Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Nội dung text: Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

1. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Tháng 11-2013
2. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 2
3. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục MỤC LỤC Stt Nội dung Trang Báo cáo đề dẫn 7-13 Phần 1: Tự học, tự nghiên cứu và các giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông 1 Tự học là con đƣờng để hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp của giáo 17 viên phổ thông PGS.TS Ngô Minh Oanh 2 Những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của giáo viên 21 NGND Nguyễn Nghĩa Dân 3 Tự học – Điều kiện để hoàn thiện và phát triển nghề của các nhà giáo 30 PGS.TS. Võ Thị Minh Chí 4 Một số cơ sở định hƣớng đốivới hoạt động tự bồi dƣỡng của giáo viên 35 viên phổ thông TS. Trƣơng Công Thanh 5 Tự học,tự nghiên cứu đối với giáo viên phổ thông – những năng lực 39 quan trọng để dạy học sinh viết tự học, tự nghiên cứu ThS. Hồ Sỹ Anh 6 Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của đội ngũ giáo viên phổ 50 thông – Một giải pháp thiết yếu của đối mới giáo dục TS Nguyễn Thị Thọ, TS Nguyễn Thị Phƣơng Thủy 7 Tổ chức hiệu quả hoạt động tự học cho đội ngũ giáo viên ở trƣờng phổ 55 thông ThS Phạm Quang Huân 8 Giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo 61 viên phổ thông, đáp ứng yêu cầu đôi mới giáo dục ThS Nguyễn Thị Mai Thảo 9 Môi trƣờng học thúc đẩy phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên 68 liên tục của giáo viên Nguyễn Thị Thúy 10 Tìm hiểu một số vấn đề về công tác tự bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học 73 hiện nay ThS Vũ Thị Thu Huyền 11 Tổ chức tốt việc tự học cho giáo viên phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu 82 đối mới giáo dục ThS. Trần Thị Huyền 1Những yếu tố làm hạn chế khả năng tự học và tự nghiên cứu của ngƣời 86 12 giáo viên ở trƣờng phổ thông Nguyễn San Hà 13 Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên 90 ở trƣờng THPT vùng sâu ThS Huỳnh Văn Thế 3
4. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 14 Nâng cao hiệu quả hoạt động tự học và tự nghiên cứu môn sinh học cho 104 đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay ThS. Lê Thị Thanh 15 Yêu cầu giáo viên phổ thông tự học,tự nghiên cứu – Bắt nguồn từ đâu? 112 ThS.Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang 16 Tự học, tự nghiên cứu của giáo viên hƣớng đến nâng cao năng lực và 115 phẩm chất cần thiết cho học sinh Nguyễn Trí Nguyên 17 Vai trò của Internet đối với vấn đề tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo 120 viên lịch sử ThS Nguyễn Quốc Toàn 18 Tăng cƣờng vai trò lãnh đạo của giáo viên – Giải pháp nâng cao tính 125 tich cực,chủ động và năng lực tự học của giáo viên trong nhà trƣờng hiện nay ThS. Nguyễn Thị Ngọc Liên 19 Vai trò của bảo tàng trong công tác tự học và nghiên cứu của giáo viên 135 tại các trƣờng phổ thông Nguyễn San Hà, Trần Thị Ngọc Lan 20 Nâng cao năng lực tự học của giáo viên phổ thông trong giai đoạn hiện 139 nay TS Trần Mai Ƣớc 21 Ngƣời giáo viên phổ thông và vấn đề tự học, tự nghiên cứu 1 4 3 ThS Trƣơng Thu Trang 22 Những nội dung tự học nhằm hình thành và phát triển năng lực sƣ phạm 148 cho giáo viên trung học phổ thông TS Nguyễn Thị Hà Lan Phần 2. Trang bị năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên tại các trƣờng sƣ phạm 23 Công tác đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm và vấn đề nâng cao năng lực tự 159 học, tự nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên tƣơng lai PGS.TS. Phạm Xuân Hậu, ThS.Phạm Thị Thu Thủy 24 Phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực nghề cho sinh 168 viên cao đẳng sƣ phạm qua phân môn văn học Việt Nam Th.S Đào Phƣơng Huệ, Th.S Nguyễn Thu Hà 25 Tăng cƣờng nâng cao chất lƣợng hoạt động tự học cho sinh viên sƣ 181 phạm Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng TS. Hà Thị Lịch, ThS. Đỗ Khắc Thanh 26 Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động rèn luyện kỹ năng nghiên cứu 189 khoa học ứng dụng cho sinh viên sƣ phạm Hoàng Ngọc Hùng 27 Vai trò kỹ năng quản lý thời gian đối với hoạt động tự học của sinh viên 205 Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội Hoàng Thị Phƣơng 4
5. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 28 Nghiên cứu khoa học với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh 213 viên Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội hiện nay, thực trạng và giải pháp TS Hoàng Thúc Lân 29 Nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên khoa Lịch sử 223 - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội TS Nguyễn Mạnh Hƣởng 30 Giải pháp hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên 227 ngành sƣ phạm trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trƣờng CĐSP Kon Tum TS Nguyễn Văn Giang 31 Rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên sƣ phạm – cầu nối nâng cao 233 chất lƣợng tự học cho giáo viên trung học phổ thông ThS Trần Thị Hà Giang 32 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sƣ phạm – Yêu cầu cấp bách 243 trong đổi mới đào tạo ở các trƣờng đại học sƣ phạm TS Nguyễn Dƣơng Hoàng 33 Các kỹ năng cần hình thành cho sinh viên ngành sƣ phạm để đáp ứng 251 yêu cầu hƣớng dẫn rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh ThS Trịnh Xuân Thắng 34 Mấy ý kiến trao đổi về phƣơng pháp tự học 254 TS. Trần Thanh Nguyện 5
6. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 6
7. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục BÁO CÁO ĐỀ DẪN HỘI THẢO NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC Ban Biên tập Hội thảo Với mục đích thấy đƣợc thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực tự học, khả năng nghiên cứu cho đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam trong giai đoạn tới, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học: ―Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục‖. Hội thảo đã nhận đƣợc 75 bài viết rất tâm huyết của các nhà khoa học, đội ngũ nghiên cứu giáo dục, giảng viên ở các trƣờng đại học, cao đẳng; các thầy cô giáo ở trƣờng phổ thông và của các em sinh viên sƣ phạm trên phạm vi toàn quốc. Ban tổ chức rất xúc động khi nhận đƣợc nhiều bài viết của các thầy cô giáo đang công tác ở các vùng sâu, vùng xa của các tỉnh khó khăn vùng Tây Bắc, Tây Nguyên và Vùng đồng bằng sông Cửu Long; Một số trƣờng học đã đƣa các chủ đề về tự học ra cho hội đồng sƣ phạm thảo luận, viết bài nhƣ Trƣờng Tiểu học Đoàn Kết, Quận 1, TP.Hồ Chí Minh và đã gửi đến Hội thảo 29 bài viết Chúng tôi thật sự cảm kích trƣớc sự hƣởng ứng nồng nhiệt của các tác giả! Hệ thống nội dung khái quát của các bài viết đã cho thấy các tác giả đã đi đúng hƣớng của Hội thảo. Các bài viết tập trung nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn của tự học, tự nghiên cứu nói chung và của giáo viên phổ thông nói riêng, nêu lên thực trạng và những hạn chế của trong việc tự học, khả năng nghiên cứu của đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay, đồng thời đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của ngƣời giáo viên và của sinh viên sƣ phạm – những thầy, cô giáo tƣơng lai. Nội dung của Hội thảo đƣợc chia làm 2 phần: Phần 1: Năng lực tự học, tự nghiên cứu và các giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông. Trong phần này, nhiều tác giả đã đề cập nhiều phƣơng diện khác nhau về tự học, tự nghiên cứu của giáo viên: lý luận, mối quan hệ giữa tự học và nghề giáo, tính cấp thiết, thực trạng và đề xuất giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông. 7
8. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Về phƣơng diện lý luận về tự học, tự nghiên cứu, khá nhiều tác giả đã nêu ra, tiêu biểu là các tác giả: Nhà giáo Nhân dân Nguyễn Nghĩa Dân (Hội Khuyến học Việt Nam), PGS.TS. Võ Thị Minh Chí (Khoa Tâm Lý, Trƣờng ĐHSP Hà Nội), ThS.Phạm Quang Huân (Viện Nghiên cứu Sƣ phạm, Trƣờng ĐHSP Hà Nội), ThS.Hồ Sỹ Anh (Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh), đã đề cập đến tự học, tự nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau. Các tác giả tập trung nêu lên quan điểm tự học của Hồ Chí Minh ―Về cách học phải lấy tự học làm cốt‖, của một số nhà giáo nổi tiếng nhƣ: GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn, Nhà giáo Nguyễn Văn Đạo, Nhà giáo Nguyễn Kỳ Về quan điểm tự học của các nhà khoa học của thế giới, đa số các tác giả trích dẫn định nghĩa tự học của nhà Tâm lý học ngƣời Nga N.A.Rabukin: ―Tự đi tìm kiến thức có nghĩa là tự học‖. Đây chính là quan điểm thống nhất của nhiều tác giả về tự học. Tuy nhiên, về khái niệm ―Tự nghiên cứu‖ ít tác giả đề cập, vì nhiều ngƣời cho rằng tự nghiên cứu cũng là một hình thức tự học, nhƣng cao hơn tự học. Vấn đề này sẽ đƣợc đại biểu thảo luận thêm, đồng thời phân tích, lý giải vì sao giáo viên phổ thông hiện nay cần phải biết nghiên cứu khoa học. PGS.TS Võ Thị Minh Chí, khoa Tâm lý, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, đã nói rất sâu sắc đến “Tính cấp thiết của việc tự học đối với các nhà giáo”. Tác giả khẳng định: “Tự học không chỉ là một phƣơng tiện phát triển bản thân mỗi ngƣời mà còn là cơ hội phát triển nghề nghiệp của họ”. Chúng tôi cho rằng, ý kiến của tác giả Võ Thị Minh Chí về tự học nằm ở diện rộng, tác giả đã nói cho mọi ngƣời, mọi ngành, mọi nghề, học để biết, học để tự năng cao trình độ bản thân, học để sống Đối với giáo viên, tự học rất cần thiết, khả năng này phải có trong họ, họ sở hữu khả năng này một cách bản năng, nghĩa là nói đến giáo viên là nói đến khả năng tự học. Chính vì vậy, chúng tôi rất thống nhất với ý kiến của PGS.TS Võ Thị Minh Chí: “ Để dạy ngƣời khác, thầy giáo không phải chỉ có kiến thức về lĩnh vực của mình, làm chủ đƣợc phƣơng pháp dạy học môn học mà còn phải có kiến thức về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, phải là ngƣời có văn hóa theo nghĩa rộng của nó. Công cụ giúp cho tăng trƣởng nghề nghiệp và hoàn thiện kỹ năng nghiệp vụ của thầy giáo chính là tự học”. Đồng quan điểm với PGS.TS Võ Thị Minh Chí về vấn đề tự học của giáo viên, PGS.TS Ngô Minh Oanh, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.Hồ Chí Minh cũng cho rằng, tự học của giáo viên phổ thông là vấn đề tất yếu, là khả năng vốn dĩ để phù hợp với thời đại; hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp, để không tự tách mình ra khỏi ―cộng đồng‖ giáo dục. Trong bất kỳ xã hội nào, giai đoạn nào của lịch sử, giáo viên cũng luôn đề cao vấn đề tự học, tự trau dồi tri thức, tự làm mới mình trƣớc sự bùng nổ thông tin tri thức, đó là giáo viên không chỉ tự trau dồi khả năng chuyên môn mà còn các kiến thức phƣơng tiện nhƣ Ngoại ngữ, Tin học, các loại kiến công cụ này sẽ là chìa khóa mở các kho kiến thức chuyên môn để giáo viên tiếp cận. PGS.TS Ngô Minh Oanh đã đƣa ra ba lý do buộc giáo viên phải tự học: Thứ nhất, thời gian học ở giảng đƣờng có xu hƣớng ngày càng rút ngắn, nhà trƣờng chỉ cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản, tinh túy, và cách tiếp cận; 8
9. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Thứ hai, sự phát triển không ngừng của cuộc sống, nhất là cuộc cách mạng của khoa học công nghệ đang phát triển nhƣ vũ bão, khối lƣợng kiến thức không ngừng nâng cao; Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của phƣơng pháp tiếp cận trong lĩnh vực giáo dục. Tác giả chỉ ra xu thế đào tạo giáo viên, sự phát triển của tri thức nhân loại, có đƣợc nhận thức sâu sắc về trách nhiệm nhà giáo thời đại mới, vấn đề tự học đối với tác giả không còn là phong trào mà phải trở thành thành ý thức, là điều cần có, phải có. Thiếu khả năng này là đồng nghĩa với việc giáo viên tự tách mình ra ngoài công cuộc đổi mới giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ cho đất nƣớc. Nhà Giáo Nhân dân Nguyễn Nghĩa Dân, Trung tâm phát triển tự học, Hội khuyến học Việt Nam, đã có bài phân tích sâu sắc về sự ảnh hƣởng của các nhân tố chủ quan và khách quan đến năng lực tự học của giáo viên. Theo tác giả, yếu tố chủ quan rất quan trọng, đó là: tự học tiếp thu kiến thức, để biến kiến thức đó thành sở hữu của mình và tâm thế tự học, đây là yếu tố đầu tiên vô cùng quan trọng. Tâm thế đó đƣợc hình thành là điều kiện số một của tự học, vì không có tâm thế thì không có gì hết. Bên cạnh tâm thế tự học, có các yếu tố chủ quan nhƣ nhận thức đầy đủ sứ mệnh của mình, đó là phƣơng pháp và năng lực tự học của sinh viên sƣ phạm cũng nhƣ của giáo viên. Hai tác giả TS.Nguyễn Thị Thọ và TS.Nguyễn Thị Phƣơng Thủy, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội, nêu lên sự cần thiết phải tự học, tự nghiên cứu của mỗi giáo viên. Hai tác giả khẳng định: “Đối với mỗi giáo viên, để dạy tốt không thể không tích cực tự giác tự học, tự nghiên cứu để làm mới mình. Bài dạy sẽ tốt hơn trên cơ sở tự nghiên cứu, biến những điều đã có thành cái của mình”. Tự làm mới mình ở đây chính là nói đến năng lực ―tự phát triển‖, một năng lực của giáo viên mà nhiều nƣớc trên thế giới rất coi trọng, đây chính là yếu tố đảm bảo thành công cho các lần đổi mới giáo dục. Cùng quan điểm này, ThS.Hồ Sỹ Anh, cho rằng: ―Năng lực tự học, tự nghiên cứu là những năng lực quan trọng để dạy và hƣớng dẫn học sinh biết tự học, tự nghiên cứu‖, Tác giả khẳng định ― sẽ khó có thể tạo ra một lớp học sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu nếu nhƣ ngƣời thầy chƣa biết cách học hiệu quả hoặc lúng túng trong việc tự học, tự nghiên cứu‖, Từ góc độ tâm lý học, TS.Trƣơng Công Thanh, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.Hồ Chí Minh, đã đƣa ra một số cơ sở định hƣớng cho hoạt động bồi dƣỡng của giáo viên, đó là: bồi dƣỡng dựa vào mức độ hiệu quả hoạt động sƣ phạm (HĐSP), dựa vào nội dung HĐSP và dựa vào phân tích tâm lý học bài học. Đây là những cơ sở định hƣớng để mỗi giáo viên phổ thông tự liên hệ với bản thân, để xác định những gì mình thiếu trong HĐSP mà tự bồi dƣỡng. Về mức độ hiệu quả của HĐSP, Tác giả đã nêu ra 5 mức khác nhau, từ đó, mỗi giáo viên có thể tự đánh giá hiệu quả HĐSP của mình, xác định những gì cần bồi dƣỡng, rèn luyện. Cũng theo hƣớng này, tác giả Nguyễn Thị Thúy, Trƣờng THPT Nguyễn Du, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đƣa ra vấn đề: môi trƣờng tự học thúc đẩy phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên. Theo Tác giả, các môi trƣờng học tập bao gồm: Môi trƣờng học tập tập trung vào ngƣời học, môi trƣờng học tập tập trung vào kiến thức, môi trƣờng học tập dựa vào đánh giá và môi trƣờng học tập dựa vào cộng đồng. Trong 9
10. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục những môi trƣờng này, giáo viên sẽ tự mình trao đổi với đồng nghiệp để phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của mình. Về thực trạng tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông hiện nay, cũng đƣợc các tác giả đề cập khá nhiều và cho thấy, đa số giáo viên đều nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Tuy nhiên, vẫn còn bộc lộ những bất cập trong việc tự học, tự nghiên cứu để tự phát triển, nhƣ: Đa số giáo viên chỉ chú trọng đến dạy học, chƣa coi trọng việc tự bồi dƣỡng để nâng cao trình độ và kỹ năng giảng dạy; Một số giáo viên bằng lòng với vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có, chú trọng vào việc giải bài tập để dạy thêm; Công tác nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng chƣa đƣợc giáo viên chú trọng, việc sử dụng kết quả nghiên cứu còn nhiều bất cập. Về nguyên nhân của tình trạng trên, theo các tác giả, có nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Về chủ quan, do đời sống của giáo viên thấp, thời gian chủ yếu lo mƣu sinh; một số giáo viên có sức ỳ lớn, không chủ động, tích cực trong việc tự học, tự nghiên cứu, mà chủ yếu dựa vào tập huấn. Về khách quan, do tác động tiêu cực của kinh tế thị trƣờng và do lao động của giáo viên quá lớn (một nghiên cứu của PGS.TS Vũ Trọng Rỹ cho thấy giờ lao động của giáo viên tiểu học cao hơn 1,5 lần, giáo viên THCS cao hơn 1,7 lần và giáo viên THPT cao hơn 1,8 lần so với quy định của Nhà nước). Bên cạnh đó, phong trào thi đua dạy tốt, làm sáng kiến kinh nghiệm phát động thƣờng xuyên hằng năm, nhƣng có lúc, có nơi chỉ dừng lại ở phong trào, dẫn đến chất lƣợng các sáng kiến kinh nghiệm chƣa cao. Tác giả Huỳnh Văn Thế, giáo viên Trƣờng THPT Măng Thít, tỉnh Vĩnh Long, đã có bài viết “Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên ở trƣờng THPT vùng sâu” phân tích khá sâu về thực trạng dạy học và các công tác xung quanh việc dạy học, đặc biệt là vấn đề tự học, nghiên cứu của giáo viên. Tác giả đã đƣa ra những điều kiện ảnh hƣởng đến việc tự học và nghiên cứu khoa học của giáo viên hiện nay. Tác giả cho rằng, giáo viên không có thời gian tự học, vì thời gian trên lớp quá nhiều. Về mặt nghiên cứu của giáo viên, tác giả Huỳnh Văn Thế đã đặt ra câu hỏi: Nghiên cứu khoa học để làm gì, thời gian nghiên cứu lại chiếm hết thời gian dạy học, làm chậm tiến độ giảng dạy, Chúng tôi cho rằng, đây là cách lý giải thiếu thuyết phục và đề nghị Hội thảo bàn luận làm rõ cách thức nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, tác dụng của nghiên cứu khoa học đối với giáo viên phổ thông! Chúng tôi rất đồng ý với cách nêu thực trạng quản lý và sử dụng sản phẩm nghiên cứu khoa học mà tác giả nêu ra, đây cũng là tình trạng chung của nhiều trƣờng. Ở khía cạnh khác, ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, Trƣờng ĐHSP TP.Hồ Chí Minh đƣa ra cảnh báo đối với các cấp quản lý giáo dục khi xây dựng chủ trƣơng, chính sách và kế hoạch về tự học của giáo viên không nên áp đặt hoặc mang tính hình thức, mà phải dựa vào chính nhu cầu của từng giáo viên, có tác dụng động viên, khuyến khích giáo viên tự học, tự nghiên cứu. 10
11. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Phần trọng tâm của Hội thảo là giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên. Phần này mang lại những cách thức nâng cao khả năng tự học và nghiên cứu một cách thiết thực cho giáo viên. Bởi đây là phần chỉ ra những con đƣờng cụ thể, những hƣớng đi hiệu quả để giáo viên duy trì các khả năng tự học, nghiên cứu. Ở phần này, chúng tôi đã nhận rất nhiều sự quan tâm chia sẻ và đề xuất giải pháp từ các đồng nghiệp. Thứ nhất, chúng tôi có thể nhắc đến công trình của ThS.Phạm Quang Huân, Viện Nghiên cứu Sƣ phạm, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Tác giả đã đƣa ra 3 bƣớc trong cách tổ chức bồi dƣỡng các kỹ năng tự học cho giáo viên: Bƣớc 1: Hƣớng dẫn giáo viên các kỹ năng phân tích các hoạt động giảng dạy Bƣớc 2: Hƣớng dẫn giáo viên cách thức giải quyết vấn đề Bƣớc 3: Tổ chức thảo luận góp ý vào kế hoạch tự học Ngoài ra, Tác giả còn đƣa ra cách xây dựng động cơ tự học, xây dựng những điều kiện để nâng cao chất lƣợng hoạt động tự học. Đề cao vai trò của ngƣời quản lý đối với viêc phát triển khả năng tự học, khả năng nghiên cứu của giáo viên còn có các tác giả nhƣ TS. Nguyễn Thị Thọ, TS. Nguyễn Thị Phƣơng Thủy, ThS. Phạm Quang Huân, Tất cả đều cho rằng, công tác dự giờ, đánh giá chất lƣợng giờ dạy thƣờng xuyên vẫn là giải pháp tối ƣu cho việc phát triển ý thức tự học, khả năng nghiên cứu của giáo viên. Thế nhƣng, ở tác giả Phạm Quang Huân, chúng tôi thấy có những giải pháp cụ thể hơn, và tối ƣu hơn. Giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự bồi dƣỡng của giáo viên phổ thông cũng đƣợc nhiều tác giả đề cập. ThS. Lê Thị Thanh, Trƣờng Đại học Đồng Tháp đƣa ra các giải pháp nâng cao hiệu quả tự học đối với giáo viên Sinh học; ThS. Nguyễn Quốc Toàn, Trƣờng THPT chuyên Hoàng Lê Kha – Tây Ninh nêu lên vai trò Internet đối với tự học của giáo viên môn Lịch sử. Các tác giả Trần Mai Ƣớc, Trƣơng Thu Trang đã đề xuất các giải pháp tự học đối với giáo viên và nhà trƣờng phổ thông. ThS. Nguyễn Thị Ngọc Liên đƣa ra giải pháp tăng cƣờng vai trò lãnh đạo của giáo viên hoặc Nguyễn San Hà và Trần Thị Ngọc Lan đề cập đến vai trò của bảo tàng đối với việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên Phần 2: Trang bị năng lực tự học, tự nghiên cứu cho ngƣời giáo viên tƣơng lai trong các trƣờng sƣ phạm. Nói về khả năng tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông, nhiều tác giả đề cao vai trò đào tạo của trƣờng sƣ phạm. Trƣờng sƣ phạm cần đổi mới chƣơng trình, nội dung và đặc biệt là phƣơng pháp. Dạy cho sinh viên kiến thức là cần thiết nhƣng dạy cho sinh viên cách tiếp cận tri thức là quan trọng hơn. Bởi sinh viên là lớp trí thức trẻ bắt đầu làm quen với nghiên cứu khoa học, nên giảng viên cần giúp cho sinh viên tự phát triển khả năng tự học. Tiêu biểu cho luận điểm này là PGS.TS Phạm Xuân Hậu và ThS Phạm Thị Thu Thủy, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐHSP TP.Hồ Chí Minh. Hai tác giả đều đề cao vai trò của trƣờng sƣ phạm trong công tác 11
12. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo và cho rằng, thay đổi là kế thừa và bổ sung về các phƣơng diện: mô hình, chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp. Đặc biệt, cả hai đều tán đồng quan điểm về chất của giáo viên mà PGS.TS Bùi Minh Trí đƣa ra ở Hội nghị ―Đổi mới giáo dục Việt Nam hội nhập và thách thức‖ do Bộ GD & ĐT tổ chức năm 2004: “Có kiến thức cơ bản về chuyên ngành; có sức khỏe tốt; có năng lực tự học, tự bồi dƣỡng; có năng lực áp dụng kiến thức vào việc làm cụ thể; có năng lực sáng tạo, phân tích, phê phán, giải quyết vấn đề; có trình độ ngoại ngữ và tin học tốt; có sự hiểu biết sâu rộng; có năng lực hiểu biết và quản lý kinh tế; có khả năng tổ chức, hợp tác và tinh thần đồng đội; có phẩm chất chính trị; có nhân cách và đạo đức kinh doanh”. Hai tác giả đã đƣa ra nhiệm vụ đào tạo giáo viên trong thời kỳ mới là chú trọng về thời gian đào tạo, nội dung đào tạo từng giai đoạn, quy mô lớp học, đào tạo ở trƣờng sƣ phạm gắn với trƣờng phổ thông. Chúng tôi cho rằng, đây là mô hình đào tạo giáo viên mà các trƣờng sƣ phạm cần thực hiện, nhằm ngăn chặn sự đào tạo ồ ạt đang diễn ra hiện nay các trƣờng sƣ phạm ở các tỉnh hay các trƣờng mới nâng cấp, thành lập có khoa sƣ phạm. Ở Hội thảo này, giải pháp rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sƣ phạm đã đƣợc nhiều tác giả đề cập đến với những góc độ và khía cạnh khác nhau. Tác giả Hoàng Thúc Lân, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã nêu lên mối quan hệ giữa nghiên cứu khoa học (NCKH) với nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sƣ phạm. Tác giả đề cập đến vai trò của NCKH đối với sinh viên sƣ phạm, đó là: (1) NCKH giúp sinh viên rèn luyện năng lực tƣ duy sáng tạo; (2) NCKH giúp sinh viên bổ sung, cập nhật kiến thức; (3) NCKH giúp sinh viên có khả năng rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học sau này; Và (4) NCKH giúp sinh viên nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống, logic, khách quan, khoa học. Vấn đề NCKH đối với học sinh phổ thông đã đƣợc Bộ GD&ĐT triển khai khoảng 4 năm gần đây và đƣợc coi là một trong những điểm nhấn mới của GD&ĐT nƣớc ta hiện nay. Vì vậy, sinh viên sƣ phạm cần phải trang bị cho mình những kiến thức và kỹ năng tự học, nghiên cứu khoa học để hƣớng dẫn học sinh NCKH sau này. Cùng quan điểm này, tác giả Hoàng Ngọc Hùng, Trƣờng ĐHSP Đà Nẵng nêu lên vấn đề cần đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động rèn luyện kỹ năng NCKH ứng dụng cho sinh viên sƣ phạm, để sau này ra trƣờng, họ tiếp tục nghiên cứu ở trƣờng phổ thông. Một số bài viết của các tác giả nêu lên giải pháp nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sƣ phạm ở những bộ môn khác nhau. Hai tác giả ThS. Đào Thị Huệ và ThS. Nguyễn Thu Hà, khoa Xã hội, Trƣờng CĐSP Hà Tây, Hà Nội đề cập đến việc phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên cao đẳng sƣ phạm thông qua phân môn Văn học Việt Nam. Tác giả Nguyễn Mạnh Hƣởng, Trƣờng ĐHSP Hà Nội đề cập đến việc rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên khoa Lịch sử Trƣờng Đại học Sƣ phạm. TS.Hà Thị Lịch và ThS. Đỗ Khắc Thanh đã đề xuất các giải pháp bổ ích nhằm tăng cƣờng chất lƣợng hoạt động tự học cho sinh viên sƣ phạm . Vấn đề tự học, tự nghiên cứu của giáo viên phổ thông không phải đƣợc đặt ra bây giờ, mà trong lịch sử phát triển giáo dục nƣớc nhà, vấn đề này đã đƣợc đặt ra và 12
13. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đã có những thành công nhất định. GS.VS. Nguyễn Cảnh Toàn trả lời câu hỏi: “Nhờ đâu mà chất lƣợng giáo dục thời trƣớc tốt?”, một cách quyết đoán: “Không phải nhờ trình độ của thầy, vì đa số thầy không đƣợc đào tạo chuẩn; không phải nhờ vào cơ sở vật chất, vì trƣờng lớp đều tạm bợ mà chính nhờ vào TỰ HỌC, tự học của trò và tự học của thầy”. Tuy nhiên, trong giai đoạn vừa qua, việc tự học, tự nghiên cứu của giáo viên chƣa đƣợc các nhà trƣờng coi trọng, dẫn đến năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên còn hạn chế, không đáp ứng với sự đổi mới liên tục của cuộc sống và của giáo dục. Bƣớc vào giai đoạn mới, trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa theo hƣớng tiếp cận năng lực của học sinh , vấn đề tự học, tự nghiên cứu trở nên quan trọng và cấp thiết hơn bao giờ hết. 34 bài viết đƣợc đăng trong ký yếu này đã thể hiện tâm huyết và trăn trở của các nhà khoa học, nhà giáo, các em sinh viên sƣ phạm. Các tác giả đã đƣợc đề cập về tự học, tự nghiên cứu của giáo viên, trên các phƣơng diện: lý luận, thực trạng, giải pháp, và định hƣớng phát triển tự học, tự nghiên cứu. Ban Tổ chức Hội thảo hy vọng rằng những tham luận đƣợc trình bày trên diễn đàn, cũng nhƣ những bài viết đƣợc đăng trong kỷ yếu sẽ đƣợc quan tâm chú ý, trao đổi và thảo luận tại Hội thảo. Trong khuôn khổ của Hội thảo này, chúng tôi hy vọng các đại biểu có thể tìm đƣợc tiếng nói chung, để sau Hội thảo chúng ta có những tác động tích cực, định hƣớng cho các trƣờng phổ thông, trƣờng sƣ phạm trong việc nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của giáo viên và sinh viên sƣ phạm. Do khuôn khổ của Kỷ yếu có hạn, Ban Tổ chức không thể đăng hết các bài của các tác giả gửi đến Hội thảo, mong các nhà khoa học thông cảm. Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp. Hồ Chí Minh rất mong sự cộng tác của các nhà khoa học, các nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục và các em sinh viên ở những hội thảo sau. Ban Tổ chức Hội thảo xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục, các nhà giáo ở trƣờng ở trƣờng đại học, cao đẳng và trƣờng phổ thông, các em sinh viên sƣ phạm đã gửi bài viết tới Hội thảo và toàn thể đại biểu tham dự hôm nay. Những ý kiến đóng góp của các đại biểu tham dự sẽ góp phần quyết định sự thành công của Hội thảo. VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC 13
14. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 14
15. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục PHẦN 1 TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG 15
16. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 16
17. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục TỰ HỌC LÀ CON ĐƢỜNG ĐỂ HOÀN THIỆN VÀ PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG PGS.TS Ngô Minh Oanh1 Nhiều nghiên cứu khoa học về những ngƣời thành đạt đều cho thấy khả năng tự học, tự nghiên cứu và ý chí vƣơn lên bằng tự học rất cao. Quan niệm về tự học là một quan niệm rất rộng, nó không chỉ sự học khi không có thầy bên cạnh, mà ngay cả khi học tập với sự hƣớng dẫn của thầy thì khả năng tự học, tự nghiên cứu cũng quyết định sự thành công trong học tập rất lớn. Trong cuộc đời của một con ngƣời, thời gian ngồi trên ghế nhà trƣờng là một thời gian ngắn so với thời gian còn lại khi ra đời. Cùng với thời gian có hạn, kiến thức đƣợc thầy, cô trang bị trong nhà trƣờng cũng chỉ là những kiến thức cơ bản nhất, trong lúc đó tri thức loài ngƣời thì thƣờng xuyên phát triển cùng với sự phát triển không ngừng của cuộc sống. Vì thế tất cả mọi ngƣời, trong đó có đội ngũ giáo viên phổ thông muốn đáp ứng đƣợc yêu cầu nghề nghiệp thì phải không ngừng tự học, tự nghiên cứu. Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi ngƣời giáo viên phải có những nỗ lực cao mới hoàn thành đƣợc nhiệm vụ mà xã hội và nhân dân giao phó. Ngoài việc phải có phẩm chất chính trị, dạo đức của ngƣởi thầy giáo; có năng lực chuyên môn, tức là nắm vững những nội dung tri thức của bộ môn mà mình giảng dạy, ngƣời giáo viên còn phải có năng lực nghiệp vụ sƣ phạm để chuyển tải những kiến thức đến học sinh, tổ chức cho học sinh tích cực, chủ động tự tìm kiếm kiến thức nhằm đạt đƣợc yêu cầu kiến thức và kỹ năng theo chuẩn. Ngƣời giáo viên cũng cần có những năng lực cần thiết cho hoạt động xã hội, năng lực nghiên cứu khoa học, cập nhật kiến thức và phƣơng pháp mới để phục vụ cho dạy học có hiệu quả cao. Tuy nhiên, không phải sau khi ra trƣờng, giáo viên phổ thông nào cũng có thể có điều kiện để tham gia các lớp học liên quan để nâng cao những năng lực nói trên. Vì thế, muốn hoàn thiện và nâng cao năng lực nghề nghiệp chỉ có một cách chủ yếu là bằng con đƣờng tự học. Vấn đề tự học của giáo viên phổ thông là một yêu cầu tất yếu để hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp, nếu không muốn trở thành ngƣời ngoài cuộc trong sự vận động và phát triển của giáo dục và nhà trƣờng. Có thể kể ra đây mấy lý do buộc mọi ngƣời nói chung và giáo viên nói riêng phải chăm lo việc tự học: Thứ nhất, nhƣ đã nói ở trên, do thời gian ngồi trên ghế nhà trƣờng có xu hƣớng ngày càng rút ngắn nên những kiến thức nhà trƣờng trang bị cho sinh viên chỉ là những kiến thức cơ bản nhất, tinh túy nhất, chú trọng trang bị phƣơng pháp là chủ yếu, nên ngƣời giáo viên muốn có kiến thức sâu rộng, uyên thâm trong giảng dạy thì phải tự học thêm để mở rộng kiến thức. 1 Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh. 17
18. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Thứ hai, với sự phát triển không ngừng của cuộc sống, nhất là cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển nhƣ vũ bão, khối lƣợng kiến thức không ngừng tăng lên theo cấp số nhân, nếu giáo viên không tự học, tự tích lũy thêm thì sẽ trở thành ngƣời tụt hậu trong lĩnh vực chuyên môn của mình, không đáp ứng đƣợc yêu cầu nghề nghiệp. Thứ ba, sự thay đổi nhanh chóng của phƣơng pháp tiếp cận khoa học, nhất là trong lĩnh vực giáo dục. Những nghiên cứu tâm - sinh lý đối tƣợng học sinh, những quy luật giáo dục, dạy học, những phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học mới ngày càng sát hơn với đối tƣợng giảng dạy của giáo viên là học sinh, một đối tƣợng luôn thay đổi nhanh chóng đòi hỏi giáo viên phải tự học, tự bồi dƣỡng thêm những hiểu biết về khoa học giáo dục và năng lực phƣơng pháp. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, trong đó có quan niệm mới về đổi mới phƣơng pháp dạy học, việc thƣờng xuyên nâng cao trình độ, cập nhật những kiến thức và phƣơng pháp mới bằng con đƣờng tự học có ý nghĩa sống còn với việc hoàn thiện và phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một quá trình chuyển từ ―quá trình giáo dục áp đặt, truyền đạt từ bên ngoài trở thành quá trình hoạt động của bản thân ngƣời học và ngƣời thầy từ chỗ là ngƣời truyền đạt kiến thức nay trở thành ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức, trọng tài, cố vấn cho ngƣời học tiến hành các hoạt động học để đạt đƣợc mục đích giáo dục. Nhƣ vậy, từ chỗ là chuyên gia về việc dạy, ngƣời giáo viên trở thành chuyên gia về việc học, thầy học.‖2 Cụ thể hơn, quá trình dạy học là giúp học sinh tìm hiểu mình học nhƣ thế nào, tức là giúp học sinh có ý thức về ý thức của mình, tƣ duy về tƣ duy của mình. Ngƣời giáo viên tiến hành các hoạt động giúp học sinh tự đánh giá đƣợc các quá trình, cách thức và sách lƣợc học, tự xác định đƣợc cái đặc trƣng, cái bất biến của chúng để có thể ứng dụng vào các tình huống học mới. Thực chất của quá trình học là quá trình học cách học, trong đó nhấn mạnh đến học cách tự học; và vấn đề đặt ra là ngƣời giáo viên không thể không trải qua quá trình tự học đó của học sinh mà còn phải là một sự trải nghiệm thuần thục quá trình đó, phải ―biết mƣời dạy một‖ mới mong quá trình ―dạy học cách học‖ đạt đƣợc hiệu quả cao. Hiện nay, bên cạnh những giáo viên có ý thức học tập nâng cao trình độ, không phải không có một bộ phận giáo viên tự bằng lòng với khả năng hiện có, cho rằng những kiến thức và phƣơng pháp đã tiếp nhận đƣợc trong trƣờng đại học cùng với thâm niên kinh nghiệm đã có sẽ giúp họ hoàn thành tốt thiên chức ngƣời thầy trong quá trình dạy học của mình. Thực tế, trong những chu kì bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho giáo viên, ngoài những hạn chế về công tác tổ chức, đội ngũ giảng viên và tính mới của các chuyên đề bồi dƣỡng một nguyên nhân không kém phần quan trọng là ý thức chƣa cao của một bộ phận giáo viên khiến cho việc vắng mặt trong các buổi học và đối phó với thi cử trở nên phổ biến. Chủ nghĩa kinh nghiệm và sự tự tin thái quá đã là lực cản không nhỏ đến quá trình tự học, tự nâng cao trình độ của giáo viên phổ thông. 2 Michel Develay (1998), Một số vấn đề về đào tạo giáo viên, NXB Giáo Dục, Hà Nội, Tr. 4. 18
19. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Giáo viên phổ thông của chúng ta hiện nay thƣờng là thực hiện chƣơng trình giảng dạy theo kế hoạch đã quy định sẵn, nội dung kiến thức đã có trong chƣơng trình và sách giáo khoa (đƣợc coi nhƣ là pháp lệnh) nên giáo viên chỉ cần thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy và truyền thụ kiến thức trong sách giáo khoa, đảm bảo cho học sinh có thể tham gia tốt các kì thi là hoàn toàn yên tâm. Trong các trƣờng sƣ phạm chƣa có những môn học về xây dựng và thiết kế chƣơng trình nên giáo viên cũng không cần phải biết và sáng tạo các quá trình dạy học (các con đƣờng dạy học) hƣớng tới một chuẩn đầu ra nhƣ quy định. Giáo viên không thể hoặc không muốn đi chệch ra khỏi con đƣờng truyền thống của dạy học là bám sát chƣơng trình và sách giáo khoa, thiếu đi sự sáng tạo cần có để dẫn dắt học sinh đến mục tiêu một cách hấp dẫn và hiệu quả. Thiết nghĩ, trong khi chờ việc thực hiện đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục mà trƣớc mắt là đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa sau năm 2015, thì đây là một nội dung mà giáo viên phổ thông cần phải tự nghiên cứu để hoàn thiện năng lực nghề nghiệp của mình. Hiện nay, ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển đều có nhiều bộ sách giáo khoa trên cơ sở một chƣơng trình, vì thế một mặt giáo viên sẽ có một khoảng trời rộng mở cho sự lựa chọn những nội dung tốt nhất cho dạy học, nhƣng đồng thời cũng đặt giáo viên trƣớc thách thức là làm sao không đi chệc khỏi chƣơng trình quy định và vẫn hƣớng tới mục tiêu đã định đó chuẩn đầu ra của cấp học, lớp học. Với đề án Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục sau năm 2015, nền giáo dục nƣớc ta cũng sẽ có nhiều môn học có ít nhất hai bộ sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác. Vì thế, giáo viên chƣa từng đƣợc trang bị những kiến thức về xây dựng và thực hiện chƣơng trình phải tự tìm hiểu để có thể vận dụng vào quá trình tìm kiếm tƣ liệu, thiết kế bài giảng và triển khai thực hiện bài giảng ở trên lớp hƣớng tới mục tiêu đào tạo. Đây là một ví dụ trong những nội dung tự học mà giáo viên cần lƣu ý trong thời gian tới. Về những giải pháp cho công việc tự học của giáo viên phổ thông trong hoàn cảnh bộn bề công việc của một ngƣời giáo viên nhƣ hiện nay, chúng tôi nghĩ rằng, yếu tố quan trọng hàng đầu là ngƣời giáo viên phải nhận thức đƣợc sự cần thiết và lợi ích của việc tự học, từ đó mới có quyết tâm và tìm đƣợc niềm say mê, hứng thú trong quá trình tự học, bỡi ―tự học, tự đào tạo là con đƣờng phát triển nội sinh‖3 của mỗi ngƣời. Mà chỉ có con đƣờng phát triển bằng nội lực thì kết quả thu đƣợc mới hiệu quả và vũng chắc. Hơn ai hết mỗi ngƣời giáo viên tự soi mình, biết mình đang thiếu những kiến thức gì, từ đó xây dựng kế hoạch tự học, tự bồi dƣỡng phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện công tác. Nếu không thể theo học đƣợc các lớp bồi dƣỡng kiến thức, phƣơng pháp thì việc xây dựng cho mình một tủ sách cá nhân, trong đó chú trọng đến các loại sách công cụ nhƣ các loại từ điển, sách tra cứu chuyên môn và luôn cập nhật đƣợc các sách mới về chuyên ngành sẽ giúp giáo viên đắc lực trong quá trình tự học. Năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệ thông tin cũng là những phƣơng tiện rất quan trọng cho việc tự học. 3 Nguyễn Cảnh Toàn – Nguyễn Kỳ (1997), Nghiên cứu và phát triển tự học – tự đào tạo, sách Tự học tự đào tạo tƣ tƣởng chiến lƣợc của giáo dục Viện Nam, NXB Giáo dục, HN, tr. 8. 19
20. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Tóm lại, con đƣờng tự học có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc hoàn thiện và phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên. Với lƣơng tâm và chức nghiệp của ngƣời thầy giáo, tùy theo điều kiện và hoàn cảnh cụ thể mỗi giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ bằng con đƣờng tự học mới đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục nói riêng và yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc nói chung. Tài liệu tham khảo 1. Thu giang Nguyễn Duy Cần (1999), Tôi tự học, NXB Thanh Niên, Hà Nội. 2. Vũ Quốc Chung – Lê Hải Yến (2003), Để tự học đạt hiệu quả, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 3. Michel Develay (1998), Một số vần đề về đào tạo giáo viên (biên dịch), NXB Giáo Dục, Hà Nội. 4. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 5. Bùi Trọng Liễu (2005), Chung quanh việc học, NXB Thanh Niên, Hà Nội. 6. Jurgen Wolff (2009), Tập trung – sức mạnh của tƣ duy có mục tiêu, NXB Lao Động – Xã Hội, Hà Nội. 7. Patrice Pelpel (1998), Tự đào tạo để dạy học, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 8. Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển tự học (1997), Tự học tự đào tạo tƣ tƣởng chiến lƣợc của phát triển giáo dục Việt Nam, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 20
21. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA GIÁO VIÊN NGND Nguyễn Nghĩa Dân4 1. Năng lực tự học của giáo viên là gì? Năng lực là ―cái sức tích trữ bên trong của ngƣời hoặc của vật‖ (Hán Việt tự điển Đào Duy Anh). Con ngƣời có các năng lực khác nhau, trong đó có năng lực học, tự học. Riêng năng lực tự học phải đƣợc rèn luyện, nâng cao thì mới phát huy đƣợc hiệu quả. Giáo viên mà chúng ta bàn ở đây chủ yếu là giáo viên dạy bậc tiểu học, bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông, các đối tƣợng mà các trƣờng Cao đẳng sƣ phạm, Đại học sƣ phạm có trách nhiệm đào tạo. Mục tiêu đào tạo giáo viên các bậc học này là sau khi tốt nghiệp, phục vụ ở các bậc học để đào tạo thế hệ trẻ của đất nƣớc về nhân cách đạo đức và phần nào về nhân cách lao động để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế và xã hội của đất nƣớc khi học sinh chính thức vào đời. Năng lực tự học của giáo viên đƣợc đào tạo ở trong các trƣờng sƣ phạm trƣớc hết là trong khi đƣợc đào tạo giáo sinh phải ý thức đầy đủ về vị trí, vai trò sứ mệnh của giáo viên từ đó biết biến quá trình đào tạo của nhà trƣờng thành quá trình tự đào tạo của bản thân. Đây là một kinh nghiệm qúy báu của những năm 60 thế kỷ XX ở Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Đó là hai mặt tƣởng nhƣ độc lập với nhau nhƣng trong thực tế thì lại hết sức thống nhất với nhau. Khi còn ở trên ghế trƣờng sƣ phạm, ngƣời giáo sinh phải nhận thức đầy đủ định hƣớng của mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng sƣ phạm đối với mình và bản thân mình không đƣợc xa lìa định hƣớng đó. Nói một cách tổng quát, ngƣời giáo sinh phải đƣợc rèn luyện theo mục tiêu đầy đủ về đức, trí, thể, mỹ trong đó quan trọng bậc nhất là đạo đức ngƣời giáo viên và năng lực của giáo viên phổ thông thông qua việc đƣợc đào tạo về tri thức khoa học mà chƣơng trình các bậc học đã ấn định. Đây là năng lực quan trọng cùng với năng lực sƣ phạm mà giáo sinh đựơc đào tạo trƣớc khi ra trƣờng. Trong quá trình đƣợc đào tạo, tất cả mọi công việc của nhà trƣờng từ hoạch định mục tiêu, chƣơng trình đào tạo quản lý nhà trƣờng chỉ có thể thành công nếu chất lƣợng đào tạo giáo sinh tốt mà chất lƣợng này trƣớc hết là ở việc tự học, tự đào tạo của giáo sinh. Nhƣ vậy năng lực tự đào tạo, tự học của giáo viên khởi đầu và rèn luyện từ lúc giáo viên còn là giáo sinh ở trƣờng sƣ phạm. Về mặt triết học, chúng ta đều biết sự vận động cuả thế giới vật chất cũng nhƣ thế giới tinh thần là do nội lực bên trong của sự vật, của sinh vật cho nên muốn có năng lực, giáo sinh phải tự rèn luyện, tự học trong quá trình học từ tiếp thu kiến thức liên quan của chƣơng trình, nghề nghiệp sƣ phạm. Vì vậy giáo sinh phải xác định phƣơng hƣớng, nội dung tự học của mình và phấn đấu thực hiện trƣớc khi 4 Trung tâm Nghiên cứu phát triển tự học – Hội Khuyến học Việt Nam 21
22. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mình trở thành giáo viên thực thụ. Năng lực đó có cốt lõi là tiếp thu kiến thức khoa học, kiến thức nghiệp vụ sƣ phạm cho bản thân. đƣơng nhiên cơ sở quan trọng để phát huy các năng lực này là chính trị tƣ tƣỏng đạo đức tƣ cách của ngƣời giáo viên. Tóm lại năng lực tự học bắt đầu đƣợc rèn luyện và hình thành phát triển từ lúc giáo sinh bƣớc vào ngành sƣ phạm rồi tiếp tục đƣợc bồi dƣỡng nâng cao, có thể trong khi đang đƣợc đào tạo và đặc biệt khi đã thành giáo viên chính quy cho đến lúc về hƣu hoặc không còn làm công tác giáo dục nữa. 2. Thế nào là học và tự học? 1. Học là tiếp xúc tri thức khoa học, biến tri thức khoa học theo yêu cầu của ngƣời học, hiểu đƣợc đầy đủ nội dung tri thức đó qua hoạt động chủ quan của bộ óc của ngƣời học biến kiến thức khách quan thành sở hữu của mình. Đó là bƣớc thứ nhất, còn bƣớc thứ hai là vận dụng tri thức khoa học đã nắm vững ứng dụng vào thực tế một cách có hiệu quả. Chủ tịch Hồ Chí Minh phát biểu rất gọn: ‖học lấy tự học làm cốt‖ và học đi đôi với hành‖ [Hồ Chí Minh – Về vấn đề Giáo dục, NXB Giáo dục 1990, Tr 67)] (1) Có thể suy rộng ý của Hồ Chủ tịch là: tự học gắn chặt với học và học chỉ có ích khi đƣợc áp dụng có kết quả vào đời sống, có thể có ích cho cải tạo bản thân và rộng hơn là đóng góp năng lực của mình để góp phần cải tạo xã hội. Chính hành sẽ giúp cho ngƣời học phát huy năng lực sáng tạo của mình nhờ kiến thức khoa học đã tiếp thu để giải quyết các việc lớn, nhỏ của bản thân, của sản xuất, của xã hội cho nên quy trình học, tƣ học, hành đƣợc xem nhƣ một quy luật có quan hệ chặt chẽ với nhau, đã học thì phải tự học để hiểu rõ, nắm vững kiến thức khoa học, và đem kiến thức đó hành trong thực tế thì mới gọi là học có kết quả. Thuật ngữ: Học-hành của Việt Nam thật quá chính xác. Lấy ví dụ dạy cho học sinh về đạo đức công dân, không chỉ thuyết lý về các hành vi đạo đức cá nhân trong quan hệ gia đình xã hội mà lý thuyết về hành vi đạo đức phải góp phần từ cải tạo bản thân và ứng xử linh hoạt trong quan hệ xã hội. Đối với các khoa học khác cũng phải gắn chặt học với hành. 3. Tự học và vấn đề phƣơng pháp dạy-tự học Riêng về khái niệm tự học, GSVS Nguyễn Cảnh Toàn đã giải thích ―Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình nhƣ dộng cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan và thế giới quan của mình nhƣ trung thực, khách quan, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, biến khó khăn thành thuận lợi để chiếm một lĩnh vực nào đó của nhân loại thành sở hữu của mình‖ (Nguyễn Cảnh Toàn –Bài ― Thế nào là tự học (Tạp chí: Dạy và học ngày nay) [2]. Nội dung mà GSVS.Nguyễn Cảnh Toàn nêu lên hoàn toàn thuộc hoạt động chủ quan của tự học là cốt lõi tạo nên nội lực tự học của ngƣời học – Tuy nhiên nói đến tự học không nên chỉ nghĩ đến tự thân vận động mà phải nhận thức rõ về nội lực của ngƣời học có quan hệ với những yếu tố khách quan. Việc tƣ học của giáo sinh khi còn ở trƣờng sƣ phạm thì không thể thiếu việc quản lý của nhà trƣờng, đặc biệt không thể thiếu việc dạy hƣớng dẫn của các thầy giáo. Vấn 22
23. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đề là phƣơng pháp dạy của các thầy giáo ở các trƣờng sƣ phạm phải tạo điều kiện cho giáo sinh tự học, kết hợp nhiều phƣơng pháp tốt của dạy - học để giáo sinh đạt đƣợc hiệu quả tự học tốt nhất (ở đây không bàn đến phƣơng pháp cổ truyền trong lịch sử giáo dục mà ngày nay giáo dục thế giới cũng nhƣ nƣớc ta đang loại bỏ). Đồng chí Phạm Văn Đồng đã có lần chỉ rằng: dạy ở cao đẳng, đại học chủ yếu là rèn luyện về phƣơng pháp về phía thầy cũng nhƣ về phía sinh viên – Qua một số nghiên cứu về phƣơng pháp đƣợc gọi là mô hình ―tam giác sƣ phạm‖, điều cốt lõi là thầy đƣợc xem là tác nhân, trò đựơc xem là chủ thể và kiến thức khoa học là khách thể. Cách vận hành của mô hình này là trò phát huy nội lực tự học của mình để tìm ra kiến thức, thầy là tác nhân giúp trò tìm ra kiến thức (khác hẳn với phƣơng pháp cổ truyền thầy là chủ thể đem kiến thức yêu cầu học trò thụ động tiếp thu có thể hiểu hoặc không hiểu, chƣa hiểu). Trong phƣơng pháp dạy ở Cao đẳng, Đại học có cách dạy ―nêu vấn đề‖ hoặc ‖Xê-mi-na‖ cũng giống nhƣ tam giác sƣ phạm nói trên trong đó hoạt động tƣ duy tìm ra chân lý là việc của ngƣời học đƣợc thầy hƣớng dẫn gợi ý. Nhƣ vậy trong quá trình đƣợc đào tạo ở trƣờng sƣ phạm, nỗ lực chủ quan của giáo sinh đƣợc sự hỗ trợ quan trọng của nhà trƣờng, của các giáo sƣ ở trƣờng sƣ phạm, với phƣơng pháp dạy thế nào để giáo sinh phát huy đƣợc việc tự đào tạo, việc tự học của giáo sinh qua nghiên cứu. Kết luận đƣợc rút ra từ vấn đề này là sự cộng hƣởng của nội lực với ngoại lực vừa phải coi trọng vai trò chủ yếu của ngƣời tự học, vừa phải đề cao tác động bên ngoài của nhà trƣờng sƣ phạm nói chung đặc biệt của các giáo sƣ nói riêng thông qua những phƣơng pháp sƣ phạm, phƣơng pháp của ngƣời dạy và ngƣời học, tự học. 4. Những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học của giáo viên Từ nội dung của năng lực tự học, nội lực chủ quan của ngƣời tự học và hỗ trợ không thể thiếu của yếu tố khách quan, có thể thấy rõ các yếu tố tạo nên năng lực từ phía ngƣời học (ở đây là giáo viên phổ thông tiểu học, trung học) và tác động của các yếu tố khách quan từ nhà trƣờng, thầy giáo ở trƣờng cao đẳng, đại học Sƣ phạm và nói chung từ sự quản lý giáo dục. Khi đã có sự cộng hƣởng nội lực và ngoại lực thì việc tự học, tự tạo nên năng lực tự học của giáo viên (từ lúc là giáo sinh đến lúc là giáo viên chính thức các trƣờng phổ thông) mới có kết quả tốt nhất. Trong thực tế của việc dạy- học của ta hiện nay phía nội lực của ngƣời học cũng nhƣ ngoại lực của ngành giáo dục các trƣờng cao đẳng Sƣ phạm, đại học Sƣ phạm đặc biệt của giáo sƣ, giảng viên tuy đã cố gắng đổi mới nhƣng chƣa đạt yêu cầu mong muốn. Phải thấy rằng từ khi đổi mới đến nay, việc thực hiện các nghị quyết của Đảng, cũng nhƣ các chỉ thị, chủ trƣơng của Chính phủ của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đó có nhấn mạnh việc tạo năng lực tự học có những tiến bộ nhƣng kết quả chƣa đều, còn chênh lệch giữa số trƣờng tiên tiến và đại trà, chênh lệch giữa các vùng miền xa xôi với thị xã, đô thị, chỉ nói riêng về phƣơng pháp dạy và học cũng có thể thấy đƣợc sự chênh lệch ấy. 23
24. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 4.1.1. Những yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến năng lực tự học của giáo viên 4.1.1. Tự học là tiếp thu kiến thức khoa học để biến kiến thức đó thành sở hữu của mình. Không chỉ là giáo viên mà bất cứ ai muốn tự học đều phải có tâm thế tự học, đây là yếu tố đầu tiên, vô cùng quan trọng. Tâm thế đó đƣợc hình thành là điều kiện số một của tự học, vì không có tâm thế tự học thì sẽ không có gì hết. Tâm thế tự học là yếu tố hoàn toàn chủ quan xuất phát từ động cơ, ý chí, hứng thú kế hoạch cụ thể của ngƣời tự học, những khó khăn phải vƣợt qua. Tâm thế đó có thể tóm tắt là phải sẵn sàng khổ học. Lao động học tập nghiêm túc sẽ quyết định 90% kết quả học tập. 4.1.2. Đã vào ngành sƣ phạm, nghề dạy học, thì ngƣời giáo sinh cần nhận thức đầy đủ về sứ mệnh của mình là góp phần quan trọng đào tạo thế hệ trẻ cho đất nƣớc. Mục tiêu phƣơng hƣớng của giáo viên phổ thông khi còn là giáo sinh phải đƣợc nhận thức đầy đủ về vị trí vai trò của mình, dù mình chỉ là ―một bánh xe, một đinh ốc ―trong guồng máy to lớn của sự nghiệp giáo dục‘‘. Đó cũng là định hƣớng, mục tiêu mà giáo viên phải có từ lúc mình là giáo sinh. Từ mục tiêu này mà hoạch định phƣơng hƣớng kế hoạch tự học của mình về: trí, đức, thể, mỹ, đứng đầu là đức dục với trọng tâm là trí dục, cơ sở quan trọng để hành nghề. Các trí thức khoa học đựơc tiếp thu qua thời gian đào tạo và tự đào tạo ở trƣờng cũng nhƣ tự học sẽ đƣợc sử dụng khi hành nghề là nội dung này. Nội dung đó tập trung vào việc dạy học của mình ở cấp học đƣợc đào tạo, có tính chất chuyên môn ở các mức độ khoa học khác nhau giữa giáo viên các cấp học phổ thông, các kiến thức đó có quan hệ kế thừa tiếp nối và nâng cao. Đó là trọng tâm của nội dung tự học. Mục đích số một là tự học để thực hiện tốt chuyên môn riêng của ngƣời giáo viên. Bằng năng lực chủ quan, bằng phƣơng pháp dạy khơi động tính tích cực của học sinh giáo viên cần soạn lại giáo án theo phƣơng pháp mới. Trong khi sách giáo khoa chƣa đƣợc soạn theo phƣơng pháp mới, giáo viên phải tự mình giải quyết vấn đề rất cơ bản về phƣơng pháp xem học sinh là chủ thể đƣợc sự hƣớng dẫn của giáo viên. Tuy nhiên sự hiểu biết của một giáo viên không chỉ tập trung vào chuyên môn mình phụ trách, lớp mình phụ trách mà trình độ văn hóa nói chung của một giáo viên không thể bị coi nhẹ vì thầy giáo không chỉ dạy chữ mà còn dạy cho học sinh làm ngƣời. Học vấn của giáo viên để thực hiện nôi dung giảng dạy theo chƣơng trình bậc học, môn học và học vấn này có quan hệ với trình độ văn hoá nói chung của giáo viên. Những hiểu biết về đất nƣớc con ngƣời Việt Nam, về truyền thống, lịch sử của dân tộc, rồi tình hình kinh tế xã hội hiện đại, những hiểu biết về văn hoá nhân loại không thể thiếu đối với một giáo viên. Điều này không chỉ giáo viên các bộ môn khoa học xã hội cần biết mà tất cả giáo viên đều phải biết và truyền thụ đƣợc cho học sinh khi cần thiết, cho nên bên cạnh việc tự học chuyên môn riêng không thể quên bồi dƣỡng cho mình kiến thức văn hoá chung về văn hoá của dân tộc sau đó là của nhân loại. Hiện nay đại bộ phận giáo viên đã học qua Trung cấp sƣ phạm, một số qua Cao đẳng sƣ phạm, Đại học sƣ phạm. Bằng tự học, giáo viên có trình độ Trung cấp sƣ phạm muốn vƣơn lên trình độ Cao đẳng, Đại học Sƣ phạm qua con đƣờng học tại 24
25. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục chức, từ xa bằng tự học, giáo viên có thể đạt nguyện vọng này, tất nhiên phải có quyết tâm, ý chí, nghị lực và có kế hoạch thật khoa học thì mới có thể thành công đƣợc. Động cơ, ý chí, thời gian học tập có thể đƣợc xem là những yếu tố quan trọng, sau đó là phải khổ học. Có thể xem đây là mục tiêu tự học số 2 của một số giáo viên muốn nâng cao trình độ chuyên môn của mình. Ngoài ra giáo viên có thể tự học thêm ngoại ngữ, chữ Hán (đối với gíao viên Văn trung học), internet để mở rộng tri thức của mình. 4.1.3. Để thực hiện mục tiêu tự học, giáo sinh, giáo viên không thể thiếu phƣơng pháp tự học phù hợp với mình. Ở nhà trƣờng, giáo sinh đã học chủ nghĩa duy vật biện chứng, duy vật lịch sử, tâm lý học, logic học nhƣng nhận thức nói chung còn nông cạn- Để tự học tốt, phƣơng pháp tự học đòi hỏi ngƣời học phải nghiên cứu nắm vững các quy luật phổ biến của duy vật biện chứng, quan điểm lịch sử, các thao tác tƣ duy mà tâm lý học, logic học đã chỉ rõ nhƣ quan sát, so sánh, diễn dịch, quy nạp, phân tích, tổng hợp cũng nhƣ các phạm trù bản chất, hiện tƣợng, nguyên nhân, kết quả, cái riêng, cái chung, cái đặc thù cần thiết phải đƣợc ôn tập và thực hành. Khi tiếp xúc với kiến thức khoa học hoặc với thực tiễn nói chung đó là những ―công cụ‖ không thể thiếu khi thao tác tƣ duy trong quá trình tự học. Ngoài ra các phƣơng pháp thống kê, xác xuất, cũng phải biết để có thể tiếp cận chính xác, giải quyết có cơ sở khoa học, những vấn đề liên quan. Phƣơng pháp khoa học, khách quan sẽ cho ngƣời học tiếp cận tốt nhất chân lý khoa học. Nhân sinh quan, thế giới quan, quan điểm lịch sử là cơ sở để giúp cho việc sử dụng phƣơng pháp có hiệu qủa. Nhƣ vậy, ngƣời giáo viên dù thuộc chuyên môn nào cũng phải có kỹ năng thực hành các thao tác nói trên trong tự học – Khi thực hành các thao tác tƣ duy, ngƣời tự học phải kiên trì, cẩn thận, không vội vàng để tránh xảy ra sai lầm không cần thiết. Phƣơng pháp khoa học còn giúp cho ngƣời học phát hiện vấn đề giải quyết vấn đề trong quá trình tự học, tập dƣợt nghiên cứu khoa học hoặc nghiên cứu khoa học thực sự là cơ hội để ngƣời tự học rèn luyện về phƣơng pháp. Phƣơng pháp khoa học cũng yêu cầu ngƣời tự học phải tổng kết, đánh giá kết quả học tập của mình từ đó rút kinh nghiệm cho mình tiếp tục tự học. 4.2. Những yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến năng lực tự học của giáo viên Trong lịch sử giáo dục của nƣớc ta có hai xu hƣớng khách quan kích thích việc tự học, trong dân gian ‖cho con đi học dăm ba chữ để làm ngƣời‖ là mục tiêu rèn luyện đạo làm ngƣời thật đáng tôn trọng, có tác động nhất định đến giáo dục nhân cách con ngƣời Việt Nam. Trong một bộ phận có điều kiện kinh tế khá hoặc có tinh thần hiếu học cao hoặc có kỳ vọng thi đỗ làm quan trong chính quyền phong kiến, từ đó ―dùi mài kinh sử để chờ kịp khoa‖ (ca dao) quyết tâm tự học với sự giáo dục, truyền thụ kinh sử của các thầy đồ và cuối cùng đạt đƣợc mục đích mong muốn trong thi cử. Khi khoa học giáo dục chƣa phát triển, kiến thức nhân loại còn ít lại không có thông tin đƣợc phát triển quy mô lớn nhƣ ngày nay thì việc tự học của dân gian hoặc của một bộ phận nào đó trong dân gian nhƣ nói trên là do tác động của yếu tố nền 25
26. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục văn hoá truyền thống của dân tộc tác động truyền thống hiếu học của dân tộc ta đƣợc hình thành, duy trì và phát triển. Từ khi giáo dục trở thành một hệ thống dƣới thời phong kiến thì tự học đƣợc khuyến khích chủ yếu là đi thi đỗ, làm quan từ Trung ƣơng đến cơ sở, học tự do và chỉ đƣợc kiểm tra đầu ra rất nghiêm ngặt làm cho ngƣời tự học phải phát huy nỗ lực chủ quan trong tự học để thi đỗ. Cho đến cuối thế kỷ XIX, đến thế kỷ XX thì việc giáo dục mới trở thành một hệ thống từ làng xã đến Trung ƣơng, tuy nhiên rất hạn hẹp và chỉ có 5% dân số đƣợc đi học. Sau cách mạng tháng Tám 1945, giáo dục mới thực sự phát triển, gần 70 năm qua thành tựu thật to lớn- Hệ thống giáo dục phát triển mạnh mẽ từ mầm non đến Đại học sau Đại học, tuy nhiên còn nhiều hạn chế đặc biệt là chất lƣợng chƣa theo kịp đƣợc các nƣớc trong khu vực và các nƣớc phát triển trên thế giới. Đƣơng nhiên có nhiều nguyên nhân từ nền kinh tế chậm phát triển, từ chiến tranh liên tục 30 năm. đáng chú ý là nguyên nhân về quản lý giáo dục mà những năm gần đây cho thấy nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy - học cản trở sự phát triển chất lƣợng giáo dục đặc biệt trong phát huy tính năng động của học sinh. Trong một thời gian dài giáo sinh đựơc đào tạo từ các trƣờng sƣ phạm học thụ động, giáo sƣ, giảng viên thuyết trình là chính, giáo sinh nghe có thể hiểu hoặc chƣa hiểu–Phƣơng pháp cổ truyền cũng tác động dây chuyền đến học sinh các trƣờng phổ thông, thầy đọc, trò chép, cách thi cử cũng khuyến khích học sinh nhớ kiến thức, thuộc lòng sách giáo khoa 4.2.1. Điểm qua đôi nét trên đây để thấy yếu tố hiếu học, khuyến học vốn là truyền thống của dân tộc bị nhiều nguyên nhân và tổ chức giáo dục phong kiến (kể cả thời Pháp thuộc) cho đến sau cách mạng, ít kích thích việc tự học. Ở tầm vĩ mô của xã hội, hai yếu tố hiếu học và khuyến học có tác động định hƣớng cho việc phát triển giáo dục nói chung và cho tự học nói riêng – Gần đây với quan điểm ‖học tập suốt đời‖ và ―xây dựng xã hội học tập‖ hai yếu tố này đƣơng nhiên góp phần tạo môi trƣờng học tập nói chung và có ảnh hƣởng đến giáo dục nói chung và tự học nói riêng. 4.2.2.Yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến tự học nói chung là mục tiêu đào tạo con ngƣời đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hôi của đất nƣớc bởi lẽ con ngƣời là nhân tố thứ nhất quyết định sự phát triển kinh tế - xã hội. Đó là con ngƣời đƣợc đào tạo từ môi trƣờng giáo dục về nhân cách đạo đức và nhân cách lao động. Không có con ngƣời năng động sáng tạo đƣợc đào tạo từ nhà trƣờng để đƣa vào xã hội thì làm sao đất nứơc phát triển đƣợc?. Chính những con ngƣời năng động sáng tạo phải là sản phẩm trực tiếp của nhà trƣờng với kết quả đào tạo của giáo viên. Giáo viên phải tự đào tạo nhƣ thế nào để góp phần tích cực nhất của mình đến nhân cách học sinh sau một quá trình học tập ở phổ thông và sau đó ở bậc học cao hơn. Do đó mục tiêu này đƣợc quản lý giáo dục xác định và tác động đến nhận thức và tự học của giáo viên. 26
27. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 4.2.3. Các yếu tố về quản lý giáo dục từ mục tiêu, hệ thống giáo dục, chƣơng trình, phƣơng pháp, các điều kiện vật chất kỹ thuật là những yếu tố khách quan trực tiếp ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo viên. Việc dạy học, phải đƣợc đổi mới, hƣớng vào khơi động sức sáng tạo, động viên cao độ giáo viên tự học. Đảng và Chính phủ ta đang có các bƣớc đi cụ thể để đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục và đào tạo chắc chắn vấn đề tự học nói chung và tự học của giáo viên nói riêng sẽ là một yêu cầu quan trọng. Chƣong trình các cấp học phải đƣợc biên soạn lại theo định hƣớng cơ bản, sát đối tƣợng học sinh phổ thông và có tính Việt Nam. Từ năm 1955, Hồ Chủ tịch đã huấn thị về nội dung chƣơng trình của giáo dục phổ thông kèm theo phƣơng pháp dạy học. Về trung học Bác viết ‖cần đảm bảo cho học trò những tri thức phổ thông chắc chắn, thiết thực hợp với nhu cầu và tiền đồ xây dựng nƣớc nhà, bỏ những phần mà không cần thiết cho đời sống thực tế‖. Với tiểu học, Bác viết: ― Cần giáo dục cho các cháu thiếu nhi yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, yêu lao động, yêu khoa học, trọng của công. Cách dạy phải nhẹ nhàng, vui vẻ, chớ gò ép thiếu niên và khuôn khổ của ngƣời lớn ‖ Hồ Chí Minh tuyển tập –Tập VII, NXB Sự thật -1987, Tr 348) (1), những điều mà Chủ tịch Hồ Chí Minh đã huấn thị cần đƣợc nhận thức lại trong đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Khi đã có chƣơng trình học đƣợc Nhà nƣớc ban hành có tính pháp lệnh, ngành giáo dục phải chấp hành nghiêm chỉnh để đào tạo học sinh. Sách giáo khoa phải đƣợc soạn theo chƣơng trình theo phƣơng pháp dạy – học hiện đại. 4.2.4. Ở phần trên, nói về yếu tố chủ quan ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo viên, chúng ta đã đi sâu vào phƣơng pháp tự học. Và phƣơng pháp dạy-học, dƣới góc độ ảnh hƣởng khách quan đến tự học của giáo viên, dứt khoát phải đƣợc thể chế hoá trong quản lý giáo dục, đƣơng nhiên việc thể chế hoá này phải thích hợp với các bậc học, với trình độ về cơ bản của giáo viên. Không để cách dạy cách học làm mất năng lực chủ quan của ngƣời dạy, ngƣời học. Phải xem đổi mới phƣơng pháp dạy và học vừa là yếu tố tác động khách quan về mặt quản lý giáo dục, vừa là yếu tố chủ quan của việc tự học của giáo viên. 4.2.5. Về tổ chức việc học tập tại chức, giáo dục từ xa phải chú trọng việc tự học của giáo viên (số giáo viên muốn đƣợc nâng cao trình độ nhƣ đã nói ở phần mục đích tự học (xem lại mục III,1,2). Tự học có thể giáp mặt với thầy, đuợc thầy trực tiếp hƣớng dẫn nhƣng tự học có các cách khác, chỉ đƣợc thầy hƣớng dẫn từng giai đoạn và cũng có cách tự học thông qua tài liệu học đƣợc hƣớng dẫn cùng các phòng thí nghiệm để nghiên cứu, tự học. Ở thế giới cũng nhƣ ở nƣớc ta, có nhiều giáo sƣ không có bằng tiến sỹ những do tự học mà thành tài và trình độ học vấn của các vị ấy chẳng kém tiến sỹ. Nhƣ vậy về yếu tố khách quan ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo viên ngoài việc đƣợc sự hƣớng dẫn trực tiếp thƣờng xuyên của thầy (nhất là lúc còn là giáo sinh) thì quản lý giáo dục cần có giáo dục tại chức, từ xa để giúp cho giáo viên nào muốn tự học nâng cao trình độ. 4.2.6. Ngày nay các kênh thông tin về khoa học trên internet vô cùng phong phú là điều kiện tốt giúp cho giáo viên tự học. Đƣơng nhiên giáo viên phải định nội dung cần học, cần nghiên cứu, biết chọn lọc thông tin internet trong tự học. 27
28. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 4.2.7. Nhƣ đã nói ở trên, việc giảng dạy của giáo viên không thể tách rời với thực tiễn tình hình kinh tế-xã hội của đất nƣớc, của địa phƣơng, qua báo chí, qua thông tin đại chúng, đó cũng là yếu tố khách quan liên quan đến nội dung tự học của giáo viên. 4.2.8. Xã hội học tập, môi trƣờng khuyến học cũng là những yếu tố khách quan có ảnh hƣởng tạo phong trào cho việc tự học của giáo viên. 5. Kết luận Việc tự học của giáo viên có tác động dây chuyền khởi đầu có thể từ trƣờng sƣ phạm đã tác động đến giáo sinh, qua tự đào tạo giáo sinh trở thành giáo viên các bậc học, từ đây tác động sẽ trực tiếp đến phát huy năng lực nội tại của học sinh trong hình thành nhân cách đạo đức, nhân cách lao động. Do đó việc tự học của giáo viên với ảnh hƣởng của những yếu tố chủ quan và khách quan trong đó tác động của yếu tố chủ quan rất quan trọng quyết định kết quả tự học của giáo viên. Các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo viên tạo thành hợp lực tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến năng lực và kết quả tự học của giáo viên, tạo nên sự cộng hƣởng giữa nội lực và ngoại lực trong việc hình thành năng lực tự học của giáo viên.Hiện nay sự cộng hƣởng đó chƣa đạt đƣợc yêu cầu cần thiết do hạn chế của quản lý giáo dục và của bản thân ngƣời tự học, đặc biệt về phƣơng pháp dạy và tự học chƣa thoát khỏi những thói quen của phƣơng pháp dạy học cổ truyền ― truyền thụ một chiều‖ ― thầy đọc trò chép‖. Mục tiêu đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm, mục tiêu đào tạo của các bậc học phổ thông, chƣơng trình học phải đáp ứng việc hình thành nhân cách đạo đức, nhân cách lao động của học sinh, phải tạo đƣợc hệ thống kiến thức khoa học cơ bản vững chắc cho từng bậc học đƣợc xác định qua giảng dạy, giáo viên phải làm cho học sinh― học một biết mƣơi‖ chứ không phải qua học phổ thông mà biết hết kiến thức của nhân loại! Khi đã có phƣơng pháp dạy- học tốt, giáo viên cũng nhƣ học sinh phổ thông sẽ có ―chìa khoá― để mở mang trí tuệ sáng tạo. Hơn bất cứ một đối tƣợng nào khác, vị trí, chức năng, nhiệm vụ đạo đức năng lực của giáo viên phổ thông, đòi hỏi giáo viên phổ thông phải tự học, rèn luyện phƣơng pháp tự học của bản thân, phát huy tác dụng của năng lực tự học để đào tạo học sinh. Có thể khẳng định một trong những định hƣớng để đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay là tạo mọi điều kiện, mọi yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực tự học chủ quan để giáo viên có thể suốt đời tự rèn luyện về phƣơng pháp dạy học của mình. Chất lƣợng giáo dục và đào tạo hy vọng nhiều ở tác động của các yếu tố ảnh hƣởng đến việc tự học của giáo viên, nên chăng từ chủ trƣơng đến chính sách cơ chế quản lý giáo dục từ nay phải tạo môi trƣờng và phong trào tự học cho giáo viên từ cấp tiểu học đến Đại học. Tài liệu tham khảo 1. Hồ Chí Minh - Về vấn đề giáo dục-NXBGD-1990 2. Văn kiện hội nghị lần thứ IV TƢĐCSVN (Khoá VII) – NXBCTQG-1993 3.Văn kiện hội nghị lần thứ II TƢĐCSVN (Khoá VIII) – NXBCTQG-1997 28
29. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 4.UNESCO (1998). Học tập, một kho báu tiềm ẩn.Vũ Văn Tảo dịch từ bản tiếng Pháp NXBGD-1998 5.Tsunesaburo Makaguchi (Nhật Bản)-Giáo dục về cuộc sống sáng tạo- ĐH Tổng hợp Tp Hồ Chí Minh dịch) NXB trẻ- 1994 6. Patrice Pelpel (Pháp). Tự đào tạo để dạy học – Nguyễn Kỳ dịch – NXBGD-1998 7.Nguyễn Kỳ (1995). Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm - NXBGD-1995 8.Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên- Học và dạy cách học (chƣa xuất bản) 9.Nguyễn Kỳ(1998). Mô hình giáo dục lấy ngƣời học làm trung tâm – NXBGD-1998 10. Nguyễn Nghĩa Dân (1997). Đổi mới phƣơng pháp giáo dục đạo đức và giáo dục công dân–NXBGD-1997 11. Tạp chí: Nhiều bài viết về Tự học, phƣơng pháp tự học, các phƣơng pháp dạy học trong lịch sử giáo dục thế giới (cổ truyền, hiện đại) đăng trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Giáo dục và thời đại chủ nhật, Tự học, Dạy và học ngày nay từ 1995 đến nay của nhiều tác giả. 29
30. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục TỰ HỌC - ĐIỀU KIỆN ĐỂ HOÀN THIỆN VÀ PHÁT TRIỂN NGHỀ CỦA CÁC NHÀ GIÁO PGS.TS. Võ Thị Minh Chí5 Tóm tắt Tự học với tinh thần học tập suốt đời là một cách để con ngƣời hoạt động trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau hoàn thiện và phát triển. Đặc biệt, với đặc thù của nghề sƣ phạm: NGHỀ - NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM thì nhiệm vụ tự học phải đƣợc đặt lên hàng đầu vì phải tự học thì ngƣời thầy mới ―bám đuổi‖ đƣợc với công việc phù hợp với biến đổi liên tục của xã hội, của nền kinh tế và khoa học công nghệ của trong nƣớc và thế giới, qua đó tự hoàn thiện và phát triển nhân cách ngƣời thầy giáo. 1. Tính cấp thiết của việc tự học đối với các nhà giáo 1. Tự học (self-study), ngày nay ở các nƣớc khoa học phát triển là khái niệm chƣa đƣợc đồng thuận của các nhà nghiên cứu. Một số ý kiến cho rằng, tự học (TH) là loại hình đào tạo miễn phí, là hoạt động sáng tạo của mỗi cá nhân; Một nhóm các nhà khoa học khác lại khẳng định đây là hoạt động ngoài các bức tƣờng nhà trƣờng và do cá nhân tự tiến hành; song có ý kiến lại khẳng định TH có mối liên hệ chặt chẽ với sự hình thành của một hệ thống và tổ chức xã hội, đƣợc xem nhƣ một tổ chức đặc biệt và có hệ thống hoạt động với tƣ cách là hình thức tự giáo dục, một loại giáo dục thƣờng xuyên - một phần của hoạt động giáo dục. Một luồng ý kiến khác cho rằng tự học đƣợc hiểu là một cách tự xây dựng, tự phát triển của mỗi con ngƣời. Nói tóm lại, việc tự học có thể hiểu theo nhiều khía cạnh của khái niệm, từ đó nói lên nội hàm không đơn giản của nó. Tuy nhiên, một cách hiểu về TH xuất phát từ hình thức của nó và cũng đƣợc nhiều ngƣời ủng hộ, đó là TH là việc học, việc tự đào tạo ngoài các bức tƣờng của các cơ sở đào tạo và không có sự trợ giúp của ngƣời dạy; còn ngƣời học hoàn toàn tự do lựa chọn môn học, phƣơng pháp học cũng nhƣ nguồn tài liệu cho bản thân. Đây là một hình thức hoạt động học tập không chính qui ở các cấp độ cá nhân, nhóm, xã hội. Điểm yếu của việc tự học thƣờng đƣợc đề cập đến là thiếu sự chỉ đạo, dẫn dắt, thiếu thông tin phản hồi cũng nhƣ tính hệ thống trong quá trình tự học. Tuy nhiên, những điểm yếu trên thƣờng đƣợc ―bù đắp‖ bởi những yếu tố nhƣ khắc phục đƣợc sự lãng phí năng lƣợng do hệ quả tổ chức trong trƣờng học (theo John Dewey) và giải quyết đƣợc các vấn đề tiếp cận cá nhân, động cơ hóa, tính ý thức trong học tập, mặc dù không phải lúc nào cũng đạt đến sự tinh tế cần thiết. Tự học yêu cầu chủ thể của nó phải nhận ra đƣợc ý nghĩa của việc học, đặt ra đƣợc một cách có ý thức mục đích học, phải có năng lực tƣ duy độc lập, biết cách tự tổ chức, tự kiểm soát bản thân. Các điều kiện nêu ra ở trên cho thấy, TH không phải là hoạt động đại trà cho tất cả mọi ngƣời. Tuy nhiên, thực tế cũng cho thấy, việc tự học, nếu đƣợc 5 Khoa Tâm Lý, Trƣờng ĐHSP Hà Nội 30
31. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục bắt đầu ở tuổi thiếu niên thì thƣờng đƣợc tiến hành có hệ thống và đạt hiệu quả cao. Có một điểm chung mà các nhà khoa học đều nhất trí là TH không chỉ là một phƣơng tiện phát triển bản thân mỗi ngƣời, mà còn là cơ hội phát triển nghề nghiệp của họ. 2. Tự học và nghề giáo Nghề giáo là một nghề - nghiệp vụ sƣ phạm. Còn nhƣ A.C. Makarenco đã nhận định: ―Tay nghề của ông thầy – một chuyên môn đặc biệt mà chỉ học mới có đƣợc‖. Thực tế cho thấy, để dạy ngƣời khác, ngƣời thầy giáo không chỉ phải có kiến thức về lĩnh vực của mình, làm chủ đƣợc phƣơng pháp giảng dạy môn học, mà còn phải có kiến thức về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, phải là ngƣời có văn hóa theo nghĩa rộng của nó. Công cụ chính giúp cho tăng trƣởng nghề nghiệp và hoàn thiện kỹ năng nghiệp vụ của ngƣời thầy chính là tự học Mặt khác, năng lực tự học ở ngƣời thầy giáo không thể hình thành đồng thời ở thời điểm nhận bằng tốt nghiệp, mà đƣợc phát triển trong quá trình làm việc với các nguồn thông tin, với việc phân tích và tự phân tích hoạt động. Năng lực tự học đƣợc quyết định bởi các chỉ số trí tuệ và tâm lý của mỗi cá nhân, nhƣng cũng không kém phần quan trọng, là đƣợc hình thành thông qua tiếp xúc với tƣ liệu, rút kinh nghiện trong chính hoạt động thực tế của bản thân và của các đồng nghiệp.Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là việc tự học là vấn đề của những công chức giáo dục có thâm niên. Nhu cầu tự học có thể xuất hiện vào bất cứ lúc nào trong khi hành nghề của ngƣời thầy giáo, bởi lẽ đây chính là một trong số các điều kiện để thỏa mãn nhu cầu khẳng định bản thân với vai trò của một ―ông thầy‖, giúp cho họ có điều kiện đáp ứng nhu cầu xã hội trong giáo dục, thiết lập và giữ vững vị thế xứng đáng, theo kịp với thời đại, đáp ứng nhu cầu của trẻ em và phụ huynh học sinh, gia tăng kỹ năng nghề nghiệp, thông qua nghề dạy học của chính mình. Nói tóm lại, một khi đã xác định theo đuổi nghề dạy học - làm giáo viên, thì tự học là hoạt động không thể ―thiếu‖ trong con đƣờng hành nghề, phát triển. TH của thầy giáo là điều kiện cần thiết, phải có trong hoạt động nghề sƣ phạm. Xã hội luôn đòi hỏi và sẽ đòi hỏi ngƣời thầy những yêu cầu ngày càng cao, thậm chí rất cao cùng với sự phát triển của xã hội. Chắc chắn là, để dạy đƣợc ngƣời khác, thì ngƣời thầy phải hiểu biết nhiều hơn những ngƣời khác; trong khi đó, mô hình học sinh phải đào tạo thay đổi, thậm chí hàng năm, từng bậc học; các quan niệm về môi trƣờng, tƣơng tự nhƣ vậy, cũng luôn không ổn định. Muốn vậy, ngƣời thầy giáo phải liên tục học tập. Tác giả R. Phullera, khi phân loại các giai đoạn cần thiết để hình thành và phát triển nghề sƣ phạm đã khẳng định, ở bất kỳ giai đoạn nào, ngƣời thầy muốn thành đạt, cũng cần phải tự học. Nghề dạy học, nhƣ đã nói ở trên, một nghề đòi hỏi kỹ năng kép: nghề - nghiệp vụ sƣ phạm. Do đó, sau khi tốt nghiệp ra trƣờng, nhận bằng thì mỗi cử nhân sƣ phạm bất kỳ đều chƣa có thể hành nghề một cách thuần thục, theo đúng nghĩa của nó. Điều này không có nghĩa là chƣơng trình đào tạo giáo viên trong các nhà trƣờng sƣ phạm hiện nay đã đi đúng hƣớng cần thiết; vấn đề này cần bàn ở các chuyên đề khác. Tuy nhiên, việc đòi hỏi của giáo viên các trƣờng phổ thông ở các giáo sinh và sinh viên mới tốt nghiệp ra trƣờng phải có ngay các kỹ năng giảng dạy và giáo dục học sinh 31
32. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục cũng là điều chƣa hợp lý; mặc dù ai cũng biết rằng, việc hoàn thiện chất lƣợng dạy học và giáo dục học sinh của mỗi nhà trƣờng đều liên quan trực tiếp với mức độ đƣợc đào tạo trong nhà trƣờng. Vì vậy tự học ở những ngƣời làm nghề thầy giáo là hoạt động nhận thức có hệ thống, đƣợc thực hiện, tự nguyện và có ý thức, cần thiết để nâng cao chất lƣợng chuyên môn và làm giàu thêm kiến thức của bản thân để giải quyết các nhiệm vụ chuyên môn ngày càng phức tạp. 3. Các hình thức tổ chức tự học của ngƣời thầy giáo Thực tế cuộc sống cho thấy, con ngƣời có kiến thức và ham hiểu biết là những ngƣời luôn có khát vọng tiếp nhận tri thức, mới kinh nghiệm để mở mang tầm nhìn của bản thân. Ngay trong nghề sƣ phạm cũng có ý kiến cho rằng, nếu so sánh việc đào tạo theo truyền thống có ngƣời dạy với khuynh hƣớng tự đào tạo, tự học, thì kiến thức nghề của trƣờng hợp sau đƣợc đánh giá cao và hiệu quả hơn; mặt khác, kiến thức và kinh nghiệm tự thu thập, tự tích lũy luôn đƣợc xuất hiện trong các nghiên cứu, khám phá, thậm chí cả ngay trong các sai lầm mà bản thân mắc phải. Đó là những kiến thức, kinh nghiệm vô giá, là một phần của nhân cách trên con đƣờng tự hoàn thiện tự phát triển bản thân. Các hình thức tổ chức tự học ở ngƣời hành nghề sƣ phạm, trở thành thầy giáo tƣơng lai rất đa dạng và theo quan điểm duy vật biện chứng, mỗi hình thức cũng có điểm tốt và chƣa tốt của nó: 3.1 Viết khóa luận – tổng kết khoa học trong từng đợt bồi dƣỡng: + Ƣu điểm: có thể nhận đƣợc sự trợ giúp nâng cao của các nhà giáo – chuyên gia cũng nhƣ cơ hội để trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp. + Hạn chế: - Việc học không diễn ra thƣờng xuyên - Chất lƣợng nội dung và tài liệu bài giảng khó đƣợc nâng cao do giảng viên không có cơ hội nghiên cứu nhu cầu của ngƣời học cũng nhƣ sự phân hóa về tiềm năng của ngƣời nghe 3.2. Tiếp tục học lên hoặc học thêm văn bằng hai + Ƣu điểm: có thể thiết kế qũy đạo kiến thức cho cá nhân vì cấu trúc của phần lớn các chƣơng trình đều mang tính chất modul, nên một số nội dung cần phải nghiên cứu, một số do cá nhân tự chọn. Việc học tập đƣợc diễn ra trong hệ thống ―nhà khoa học – nhà giáo‖ do các nhà khoa học có chức danh đảm nhận. + Hạn chế: - Ngƣời học bận rộn với vừa học vừa làm, ít thời gian nghỉ ngơi; - Tốn kém về tài chính. 3.3: Tham gia các khóa học nâng cao từ xa, tham gia các hội nghị, hội thảo xeminar khoa học và các cuộc thi về chuyên môn các cấp 32
33. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục + Ƣu điểm: Giáo viên có thể thu xếp thời gian thuận lợi cho bản thân để tham gia và có thể lựa chọn vấn đề mình hứng thú, quan tâm hay đang cần tìm hiểu + Hạn chế: các chứng chỉ đã qua khóa học từ xa thƣờng ít có tính pháp lý vì theo hình thức này, các chứng chỉ học phần không đƣợc cấp phát. 3.4: Tự học của mỗi cá nhân, bao gồm + Nghiên cứu khoa học theo một vấn đề xác định. + Đọc sách ở thƣ viện, nghiên cứu tài liệu về phƣơng pháp khoa học. + Tham gia vào hoạt động của các tổ chức sƣ phạm. + Đi dự giờ của các đồng nghiệp, trao đổi ý kiến về các vấn đề nhƣ tổ chức giờ dạy, nội dung và phƣơng pháp giảng dạy + Suy nghĩ và ứng dụng vào thực tế những hình thức dạy học, các hình thức tổ chức học ngoài lớp học và các tài liệu học tập đã thu thập đƣợc. Thực ra các hình thức tổ chức tự học nêu trên là không mới nhƣng thực hiện đƣợc lại không dễ đối với những thầy cô giáo vốn đã quen: ―sáng cắp ô đi, tối cắp về‖, không để ý đến tự phát triển bản thân. 4. Một số kiến nghị để tìm giải pháp nâng cao việc tự học ở những ngƣời làm nghề sƣ phạm 4.1. Tăng cƣờng phần thực hành trong chƣơng trình dạy – học cho học viên sƣ phạm: ―thực hành‖ trong báo cáo này muốn nói đến là các buổi xeminar – thảo luận của lớp học sau mỗi nội dung lý thuyết. Hiện nay, các học phần đã đƣợc qui định về số lƣợng: số tín chỉ, số tiết đƣợc dạy ở mỗi nội dung cụ thể. Ngƣời dạy chủ yếu dạy lý thuyết ngay cả những giờ đƣợc ―qui định‖ là tiết thực hành với lý do cũng rất xác đáng là không đủ thời gian học hết lý thuyết. Để nâng cao TH ngay trong nhà trƣờng sƣ phạm, nên chăng giảng viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn nội dung học về lý thuyết cũng nhƣ thực hành, còn học viên là chủ thể của việc học: tự nghiên cứu vấn đề thông qua tự làm việc trong thƣ viện, tự thảo luận để xây dựng nội dung học tập theo định hƣớng của giảng viên. Khi làm việc với hình thức trên cần lƣu ý: giảng viên phải tìm và đƣa ra cho học viên danh sách các tài liệu tham khảo, tài liệu bổ xung và việc đọc các tài liệu này là bắt buộc. Thực tế đã khẳng định: không đọc thì không bao giờ có tự học và nhân thức đƣợc những vấn đề về thế giới xung quanh; Tránh việc không đọc tài liệu, học viên đến lớp phát biểu theo tự suy luận còn chƣa ―chin muồi‖, hoặc thảo luận kiểu ―chém gió‖. Hiệu quả của xeminar nhƣ vậy sẽ rất thấp, thậm chí, phản lại mục đích của tự học. Nói tóm lại, tăng thời lƣợng xeminar – thảo luận vào từng nội dung học là việc nên làm và giảng viên hoàn toàn có thể chủ động sắp xếp để hoàn thành nội dung giảng dạy đƣợc giao. Tất nhiên để làm tốt hình thức này, sự ―can thiệp‖ từ phía nhà trƣờng là rất cần thiết chẳng hạn nhƣ hoàn thiện danh mục sách cho các môn học trong thƣ viện nhà trƣờng v.v 4.2. Xây dựng mạng lƣới cộng đồng các nhà giáo trong toàn quốc 33
34. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Một hình thức tổ chức TH mới cho các thầy cô giáo. Hình thức tổ chức này đƣợc triển khai thông qua internet và lập ra để những nhà giáo ở mọi miền trên cả nƣớc bày tỏ nguyện vọng trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, tranh luận các vấn đề quan tâm hoặc tìm hiểu những thông tin cần biết, trợ giúp cho nhau các phƣơng pháp mang tính cá nhân, Ở một số nƣớc hiện đại nhƣ Nga, Mỹ, Úc , hình thức tổ chức tự học này cũng đã đƣợc thiết lập cho dù thời gian chƣa lâu. Khai thác đƣợc hình thức tổ chức tự học này, các thành viên của cộng đồng mạng có thể: sử dụng các phƣơng tiện điện tử tƣơng đối thoải mái, không mất (hoặc mất rất ít) kinh phí, hoàn toàn độc lập tự thiết kế các nội dung học tập, có cơ hội để tiếp cận và ―quan sát‖ hoạt động của các thành viên khác trong cộng đồng, yêu cầu và nhận đƣợc các tƣ vấn khi cần thiết trong khoảng thời gian tự sắp xếp. Tự học thông qua mạng lƣới cộng đồng các nhà sƣ phạm trên internet ở VN hình nhƣ chƣa có, nhƣng biểu hiện của hoạt động này đã ẩn chứa dƣới các dạng khác nhau do cá nhân tổ chức tự phát. Chính vì thế cơ cấu cũng nhƣ độ ―phủ‖ của tác dụng tự học chƣa rộng. Thực chất, tổ chức tự học ở hình thức này không khó nhƣng cần có ―thủ lĩnh‖ khởi xƣớng và đƣa nội dung công việc vào hoạt động. 5. Kết luận Nói tóm lại, tự học với tinh thần học tập suốt đời là một cách đề con ngƣời hoạt động trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau hoàn thiện và phát triển. Đặc biệt, với đặc thù của nghề sƣ phạm: NGHỀ - NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM thì nhiệm vụ tự học phải đƣợc đặt lên hàng đầu vì phải tự học thì ngƣời thầy mới ―bám đuổi‖ đƣợc với công việc phù hợp với biến đổi liên tục của xã hội, của nền kinh tế và khoa học công nghệ của trong nƣớc và thế giới, qua đó tự hoàn thiện và phát triển nhân cách ngƣời thầy giáo. Tài liệu tham khảo 1.Евусяк, О: Учитель должен быть исследователем // Нар. образование. — 1997. — № 10. 2.Даутова, О. Б., Христофоров, С. В: Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития // Инновации и образование: сборник материалов конференции. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — Серия «Symposium», вып. 29. — С. 309-317 3.Запрудский, Н. И: Современные школьные технологии. — Минск: Сэр-Вит, 2010 34
35. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục MỘT SỐ CƠ SỞ ĐỊNH HƢỚNG ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG TỰ BỒI DƢỠNG CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TS. Trƣơng Công Thanh6 Nhƣ đã biết, hoạt động sƣ phạm (HĐSP) là tác động giáo dục và dạy học của giáo viên (GV) lên học sinh (HS), nhằm phát triển ở ngƣời học nhân cách, trí tuệ và các hoạt động, đồng thời là cơ sở để ngƣời học tự phát triển và tự hoàn thiện. Cho dù trải qua những thay đổi to lớn về nội dung và mục tiêu, trƣờng học vẫn là thiết chế xã hội có nhiệm vụ truyền lại kinh nghiệm văn hóa-lịch sử bằng HĐSP của GV, của ngƣời làm công tác giáo dục. Trong trƣờng phổ thông, hình thức truyền lại kinh nghiệm văn hóa-lịch sử bằng dạy học trên lớp (bao gồm họat động giảng bài, tổ chức thảo luận, thực hành và kiểm tra) đƣợc khẳng định là hình thức chủ yếu. Nội dung viết dƣới đây đề cập một số vấn đề, theo chúng tôi, là cơ sở định hƣớng cho họat động tự bồi dƣỡng của GV nhằm nâng cao hiệu quả HĐSP. 1. Dựa vào mức độ hiệu quả của HĐSP Nhƣ bất kỳ dạng hoạt động khác của con ngƣời, HĐSP có mục đích, động cơ, đối tƣợng. Đặc điểm đặc trƣng của HĐSP là hiệu quả của nó. Các nhà nghiên cứu đã nêu ra 5 mức độ hiệu quả của HĐSP: Tối thiểu: biết thuật lại cho ngƣời học những điều mình biết Thấp: biết làm cho lời nói của mình phù hợp với những đặc điểm của học sinh. Trung bình: nắm đƣợc các cách thức dạy cho HS kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo theo từng phần riêng rẽ của chƣơng trình (nghĩa là, hình thành đƣợc mục tiêu sƣ phạm, ý thức đƣợc kết quả mong muốn, lựa chọn đƣợc hệ thống và trình tự các bƣớc đƣa HS vào hoạt động học tập-nhận thức). Cao: nắm đƣợc các cách thức hình thành ở HS hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học nhƣ một chỉnh thể Rất cao: nắm đƣợc các cách thức sử dụng môn học nhƣ phƣơng tiện hình thành nhân cách HS, hình thành nhu cầu tự giáo dục, tự học, tự phát triển Nhƣ vậy, nếu mức độ hiệu quả thứ 4 là mức cao nhất đối với việc hình thành hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của môn học - điều mà hiện nay chúng ta đang thực hiện, thì mức độ hiệu quả thứ 5 là mức chƣơng trình và sách giáo khoa sau 2015 sẽ nhắm tới thực hiện. Các mức độ trên là cơ sở định hƣớng chung cho họat động tự bồi dƣỡng nâng cao hiệu quả HĐSP của GV, và cũng là thƣớc đo để GV tự đánh giá trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân. Để có những định hƣớng cụ thể cho họat động tự bồi dƣỡng, GV có thể dựa vào: 2. Dựa vào nội dung của HĐSP HĐSP đƣợc xác định bởi nội dung của nó, bao gồm động cơ, mục đích, đối tƣợng, phƣơng tiện, cách thức, sản phẩm, kết quả. Phạm vi viết ở đây không đề cập động cơ HĐSP nhƣ là cơ sở định hƣớng cho họat động tự bồi dƣỡng 6 Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh 35
36. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Đối tượng của HĐSP là việc tổ chức hoạt động học để HS lĩnh hội kinh nghiệm văn hóa-lịch sử thể hiện trong môn học nhƣ là cơ sở và điều kiện của phát triển Phương tiện của HĐSP là các tri thức khoa học (lý luận và thực tiễn). Phƣơng tiện hỗ trợ là các thiết bị kỹ thuật, máy tính, tranh, ảnh, đồ họa Cách thức truyền thụ kinh nghiệm văn hóa-lịch sử của HĐSP là giảng giải, minh họa, hoạt động cùng nhau với HS để giải quyết những nhiệm vụ học tập, giờ thực hành trong phòng thí nghiệm hay trên thực địa, các giờ luyện tập Sản phẩm của HĐSP là kinh nghiệm cá nhân đƣợc hình thành ở HS và đƣợc đánh giá trong các kỳ thi, kiểm tra. Kết quả của HĐSP, với tƣ cách là sự thực hiện mục tiêu cơ bản của hoạt động này, là sự phát triển nhân cách, trí tuệ của HS, sự hoàn thiện và trƣởng thành nhƣ một nhân cách. Kết quả đƣợc chẩn đoán bằng việc so sánh những phẩm chất của HS ở đầu một giai đoạn nhất định và khi kết thúc giai đoạn đó trên tất cả các phƣơng diện phát triển con ngƣời. Có thể thấy, hoạt động tự bồi dƣỡng của GV sẽ là tự bồi dƣỡng về đối tƣợng, phƣơng tiện và cách thức thực hiện HĐSP. Tự bồi dƣỡng về phƣơng tiện và cách thức thực hiện HĐSP là hoạt động vẫn đƣợc GV thực hiện lâu nay. Riêng về đối tƣợng HĐSP, trong những năm gần đây, tại một số nƣớc có nền giáo dục tiên tiến nhƣ Phần Lan và Đức ngƣời ta rất quan tâm nghiên cứu vận dụng thuyết dạy học phát triển của V.V. Đa-vƣ-đôv (nhà tâm lý học Nga) vào hoạt động dạy học. Xét từ khía cạnh hoạt động tự bồi dƣỡng, trong hoạt động dạy học, GV có thể tìm hiểu và vận dụng sơ đồ chung các bƣớc giải quyết nhiệm vụ học tập vào việc dạy những đơn vị kiến thức, kỹ năng cụ thể. Theo sơ đồ này, việc đặt ra và giải quyết nhiệm vụ học tập bao gồm chuỗi các hành động của HS đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của GV: - Tiếp nhận (từ GV) hoặc tự đặt ra nhiệm vụ học tập - Biến đổi các điều kiện của nhiệm vụ nhằm mục đích phát hiện mối quan hệ phổ biến của sự vật, hiện tƣợng đƣợc tìm hiểu - Mô hình hóa mối quan hệ đƣợc tách ra bằng cách thể hiện mối quan hệ này dƣới dạng những đối tƣợng, sơ đồ, từ ngữ - Biến đổi mô hình mối liên hệ để nghiên cứu các tính chất của nó dƣới dạng thuần khiết - Xây dựng hệ thống những nhiệm vụ cụ thể đƣợc giải quyết bằng cách thức chung Ý nghĩa quan trọng nhất của sơ đồ này là ở chỗ kết quả giải quyết nhiệm vụ học tập đạt đƣợc trong hoạt động mà chủ thể của hoạt động đó là chính HS. 3. Dựa vào việc phân tích tâm lý học (TLH) bài học Nhƣ đã đề cập ở trên, HĐSP có thể đƣợc thực hiện trong nhiều hình thức khác nhau, trong số đó dạy học trên lớp có vị trí đặc biệt-đó là đơn vị tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, ở đó diễn ra họat động cùng nhau của GV và HS. Phân tích bài học là một trong những cách thức quan trọng để những ngƣời tham gia hoạt động này (GV, HS) ý thức đƣợc những việc mình làm. Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tính đa nội dung của việc phân tích bài học, tầm quan trọng của việc GV phải xem 36
37. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục xét tất cả các khía cạnh của tƣơng tác sƣ phạm, những đặc điểm của chủ thể quá trình tƣơng tác này và họat động của các chủ thể đó. Có thể xem xét bài học từ khía cạnh hoạt động tự bồi dƣỡng của GV, từ quan điểm xem sự phân tích TLH bài học đem lại điều gì cho bản thân ngƣời GV, tiến hành phân tích nhƣ vậy ảnh hƣởng thế nào đến việc nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy. Các nghiên cứu cho thấy phân tích bài học, trong khi góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy nói chung, có ý nghĩa to lớn truớc hết đối với quá trình tự nhận thức, tự phát triển của ngƣời GV thực hiện bài học. Trong quá trình và kết quả của họat động phân tích này ngƣời GV có điều kiện xem xét bài dạy của mình nhƣ ngƣời ngoài cuộc và suy ngẫm, đánh giá nó một cách tổng thể và trong từng chi tiết. Phân tích TLH bài học cho phép ngƣời GV vận dụng những hiểu biết lý luận của mình để xem xét những cách thức, biện pháp của mình đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học, tƣơng tác với tập thể lớp. Đối tƣợng phân tích TLH bài học phong phú: những đặc điểm tâm lý GV (về nhân cách, họat động trên giờ dạy cụ thể), những quy luật của quátrình dạy học; những đặc điểm tâm lý HS, của cả lớp học. Đó còn là những đặc điểm hoạt động giao tiếp GV và HS xuất phát từ đặc trƣng môn học, nghĩa là tài liệu GV truyền đạt và HS lĩnh hội . Phân tích TLH bài học hình thành ở GV năng lực phân tích, khả năng dự liệu tình huống, phát triển hứng thú nhận thức, xác định sự cần thiết tự nghiên cứu những vấn đề TLH dạy học và giáo dục. Kỹ năng biết thực hiện quan sát TLH những hiện tƣợng sƣ phạm phức tạp, phân tích chúng, đƣa ra những kết luận có cơ sở TLH và đúng đóng vai trò là phƣơng tiện đáng tin cậy để hoàn thiện trình độ nghiệp vụ-sƣ phạm đối với ngƣời GV Về dạng phân tích TLH bài học, do bài học là một hệ thống trọn vẹn, tất cả các thành tố của nó có quan hệ qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, chúng có thể đƣợc tách ra (phân tích), biểu thị thông qua đối chiếu (tổng hợp) chúng với nhau. Nhƣ vậy, phân tích TLH bài học có thể hình dung dƣới dạng phân tích thông qua tổng hợp. Điều này rất quan trọng, bởi vì tùy thuộc vào việc ta có làm sáng tỏ đƣợc hệ thống những mối liên hệ và quan hệ mà khách thể đƣợc nghiên cứu tham gia vào, ta mới nhận thấy và phân tích những dấu hiệu mới còn chƣa đƣợc biết của khách thể này. Ngƣợc lại, khi chƣa tự mình khám phá hệ thống các mối liên hệ nhƣ vậy, ta sẽ chƣa có bất kỷ sự quan tâm nào đến tính chất mới và cần thiết, thậm chí cả khi đƣợc gợi ý hay chỉ trực tiếp ra tính chất mới đó. Dạng phân tích bài học thông qua tổng hợp này, phản ánh toàn bộ sự đa dạng các mối liên hệ qua lại giữa các thành tố của bài học, góp phần làm cho ngƣời GV nhận thức sâu sắc hơn những thời điểm TLH phức tạp nhất của hoạt động dạy và học. Trong quá trình tiến hành phân tích TLH bài học thì đồng thời biểu hiện và hình thành kỹ năng phân tích của ngƣời GV. Trong đó bản thân kỹ năng phân tích của ngƣời GV đƣợc quyết định bởi nhiều đặc điểm TLH cá nhân nhƣ óc quan sát, óc phân tích, khả năng xem xét khách thể từ nhiều phía, tính phê phán. Bản thân sự phân tích bài học góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất đó của ngƣời GV, chúng là phƣơng tiện hiệu quả để nâng cao kỹ năng nghề sƣ phạm của ngƣời GV. Phân tích TLH bài học là phƣơng tiện hiệu quả nhất đề ngƣời GV ý thức HĐSP của bản thân, nghĩa là phƣơng tiện ―phản tỉnh sƣ phạm‖ (tự đánh giá). 37
38. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Phân tích TLH bài học có thể đƣợc thực hiện ở 3 bình diện Bình diện thứ nhất là sự phân tích TLH liên quan đến giáo dục, phát triển nhân cách HS, hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức HS trong quá trình dạy học. Tức là xem xét sự phù hợp của bài học với các mục tiêu của dạy học và giáo dục. Bình diện thứ hai liên quan đến luận cứ (cơ sở), nội dung và tổ chức bài học Trong quá trình phân tích sẽ xem xét bài học phù hợp với sự sẵn sàng của HS, trình độ phát triển trí tuệ của học ở mức nào. Phân tích bản chất tâm lý của việc lĩnh hội tài liệu học tập, của sự phát triển tính tích cực trí tuệ của HS trong quá trình học, sự phù hợp của những cách thức, biện pháp làm việc với những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm tâm lý cá nhân của HS. Bình diện thứ ba có hai khía cạnh: - HS với tƣ cách là chủ thể hoạt động học tập, hoạt động giao tiếp sƣ phạm với các HS khác và với GV. - Phân tích TLH bài học còn là phƣơng tiện hoàn thiện HĐSP của bản thân GV, điều này vô cùng quan trọng trong điều kiện trƣờng phổ thông hiện nay. Trong trƣờng hợp này tự đánh giá bắt đầu có tác dụng, nghĩa là sự ý thức, suy ngẫm của bản thân GV (về động cơ, xu hƣớng nhân cách, mức độ kỳ vọng, diễn biến hoạt động của bản thân, thành công của hoạt động này ). Điều quan trọng phải lƣu ý là, sự tự đánh giá này có liên quan đến sự tự ý thức nghề nghiệp của GV với tƣ cách là chủ thể HĐSP. Về khách thể phân tích TLH bài học, các khách thể của tự đánh giá trong quá trình phân tích TLH bài học trƣớc hết là động cơ HĐSP của bản thân. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng cùng với những động cơ có ý nghĩa xã hội tích cực (muốn cùng làm việc với trẻ em, HS, hiểu đƣợc ý nghĩa xã hội của nghề mình đang làm ) các GV còn có những động cơ liên quan đến những ảnh hƣởng từ hoàn cảnh bên ngoài (cơ hội đƣợc nghiên cứu một đối tƣợng yêu thích, nhƣ toán học, tiếng nƣớc ngoài, hứng thú đối với nghề lao động trí óc ) mà không liên quan đến chính HĐSP. Do đó, câu trả lời cho câu hỏi đƣợc đặt ra với chính mình ―Tôi làm công việc này vì cái gì‖ có thể ảnh hƣởng tích cực đến đặc điểm thực hiện hoạt động này, đến việc nâng cao hiệu quả của nó. Trên đây là một số nội dung, theo chúng tôi, GV có thể xem là căn cứ (cùng với những căn cứ khác) để xác định những nội dung, thứ tự ƣu tiên của hoạt động tự bồi dƣỡng nhằm nâng năng lực sƣ phạm. Tài liệu tham khảo 1. Quỹ hòa bình và phát triển Việt Nam, Thử bàn về định hướng phát triển giáo dục phổ thông 10-15 năm tới, NXBGD, 2010 2. I.A. Zimnhaia, Tâm lý học sư phạm, 2001 38
39. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG – NHỮNG NĂNG LỰC QUAN TRỌNG ĐỂ DẠY HỌC SINH BIẾT TỰ HỌC, TỰ NGHIÊN CỨU ThS. Hồ Sỹ Anh7 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về tự học, tự nghiên cứu 1.1. Một số khái niệm 1.1.1. Học Theo Từ điển tiếng Việt (NXB Đà Nẵng, 2011) Học có nghĩa là thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ năng do ngƣời khác truyền lại. Nhƣ vậy học ở đây là phải có ngƣời dạy, có thể trực tiếp hoặc từ xa. 1.1.2. Tự học Theo nghĩa trên thì Tự học là tự mình tìm ra kiến thức hoặc luyện tập kỹ năng không cần phải có ngƣời dạy, mà chỉ thông qua tài liệu và phƣơng tiện do ngƣời học lựa chọn. 1.1.3. Tự học có hƣớng dẫn Để đáp ứng yêu cầu của ngƣời học đang làm việc, không có thời gian nhiều cho việc học tập trung trên lớp, một hình thức học tập mới, đó là tự học có hƣớng dẫn. Tự học có hƣớng dẫn là một hình thức học của giáo dục không chính quy. Ngƣời học theo hình thức này phải tự nghiên cứu học liệu, sách giáo khoa để thu nhận kiến thức và tự rèn luyện kỹ năng dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên8. 1.1.4. Nghiên cứu Theo Từ điển tiếng Việt (NXB Đà Nẵng, 2011), nghiên cứu có nghĩa là xem xét, tìm hiểu kĩ để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề hay để rút ra những hiểu biết mới. Việc nghiên cứu ở đây có thể do yêu cầu từ ngƣời khác hoặc tự mình đặt ra vấn đề và nghiên cứu để đạt mục đích đề ra. Theo từ điển bách khoa Wikipedia nghiên cứu thƣờng đƣợc mô tả là một quy trình tìm hiểu tích cực, có hệ thống nhằm khám phá, lý giải và xem xét các sự kiện. Sự điều tra tri thức này tạo ra sự hiểu biết tốt hơn về các sự kiện, hành vi hoặc giả thuyết và tạo ra các ứng dụng thực tế thông qua các định luật và giả thuyết. Thuật ngữ nghiên cứu cũng đƣợc sử dụng để mô tả việc thu thập thông tin về các vấn đề chuyên môn và nó thƣờng liên quan đến khoa học và các phƣơng pháp khoa học. 1.1.5. Nghiên cứu khoa học: là một hoạt động đặc biệt của con ngƣời, đây là một hoạt động có mục đích, có kế hoạch đƣợc tổ chức chặt chẽ của đội ngũ các nhà khoa học [Dƣơng Kỳ Sơn, 2001], hoặc ―Hoạt động nghiên cứu khoa học là một hoạt 7Viện Nghiên cứu giáo dục, Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh 8 Quyết định số 07/2002/QĐ-BGD&ĐT quy định về tổ chức hình thức tự học có hƣớng dẫn 39
40. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục động có chủ đích có hệ thống nhằm đạt đến những hiểu biết khách quan về các sự vật, hiện tƣợng, các quy luật của tự nhiên, xã hội và tƣ duy.‖ [Nguyễn Khánh Đức, 2010]. Trong thực tế đời sống, có những ngƣời không phải nhà khoa học hay ngƣời có trình độ cao, mà ngay những ngƣời nông dân, trình độ học vấn còn thấp nhƣng đã sáng tạo ra những sản phẩm khoa học, kỹ thuật có giá trị. 1.1.6. Tự nghiên cứu Theo nghĩa nghiên cứu ở trên thì tự nghiên cứu có nghĩa là tự mình đặt ra vấn đề, tự mình xem xét, tìm hiểu để nắm vững vấn đề, giải quyết vấn đề và có khi rút ra những hiểu biết mới. Ở đây đòi hỏi ngƣời nghiên cứu không chỉ tự mình đặt ra và giải quyết vấn đề, mà còn phải nắm vững các phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp phân tích, tổng hợp số liệu, lập báo cáo tổng kết và công bố kết quả nghiên cứu.v.v. 1.2. Tƣ tƣởng tự học của Hồ Chí Minh và các nhà khoa học Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gƣơng sáng về về tinh thần tƣ ̣ hoc̣ và học suốt đời, đồng thời, chính Ngƣời đặt niềm tin lớn nhất vào khả năng tự học của mỗi ngƣời. Trong thƣ gửi HS toàn quốc nhân ngày khai trƣờng 2-9-1945, Ngƣời đã viết: ―Non sông Viêṭ Nam có trở nên vẻ vang hay không , dân tôc̣ Viêṭ Nam có sá nh vai đươc̣ vớ i cá c cườ ng quốc năm châu đ ược hay không phần lớn là nhờ vào công học tâp̣ của cá c em ‖. Trong câu nói này đã hàm chứa một chân lý sâu sắc, đó là: đất nƣớc Việt Nam muốn phát triển sánh vai với các cƣờng quốc năm châu phải dựa vào ―công học tập‖, mà trong đó, khả năng tự học của mỗi HS là vô cùng quan trọng. Cùng với sự phát triển nền giáo dục nƣớc nhà, tƣ tƣởng tự học của Hồ Chí Minh đƣợc thể hiện một cách minh triết, nhất quán và cụ thể, đó là: Thứ nhất, phải ham học, học suốt đời, học ở mọi nơi, mọi lúc, lấy tự học làm cốt. Mỗi ngƣời tự nhận thấy và đánh giá đƣợc mức độ hiểu biết của mình, biết chấp nhận những gì mình có và phải có ƣớc mơ, hoài bão để vƣơn lên. Tri thức của nhân loại là vô hạn, còn hiểu biết của mỗi cá nhân là hữu hạn. Do đó, nếu một ngƣời chỉ trông chờ vào những kiến thức đƣợc trang bị ở nhà trƣờng thì những hiểu biết đó sẽ mai một dần và lạc hậu với thực tiễn. Vì vậy, Hồ Chí Minh khẳng định: ―Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời. Suốt đời phải gắn liền lý luận với công tác thực tế. Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi , biết hết rồi. Thế giới ngày ngày đổi mới , nhân dân ta ngày càng tiến bộ, cho nên chúng ta phải tiếp tục học và hành để tiến bộ kịp nhân dân‖. Học trong nhà trƣờng cũng nhƣ học ở ngoài đời phải ―Lấy tự học làm cốt‖, khi đã có niềm tin, sự đam mê thì tự mình sẽ chủ động học hỏi, nghiên cứu không ngừng nghỉ. Thứ hai, là học cái gì? Theo Hồ Chí Minh cần học những điều cơ bản, thiết thực đối với mỗi ngƣời. Trong hành trang tri thức của mỗi ngƣời rất nhiều điều còn thiếu, nhƣng cái gì cũng học thì chúng ta chỉ thu đƣợc một mớ kiến thức hỗn tạp , không có tác dụng với chính ngƣời học và cũng không thể đủ thời gian để học và 40
41. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiểu tất cả . Vì vậy, ngoài việc học ở nhà trƣờng , chúng ta cần phải tìm tòi , nghiên cƣ́ u và hoc̣ tâp̣ môṭ cách có choṇ loc̣ các kiến thƣ́ c tƣ̀ nhiều nguồn khác. Thứ ba, chủ thể học tập là tất cả mọi ngƣời , ai cũng phải học, không kể sang, hèn; giàu, nghèo; không phân biệt trình độ, nghề nghiệp, giới tính, tôn giáo, dân tộc, giai cấp Khi đã xác định sự học là một nhu cầu thì ai cũng phải tự giác học hành. Cái cao nhất của sự học là sáng tạo, điều này không chỉ dành cho những có trình độ cao, mà cho tất cả mọi ngƣời. Trong bài nói chuyện về ―Sửa đổi lề lối làm việc‖, Hồ Chí Minh khẳng định: ―Bất kỳ ai, nếu có quyết tâm làm ích lợi cho quần chúng, lại chịu học, chịu hỏi quần chúng, óc chịu khó nghĩ, tay chịu khó làm, thì nhất định có sáng kiến, nhất định làm đƣợc những việc có ích cho loài ngƣời‖. Thứ tƣ, phải biết đƣợc mục đích của việc học là để làm gì, theo Hồ Chí Minh: ―Học để làm việc , làm ngƣời , làm cán bộ . Học để phụng sự đoàn thể , giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại‖ . Tƣ tƣởng này của Ngƣời cũng trùng hợp với 4 trụ cột của giáo dục thế giới ngày nay mà UNESCO đa ̃ thể hiêṇ là "học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm ngƣời". Và nhƣ vậy, trong tƣ tƣởng giáo dục của Hồ Chí Minh có những quan điểm đi trƣớc thời đại. Tƣ tƣởng tự học của Bác Hồ thể hiện tinh thần khai phóng, vừa tiếp thu tinh hoa của giáo dục thế giới, vừa kế thừa truyền thống tự học của dân tộc Việt Nam, đó là học ở bạn: ―Học thầy không tày học bạn‖; học gắn liền với hỏi, với hành: ―học hỏi‖, ―học hành‖; ―Trăm nghe không bằng một lần thấy/Trăm thấy không bằng một lần làm‖; học trong thực tiễn: ―Đi một ngày đàng học một sàng khôn‖ và cái cốt lõi của tinh thần tự học là ―Có công mài sắt, có ngày nên kim‖. Thấm nhuần tƣ tƣởng tự học của Bác Hồ, nhiều nhà khoa học, nhà giáo Việt Nam đã có những công trình nghiên cứu về tự học, tự đào tạo, và bản thân họ là những tấm gƣơng sáng về tự học, tự đào tạo. GS.VS.Nguyễn Cảnh Toàn, một ngƣời thành công nhờ tự học, ông cho rằng: ―Tự học (self learning) là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi v.v ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình‖. GS.Nguyễn Văn Đạo khẳng định: ―Tự học là việc tất yếu với mỗi con ngƣời và là công việc suốt cả cuộc đời, bởi lẽ rằng cuộc sống và thực tiễn vô cùng phong phú, luôn luôn biến động và phát triển. Những kiến thức thu nhận đƣợc ở nhà trƣờng chỉ là những kiến thức cơ bản, tối thiểu. Mỗi chúng ta sau khi ra trƣờng còn phải bổ túc kiến thức rất nhiều. Hơn thế nữa, với sự phát triển nhƣ vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, khối lƣợng kiến thức loài ngƣời tăng lên rất nhanh‖. GS.Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong cuốn ―Lý 41
42. Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục luận dạy học đại học‖ đã đƣa ra định nghĩa: ―Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Đó là một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính ngƣời học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chƣơng trình và sách giáo khoa đã đƣợc qui định. Giáo sƣ Lê Khánh Bằng có định nghĩa khác về tự học: ―Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định‖ Trên thế giới, việc tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học đã đƣợc quan tâm, nghiên cứu và đã có những bƣớc tiến lớn cả về lý luận và thực tiễn. Nhà tâm lý học N.A.Rubakin quan niệm: tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài ngƣời thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể. Trong cuốn ―Học tập hợp lí‖ do R.Retke chủ biên, coi ―Tự học là việc hoàn thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy‖. Trong Hội thảo khoa học về chủ đề ―Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam – Kinh nghiệm của Hoa Kỳ‖, do Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức năm 2011. Tại Hội thảo này, TS.Frances Hoffman, một học giả Fulbright, Hoa Kỳ đã trả lời một câu hỏi đặt ra của đại biểu tham dự, đó là: Tại sao sinh viên Hoa Kỳ có khả năng học một khối lƣợng kiến thức lớn, bao gồm kiến thức tổng quát và chuyên ngành, đồng thời có thời gian nhiều để hoạt động thực tiễn. TS. Frances Hoffman cho biết: Đó là do năng lực tự học của sinh viên Hoa Kỳ rất cao, năng lực này đã đƣợc hình thành từ cấp tiểu học. Giáo dục phổ thông GDPT) ở Hoa Kỳ đặc biệt chú trọng đến tự học của HS, tốt nghiệp Trung học, một số bang đã quy định HS đƣợc học ít nhất 1 – 2 môn bằng hình thức E- Learning, đồng thời HS thực hành nghiên cứu khoa học khi đang học ở trƣờng phổ thông. 1.3. Quá trình dạy – tự học Nhà giáo Nguyễn Kỳ9 đã có bài viết phân tích sâu sắc về quá trình dạy – tự học. Theo tác giả, quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm có nghĩa là: ngƣời học là chủ thể tích cực, chủ động, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, với sự hợp tác của các bạn và sự hƣớng dẫn của thầy. Học nhƣ vậy là tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo, và quá trình dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm chính là quá trình dạy – tự học. Theo quan điểm phát triển của sự vật, tác động dạy của thầy dù là quan trọng đến mức ―Không thầy đố mày làm nên‖ vẫn chỉ là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự phát triển và trƣởng thành; năng lực tự học của 9 Nguyên Thứ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo 42