiên trong toàn quốc được công nhận đạt chuẩn chất lượng giáo dục. . 222
36. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM THỜI HỘI NHẬP TỪ GÓC NHÌN CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG ĐỊA PHƯƠNG Lê Thành Công1 - Phạm Văn Luân2 Hội nhập và toàn cầu hóa đã trở thành một xu thế của thế giới, bối cảnh đó đã đặt giáo dục đại học Việt Nam đứng trước ba yêu cầu mang tính thời đại: phải tập trung cao cho Đại chúng hóa giáo dục đại học; thực hiện Công bằng, bình đẳng trong giáo dục đại học và đẩy mạnh ứng dụng Công nghệ thông tin trong giáo dục đại học. Theo chúng tôi, từ góc nhìn giáo dục đại học – cao đẳng (ĐH – CĐ) cấp địa phương (bao gồm các trường ĐH, CĐ thuộc ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố hoặc Sở Giáo dục & Đào tạo quản lý), ba yêu cầu nêu trên vừa là mục tiêu, vừa là động lực quan trọng giúp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục ĐH Việt Nam trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hoá hiện nay. Trong tham luận này, chúng tôi xin khái quát lại vài nét cơ bản của “giáo dục ĐH – CĐ cấp địa phương” ở Việt Nam như một hướng tiếp cận để tìm ra giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục ĐH Việt Nam. Giáo dục ĐH - CĐ địa phương chúng tôi đề cập ở đây xuất phát từ đặc thù Việt Nam thời hội nhập. Chúng ta đều biết, do nguồn lực hạn chế tuy không phân định chính thức, trong cách nhìn của chúng tôi và đa số những người quan tâm đến giáo dục ĐH - CĐ, khối các ĐH quốc gia, ĐH vùng và ngay cả các trường ĐH lớn thuộc Bộ, ngành quản lý, có sự “tách tốp” tạo ra sự khác biệt trong quá trình triển khai nhiệm vụ giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học, hợp tác quốc tế. Khối các trường ĐH – CĐ cấp địa phương – thuộc UBND tỉnh, sở GD & ĐT quản lý nằm ở tốp sau trên lĩnh vực năng động này). Giáo dục ĐH - CĐ địa phương được đề cập trong bài viết này thể hiện ở góc nhìn cận cảnh một vùng sông nước đặc thù - giáo dục ĐH – CĐ đồng bằng Sông Cửu Long (ĐBSCL), nơi thực hiện Quyết định của Thủ tướng Chính phủ số 20/2006/QĐ-TTg với các mục tiêu phát triển và một hệ thống giải pháp đồng bộ tạo ra sự chuyển động, phát triển theo hướng rút ngắn dần khoảng cách so với trình độ phát triển chung của cả nước, từ đó có “bệ phóng” hội nhập vào trào lưu hợp tác quốc tế và toàn cầu hóa về giáo dục. 1 ThS – Hiệu trưởng Trường CĐ Bến Tre 2 ThS – Phó Trưởng phòng NCKH&HTQT, Trường CĐ Bến Tre 223
37. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM Hơn ai hết, cán bộ quản lý giáo dục ĐH – CĐ, những người quan tâm đến giáo dục ĐH – CĐ cấp địa phương ở khu vực này đã cảm nhận một cách đầy đủ và sâu sắc sự chuyển mình của giáo dục ĐH – CĐ địa phương có ý nghĩa hết sức quan trọng mà tính chất và qui mô của quá trình hội nhập, hợp tác quốc tế trên lĩnh vực giáo dục ĐH – CĐ chính là thước đo thuyết phục nhất khi nói về tính hiệu quả trong quản lý giáo dục ĐH Việt Nam với đầy đủ tính thực tiễn của nó. 1. Các trƣờng ĐH – CĐ địa phƣơng ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập Theo tìm hiểu của chúng tôi, nhận định nhận được sự đồng thuận cao nhất tại các hội nghị chuyên đề về giáo dục đào tạo ĐBSCL gần đây đều cho rằng ĐBSCL là vùng có trình độ dân trí và nguồn nhân lực thấp nhất cả nước. Số lượng trường đại học bình quân trên dân số của vùng cũng ở mức thấp nhất. Mật độ trường ĐH ở vùng ĐBSCL chỉ bằng 1/10 đồng bằng sông Hồng và bằng khoảng 1/3 bình quân cả nước (ở vùng ĐBSCL 3.370.000 người dân mới có 1 trường ĐH; trong khi đó con số này ở đồng bằng sông Hồng là 327.000 người người dân/1 trường ĐH). Với xuất phát điểm thấp như vậy, giáo dục ĐH ĐBSCL (bao gồm ĐH và CĐ) trong điều kiện của bước vào sân chơi hội nhập và hợp tác quốc tế về giáo dục với những khó khăn, thử thách không nhỏ. Trước yêu cầu hội nhập ngày càng sâu rộng trên lĩnh vực giáo dục ĐH, hầu hết các trường ĐH – CĐ khu vực ĐBSCL đã hình thành phòng chức năng quản lý hoạt động quan hệ, hợp tác quốc tế (QH, HTQT) và thường ghép chung bộ phận quản lý khoa học của các trường với mô hình phổ biến là “phòng Quản lý khoa học và hợp tác quốc tế”, qui mô phòng lớn nhất là 12- 15 cán bộ, phổ biến từ 3 - 5 cán bộ , có nơi chỉ 2 - 3 cán bộ. Đây là đơn vị có chức năng tham mưu cho Ban Gián hiệu nhà trường trong: . Quản lý và điều phối hoạt động hợp tác quốc tế · Hoàn thành thủ tục và quản lý đoàn ra, đoàn vào. · Điều phối thực hiện và quản lý các chương trình, dự án hợp tác với nước ngoài. · Quản lý hồ sơ du học nước ngoài. · Là kênh liên lạc giữa Ban Giám hiệu trường với các tổ chức quốc tế. · Dịch thuật các tài liệu phục vụ cho học tập, giảng dạy và NCKH của trường. Chúng tôi đã có cuộc khảo sát nhỏ với lãnh đạo và nhân viên các phòng Quản lý khoa học & Quan hệ/Hợp tác quốc tế ở một số trường ĐH lớn như Cần Thơ, An Giang, 224
38. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Đồng Tháp, Trà Vinh, Tiền Giang lẫn các trường CĐSP và CĐ cộng đồng, CĐ đa ngành ở các tỉnh Bến Tre, Vĩnh Long, Cà Mau, Kiên Giang, Hậu Giang Một thực trạng chung chúng tôi nhận thấy rất rõ là hầu hết các trường đã bám sát chức năng, nhiệm vụ theo qui định; nhưng trên thực tế việc triển khai hoạt động QH, HTQT ở các trường diễn ra khá đơn điệu: - mỗi năm đều có kế hoạch hoạt động (nằm trong kế hoạch năm học chung của của trường) nhưng kế hoạch này lệ thuộc rất nhiều và nguồn kinh phí, sự quan tâm của lãnh đạo cấp trên và bị chi phối bởi đối tác nước ngoài thế là hoạt động QH, HTQT của các đơn vị chỉ trông vào mỗi việc tranh thủ nguồn học bổng du học, lo hồ sơ thủ tục cho giảng viên, cán bộ hoặc sinh viên của trường đi hội thảo, hội nghị và du học nước ngoài Hoạt động HTQT của các trường vì vậy còn thụ động, lúng túng và rất mờ nhạt, gần như chỉ mang tính hình thức theo kiểu “rập khuôn” nặng về mặt hành chính, chưa có những mô hình năng động đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa và hội nhập ngày càng sâu rộng về giáo dục & đào tạo. Trong khi đó, ở các trường, kể cả trường CĐ địa phương tiềm năng hoạt động HTQT không phải là nhỏ, ngay như ở CĐ Bến Tre, từ năm 2006 đã có nhiều hoạt động tiếp cận với các Dự án phát triển cộng đồng do Ngân hàng Thế giới (WB) tại Việt Nam, Quỹ FORD tổ chức theo hướng gia tăng năng lực hội nhập của giảng viên trong khuôn khổ hoạt động Ngày sáng tạo Việt Nam (Vietnam Innovation Day) với nguồn vốn không lớn từ giải thưởng VID nhưng giá trị lớn hơn nhiều là kinh nghiệm thực tiễn trên đường hội nhập của giáo dục ĐH - CĐ địa phương. Chính vì vậy, cho đến nay rất khó có thể nhận diện được một mô hình thích hợp, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ và tình hình mới của GD ĐH - CĐ ở cấp độ địa phương, hay nói cách khác là các mô hình hoạt động QH, HTQT của các ĐH - CĐ ở khu vực này còn nặng về hình thức, cơ cấu mang tính “bộ khung” hơn là đưa ra những mô hình hoạt động thực tiễn! Đây là những bài toán nan giải mà các nhà quản lý giáo dục ĐH Việt Nam phải đối mặt. Cá biệt có một vài trường hoạt động QH, HTQT khá nhộn nhịp và hiệu quả, nhưng mô hình này xem ra khó nhân rộng vì dựa vào ảnh hưởng của một vài cá nhân; Ví dụ như ở ĐH An Giang, những năm qua nhờ vào uy tín đối ngoại của GS.TS Võ Tòng Xuân, Trường ĐH An Giang đã ký ghi nhớ hợp tác với ĐH Darmstadt - nơi xuất phát công nghệ truyền thông Telecom của Đức và là một trong những trường ĐH thực hành của Đức, kết hợp các môn học truyền thống và hiện đại, hợp tác đa ngành trong từng môn học. Với mô hình hợp tác này, ĐH An Giang và ĐH Darmstadt tổ chức trao đổi sinh viên và giảng viên trên lĩnh vực học thuật ở hai ngành khoa học máy tính và kinh tế quản trị kinh doanh. Cán bộ giảng dạy của ĐH An Giang và sinh viên cao học được tuyển chọn theo đúng tiêu chuẩn sang ĐH Darmstadt học lấy bằng thạc sĩ hoặc tiến sĩ tin 225
39. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM học truyền thông. Sinh viên ĐH An Giang có dịp dự các buổi giảng của giáo sư ĐH Darmstadt qua cầu truyền hình Darmstadt - An Giang. Chi phí cho hoạt động hợp tác trong giai đoạn đầu do hai trường tự trang trải và từ nguồn quỹ học bổng nhà nước và Cơ quan hỗ trợ giáo dục quốc tế của tiểu bang Hessen. Ngoài ra, ở lĩnh vực kinh tế quản trị kinh doanh, khoa Kinh tế của ĐH Darmstadt cũng phối hợp với ĐH An Giang mở lớp ngắn hạn về "Bồi dưỡng giám đốc doanh nghiệp" và lớp thạc sĩ "Quản trị kinh doanh" tại An Giang. Giáo sư của Darmstadt sang ĐH An Giang trực tiếp giảng dạy bằng tiếng Anh. Trường ĐH Cần Thơ – “Trung tâm” của giáo dục ĐH khu vực ĐBSCL thì có “ưu tiên” từ trên xuống trong việc thực hiện các nhiệm vụ QH, HTQT; để đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho toàn vùng, thông qua thực hiện Chương trình Mekong 1000. Đây cũng là một kênh khá hiệu quả để triển khai các hoạt động QH, HTQT của ĐH Cần Thơ mà nhiều ý kiến cho rằng nhờ vào uy tín của GS.TS Võ Tòng Xuân một thời làm Hiệu trường trường này. Các trường ĐH Trà Vinh, ĐH Tiền Giang tuy còn non trẻ nhưng có các mô hình Trung tâm Hợp tác đào tạo Quốc tế (CiCet), mô hình Không gian Pháp ngữ ban đầu tỏ ra là những mô hình hoạt động mở ra nhịp cầu để khai thác hoạt động QHQT. Trực tiếp tham gia một cuộc sinh hoạt của CiCet trong khuôn khổ lớp tập huấn “Phương pháp Nghiên cứu khoa học” (phối hợp với GSTS Brian Dick – ĐH Vancouver Island – Canada) tổ chức vào tháng 6 năm 2009, chúng tôi rút ra nhiều bài học quí trên hành trình tìm tòi, xác lập một mô hình mới cho hoạt động QH, HTQT ở các trường ĐH - CĐ địa phương. Những nét chấm phá trên đây chưa thể phản ánh bức tranh toàn cảnh về hoạt động QH, HTQT ở các trường ĐH – CĐ khu vực ĐBSCL; tuy nhiên ở một góc nhìn hẹp đã cho thấy quản lý giáo dục ĐH cấp địa phương ở Việt Nam đang gặp nhiều khó khăn, thực trạng này thể hiện rõ nét trên lĩnh vực QH, HTQT, nguyên nhân chính, theo chúng tôi là: Chúng ta chưa có chiến lược đầu tư, phát triển hoạt động QH, HTQT thời hội nhập triển khai từ Bộ Giáo dục & Đào tạo đến địa phương; Chúng ta có cảm giác hiện nay, Bộ gần như thả nổi, địa phương nào, địa phương ấy lo. 226
40. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” Chỉ đạo phát triển hoạt động quan hệ quốc tế trên lĩnh vực giáo dục còn dàn trải, chưa tạo ra động lực mạnh đủ sức nâng cao tầm hoạt động xúc tiến quan hệ, hợp tác quốc tế trên lĩnh vực giáo dục ĐH. Quản lý lĩnh vực QH, HTQT của các trường nhất là các trường địa phương còn bất cập, phần lớn do cơ chế phối hợp thiếu đồng bộ; có mặt chưa hợp lý vừa trùng lắp, vừa chồng chéo lại vừa không chặt chẽ. Nội dung hoạt động chưa có sự định hướng mang tính pháp quy của nhà nước mà tùy thuộc vào sự thương lượng, thỏa thuận với từng đối tác trong từng giai đoạn cụ thể, thiếu căn cơ Điều này làm mất đi nhiều cơ hội quý cho các trường khi đặt vấn đề xúc tiến quan hệ, hợp tác quốc tế. Nguồn lực đầu tư cho các hoạt động quan hệ, hợp tác quốc tế trên lĩnh vực giáo dục quá ít ỏi, chưa đủ sức tạo ra bước đột phá. Chúng ta đều biết, chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo đến năm 2010 trình độ dân trí và các chỉ số về phát triển nguồn nhân lực của vùng ĐBSCL phải ngang bằng với bình quân chung của cả nước và đến 2015 sẽ bằng với đồng bằng sông Hồng; một trong những tiêu chí để khẳng định chủ trương trên đây thành hiện thực là khả năng thích ứng và hội nhập giáo dục ĐH của vùng tốt. Kinh tế ĐBSCL đang dịch chuyển nhanh theo hướng công nghiệp và dịch vụ, sự phát triển nhanh của du lịch sinh thái, khối kinh tế tư nhân, doanh nghiệp vừa và nhỏ, đòi hỏi nguồn nhân lực chất lượng cao rất lớn và đa dạng. Chính vì vậy, một yêu cầu cấp bách hiện nay đặt ra cho công tác quàn lý giáo dục ĐH khu vực ĐBSCL là phải đầu tư, xây dựng, nâng cao hiệu quả hoạt động HTQT ở các trường ĐH – CĐ cấp địa phương; hoạt động QH, HTQT có vị trí rất quan trọng, nó không chỉ làm cơ sở nền tảng phát triển QH HTQT về giáo dục mà còn là đòn bẩy cho các hoạt động giao lưu văn hóa, xúc tiến trao đổi kinh tế, kêu gọi đầu tư ở địa phương. Do đó, hoạt động QH, HTQT phải là bước đi đầu tiên trong quá trình đẩy mạnh đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục ĐH – CĐ ở các trường ĐH – CĐ trong vùng, tạo ra những bước tiến vững chắc và nhảy vọt trên đường hội nhập, có như vậy các trường ĐH ở đây mới thực sự là những trung tâm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho toàn vùng. 2. Hợp tác quốc tế - Thời cơ và thách thức trong tiến trình nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục ĐH Việt Nam – Góc nhìn từ các trƣờng ĐH – CĐ địa phƣơng Hoạt động HTQT của các trường ĐH – CĐ địa phương ở tầm vĩ mô đã được được “luật hóa” bởi có sự lãnh đạo đúng đắn trên quan điểm giao lưu, hội nhập và toàn 227
41. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM cầu hóa của Đảng và chủ trương thực hiện triển khai theo từng năm học của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Thực tiễn GD ĐH – CĐ địa phương hiện từng bước có sự đầu tư thích hợp đáp ứng các yêu cầu như: tăng cường chất lượng, quản lý và cung cấp tài chính cho hoạt động hợp tác quốc tế. Số lượng và chất lượng đội ngũ giảng viên có bước chuyển biến thích ứng. Sinh viên đi du học, lưu học sinh Việt Nam ở các nước tăng nhanh ở cả hai khối: Khối du học bằng ngân sách nhà nước và khối du học tự túc. Tuy nhiên, yếu tố căn bản theo chúng tôi tạo nên thời cơ thúc đẩy hoạt động HTQT của các trường ĐH – CĐ địa phương xuất phát từ Quyết định số 14/2005/NQ-CP về việc đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Vịêt Nam giai đoạn 2006-2020. Nội dung Quyết định này đã xác định quan điểm chỉ đạo, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp đổi mới và phát triển giáo dục ĐH Việt Nam nhằm đuổi kịp các nước tiên tiến trong khu vực và thế giới trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu chính được chỉ ra trong Quyết định cần được khẳng định là “ giáo dục đại học phải có bước chuyển cơ bản về chất lượng và quy mô; năng lực cạnh tranh của từng trường và của toàn hệ thống được nâng cao; thích ứng và hoạt động có hiệu quả trong cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; trên cơ sở đó, thực hiện tốt sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn và hoạt động xã hội đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu học tập của nhân dân, góp phần nâng cao tiềm năng trí tuệ của dân tộc, nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và của nền kinh tế đất nước; xây dựng một số trường đại học đạt đẳng cấp quốc tế”. Thực hiện mục tiêu trên, giáo dục ĐH – CĐ địa phương ở Việt Nam sẽ có cơ hội “cất cánh”, một khi giáo dục ĐH Việt Nam có những trường ĐH – CĐ đẳng cấp quốc tế; triển khai thực hiện chương trình tiên tiến; việc triển khai xây dựng chiến lược hội nhập quốc tế cho giáo dục ĐH nước ta trong bối cảnh thực hiện cam kết quốc tế và gia nhập các tổ chức thương mại, giáo dục quốc tế cũng mở ra thời cơ lớn cho giáo dục ĐH. Ngoài ra, chủ trương dạy và học bằng tiếng nước ngoài, tập trung chủ yếu vào tiếng Anh. Việc xây dựng các cơ chế trao đổi giảng viên và sinh viên, liên kết đào tạo và nghiên cứu hợp tác với ĐH – CĐ nước ngoài. Việc tiếp tục dành ngân sách và ưu tiên gửi giảng viên và sinh viên đi học nước ngoài đối với những lĩnh vực trọng điểm, xây dựng các trung tâm du học tại chỗ (trong nước, trong khu vực) mời chuyên gia quốc tế đào tạo chất lượng cao, hoặc đào tạo đan xen để giảm thất thoát chất xám Đây là những đòn bẩy thúc đẩy 228
42. HỘI THẢO KHOA HỌC: “GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM” hợp tác quốc tế trong tiến trình hội nhập đủ sức tạo nên một trào lưu mới cho giáo dục ĐH Việt Nam. Giáo dục ĐH – CĐ địa phương vì vậy phải hội nhập quốc tế để phát triển là xu thế tất yếu, thế nhưng sự phát triển không đồng đều trong hệ thống ĐH – CĐ địa phương đã dẫn đến những khó khăn, vướng mắc trở thành những thách thức lớn mà muốn vượt qua, giáo dục ĐH – CĐ địa phương phải được nhìn nhận và đặt trong tương quan phát triển chung của giáo dục ĐH cả nước, tức là các ĐH lớn, ĐH quốc gia phải có trách nhiệm triển khai hoạt động HTQT của mình trong một lộ trình có sự tham gia của giáo dục ĐH – CĐ địa phương, các ĐH lớn cần chủ động hội nhập; nhưng trước hết là phải “thắng trên sân nhà” mới nói đến chuyện “đem chuông đi đánh xứ người”; một ĐH liên kết, liên thông đào tạo trong khu vực, trong nước chưa xong thì không thể nói đến chuyện đi trao đổi học giả, “xuất khẩu giáo dục” ra nước ngoài! Mặt khác, trong bối cảnh hiện nay các trường ĐH – CĐ địa phương phát triển nhanh và yêu cầu ngày càng cao của hoạt động giao lưu, hợp tác quốc tế buộc các trường ĐH - CĐ địa phương phải nhập cuộc trong điều kiện nội lực còn non yếu, trường nào cũng rập khuôn cho ra đời phòng/ban/bộ phận hợp tác quốc tế (thường ghép với một chức năng khác) nhưng thực chất không biết làm gì ngoài việc hàng năm lo quản lý hành chánh, sự vụ hồ sơ, thủ tục du học theo diện ngân sách nhà nước. Các hoạt động xúc tiến hợp tác quốc tế (trao đổi, giao lưu giảng viên, SV mà chủ yếu là du học và cử các bộ lãnh đạo đi tham quan ngoài nước, việc mở ra các sân chơi quốc tế về khoa học – công nghệ với các diễn đàn, hội thảo, hội nghị quốc tế, các công trình được công bố ở các tạp chí khoa học quốc tế uy tín, các sản phẩm đăng ký phát minh quốc tế ) có tiến hành nhưng “nhỏ giọt” và lệ thuộc hoàn tòan vào sự phân bổ của Bộ Giáo dục & Đào tạo và nguồn lực khiêm tốn của các trường. Đến khi “mở rộng cửa” có những đề án đưa cán bộ, giảng viên đi học ngoài nước thì trường ĐH – CĐ địa phương cũng không được hưởng lợi vì nguồn lực giảng viên vừa yếu (có đến 99,2 % cán bộ có trình độ tiến sĩ và tiến sĩ khoa học của đất nước tập trung ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh), đặc biệt năng lực ngoại ngữ của ứng viên không đáp ứng, giảng viên ĐH – CĐ khu vực ĐBSCL còn thấp hơn nhiều với mức bình quân cả nước về bằng cấp ngọai ngữ (66,1 % trình độ C trở lên, 25,7 % trình độ C và có đến 6,7 % trình độ A); khả năng giao tiếp vì vậy rất hạn chế, đây cũng là một rào cản lớn của hoạt động hợp tác quốc tế về giáo dục. 229
43. BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM Một vấn đề tế nhị không kém phần quan trọng là sự quan tâm của chính quyền địa phương và các ngành chức năng còn hạn chế, nhiều thủ tục, cơ chế tạo điều kiện hoạt động giao lưu, hợp tác quốc tế rườm rà, phức tạp điều này làm nản lòng “người trong cuộc” lẫn đối tác! Do đó, tuỳ theo vị thế của mình, các trường ĐH – CĐ địa phương cần năng động, sáng tạo tìm ra giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý theo hướng tranh thủ thời cơ, khai thác tốt các mối quan hệ để phát triển nhanh hơn theo phương châm “tranh thủ ngoại lực phát huy nội lực”. Lộ trình các trường ĐH – CĐ phát triển khác nhau, sự khác nhau này sẽ giúp các trường trợ lực lẫn nhau và cùng phấn đấu thực hiện nhiệm vụ hội nhập với thế giới về giáo dục ĐH. Hiện nay, ở khu vực ĐBSCL nhiều trường ĐH địa phương mới thành lập, nhưng những trường này có những bước phát triển nhanh, không thua kém gì các trường bậc đàn anh, nếu chúng ta có chiến lược tốt trong công tác hợp tác quốc tế về giáo dục ĐH. Giáo dục ĐH – CĐ địa phương nên hội nhập với các trường trong khu vực trước, sau đó mới tiến dần ra cả nước và vươn ra ngoài nước Đó phải là bước đi từ những công đoạn có “tính nội công” như xây dựng kế hoạch chương trình, phải chuẩn bị nội lực: cơ sở vật chất, chương trình, đội ngũ giảng viên đủ mạnh và đặc biệt là tìm ra đối tác theo quan điểm “chọn mặt gửi vàng” để hợp tác và hội nhập. Cần lưu ý rằng, để chuyển thách thức, khó khăn thành thời cơ, “chuyển bại thành thắng”, các trường ĐH – CĐ địa phương phải tự đổi mới trong công tác quản lý giáo dục ĐH, chuẩn bị được “thế” và “lực” để hội nhập trên tinh thần chủ động, sáng tạo phát triển bền vững; không phải “van nài, cầu xin”; mà hội nhập trên thế tự tin, sòng phẳng, có đi có lại, dựa trên năng lực, chất lượng uy tín của nhà trường. Để có tư thế hội nhập này, các trường ĐH – CĐ địa phương phải được xây dựng đủ mạnh, phát triển với một chỉnh thể đoàn kết và tiếng nói có trọng lượng, có uy tín, có thương hiệu thực sự làm chủ được quá trình hội nhập. Các trường ĐH – CĐ địa phương nên gia nhập các Hiệp hội, tham gia các Ban liên lạc, Câu lạc bộ các trường ĐH - CĐ để tạo ra sự đồng thuận dựa vào nhau phát triển và hội nhập, trước hết là hội nhập trong vùng, trong nước, trong khu vực ASEAN và toàn cầu. 3. Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục ĐH thời hội nhập ở các trƣờng ĐH cấp địa phƣơng Từ bức tranh toàn cảnh giáo dục ĐH – CĐ địa phương Việt Nam thời hội nhập, hợp tác quốc tế và phát triển; xác định thời cơ và thách thức trên lĩnh vực công tác QH/HTQT; chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục ĐH Việt Nam; 230